...В деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным.

Рецензенты:

Кафедра русского языка Ярославского государственного педагогического института

Кандидат педагогических наук доцент Б. Т. Панов (Липецкий государственный педагогический институт)

Ладыженская Т. А.

Л15 Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» – М.: Просвещение, 1986.– 127 с.

Пособие содержит теоретический и практический материал по овладению студентами важнейшим профессиональным умением – устной речью как средством обучения и воспитания

 

ВВЕДЕНИЕ

...В деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным.

А. П. Чехов

В процессе педагогической деятельности учитель русского языка пользуется устной речью в ее планирующей, познавательной, воздействующей функции.… С другой стороны, ставится задача – подготовить выпускника вуза к работе по… И наконец, данный спецкурс должен познакомить студентов с исследованиями в области методики развития речи, возбудить …

Раздел I

ОТЛИЧИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ОТ ПИСЬМЕННОЙ

Развивайте, возбуждайте в детях мысль и будьте уверены, что она, сильно возбужденная к жизни, сама выработает себе форму...

К. Д. Ушинский

ФОРМЫ ЯЗЫКА

Когда в методике говорят об устной (письменной) речи, то подразумевают: а) сам процесс создания устных (письменных) высказываний; б) результат этого…

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Как указывает Л. А. Булаховский, обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга»2. Эту органическую связь между устной и письменной речью… В то же время устная речь имеет свои особенности. Чем же она отличается от… 1 См., например: Марков Ю. Некоторые аспекты разговорной речи с точки зрения лексической статистики.– Рус. яз. в нац.…

ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ РЕЧИ

Избыточность и лаконизм устной речи. Для устной речи как для речи, создаваемой в момент говорения, характерны две особенности – избыточность и… Прослушаем запись того момента урока, когда учитель переходит к объяснению… Вопросы: Наблюдается ли в данном высказывании учителя избыточность и лаконизм? Оправданы ли они?

СТРОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

  вания и его назначения, от того, где, когда происходит высказывание,… Тем не менее могут быть выделены некоторые общие закономерности устной формы литературного языка.

Задания для самостоятельной работы

1, Существует поговорка: «И говорит, как пишет». Это положительная или отрицательная оценка речи учителя? (Если иметь в виду плав-

¹ См.: Сиротинина О. Б. Русская разговорная речь. М., 1984, с. 46–47.

² См.: Лаптева О. А, Русский разговорный синтаксис. М., 1976.

³ См., например: Земская Е. А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Русская разговорная речь. М., 1981, с. 191 – 198, 227–233, 247.

 

ность речи – это положительная ее оценка, если же естественность устной речи, ее приспособление к аудитории, к задаче общения с детьми, то это отрицательная оценка речи учителя.)

2. Прослушайте запись на магнитофонной ленте и дайте мотивированную характеристику речи: устная, письменная или озвученная письменная речь; случаи избыточности и лаконизма; случаи прерывистости речи; особенности строя устной речи.

3. Проведите наблюдения за устной речью студентов, преподавателей, знакомых и т. д. Запишите ее, проанализируйте – главным образом с точки зрения прерывистости речи. Тема работы: «Оправданные и неоправданные случаи прерывистости речи».

Приводим пример выполнения последнего задания. Автор этой работы дает общую характеристику речи, приводит пример и подчеркивает в приведенной записи устной речи все, что представляется ему специфическим, особенным.

Я наблюдала речь наших студентов на одном из семинаров по современной советской литературе. Прерывистость речи встречается у студентов довольно часто, и главной причиной, по-моему,, является неумение быстро и точно сформулировать мысль {так как зачастую на семинарах обсуждаются проблемы, к которым предварительно мы не готовились). Паузы в речи часто «заполняются» лишними словами типа: вот, в общем-то, так сказать, то есть, несколько раз повторяющимися. Иногда по интонации мысль совершенно не закончена, а по содержанию высказывание полное. После такого высказывания, как правило, делается пауза, а потом студент переходит к выражению мысли, логически никак не соотносящейся с предыдущей. Например:

– Айтматов, так сказать, вводит линию с инопланетянами для того, чтобы внести, вроде бы, философский план в повествование... Этим он хотел... что он вообще хотел сказать? То есть мысль такая, что.., здесь... в общем-то показываются общечеловеческие проблемы. Мне кажется, вот отличается этот Сабуджин. Вот. Затем, после его смерти... в общем-то...

(Марина М.)

Литература

Апресян Г. 3. Ораторское искусство. М., 1978. Головин Б, Н. Основы культуры речи. М., 1979. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978, с. 19–38, 137–145.

Иванова С. Ф. Специфика публичной речи. М., 1978. Н о ж и н Е. А. Мастерство устного выступления. М., 1976.

 

РАЗНОВИДНОСТИ УСТНОЙ РЕЧИ

Первое, что требуется от учителя,– это собственный, матерью данный стиль речи.

М. И Калинин

ДИАЛОГ МОНОЛОГ

Монологу, как и диалогу, присущи свои психолого-ситуативные и языковые особенности. В отличие от диалога, при монологе реакция слушателей…

Таблица 1 Разновидности устной речи

 

	Монолог
Учитель русского языка	Вступительное слово перед изучением раздела (темы). Образец ответа (при разборе, проверке домашнего задания, при закреплении) . Подведение итогов (обобщение). Анализ устных ответов (для оценки). Анализ письменных изложений и сочинений.
Ученик	Развернутые ответы по предмету. Пересказ текста неучебного характера. Анализ и мотивированная оценка высказываний товарищей, Устные высказывания на темы, не связанные с изучением предмета
	Диалог
Учитель / / Ученик	Беседа при объяснении нового материала (эвристическая беседа, беседа с постановкой проблемных вопросов и т. .д.) Фронтальный опрос (при проверке домашнего задания и при закреплении). Обсуждение устных ответов, сообщений и докладов учащихся, результатов взаимопроверки и т. д.

В целом монологические высказывания звучат на уроках русского языка меньше, чем диалогические; сообщения учителя не занимают более б–7 минут даже в старших классах, что объясняется спецификой предмета «Русский язык», для которого характерны большая насыщенность абстрактными понятиями, с одной стороны, и практическая направленность, с другой стороны. «Даже самые сосредоточенно-активные слушатели лекции,– пишет Д. Б. Кабалевский,– всегда остаются слушателями, в то время как слушатели беседы хоть в какой-то мере, но обязательно являются собеседниками:»¹.

При монологе главное – уметь поддерживать внимание слушателей – и когда учитель сам что-то излагает, и когда ученик выступает с развернутым ответом.

При диалоге особое значение для учителя имеет четкая постановка вопросов, умение слышать ответ (ученика), быстро реагировать на него, перестраивать – в случае необходимости – формулировку вопроса, умение управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи.

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ РАЗНОВИДНОСТИ РЕЧИ

Каждый из функциональных стилей употребляется и в устной, и в письменной речи. Однако некоторые стили реализуются преимущественно в определенной… 1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977, с 54.  

Задания для самостоятельной работы

1. Ответьте (письменно) на вопрос: разговорная речь (учителя) существует только в форме устной речи или также в форме письмен ной речи? (Конечно, и в письменной: например, когда учитель переписывается с детьми летом.)

2. Прослушайте следующие записи, прокомментируйте их и дайте мотивированную характеристику речи: устная, письменная, озвученная письменная речь; диалог или монолог; задача и стиль (подстиль) высказывания.

 

Высказывания ученика

Комментарии

1 Существительным называется ,. 1 сущ ... существительное – это часть 2 речи, обозначает предмет, отве- чает на вопросы кто? что? Еще бывает трех родов; школа, ученик, село. Еще: Дети пошли в школу. 4 В школу – винительный падеж 4 Дети – именительный. Подлежащее. Характеристика: устная речь – ответ ученика по грамматике; монолог; задача – показать усвоение знаний по предмету; научно-учебный подстнль речи.

1 . Срыв начатой конструкции. 2. Лаконизм: не воспроизводится полная формулировка (сущ. – часть речи, которая обозначает ...). 3. «Еще» характерно для присоединения предложений в устной речи (особенно в разговорном монологе). 4. Примеры заменяют теоретические положения об изменении существительных по падежам.

 

Опрос – В предложении Дети пошли в школу разбери последнее существительное.

– Вы школу... в школу...– существительное. Что? школа. – Начальная форма? – Школа. – Дальше? – Женского рода, первого склонения, нарицательное... – Дети! Какую ошибку допустил В.? – Сначала надо сказать нарицательное, неодушевленное, потом род. – Правильно. Повтори и про должай. – Школа – нарицательное, неодушевленное, женского рода, первого склонения, стоит в ... в ... падеже. – В каком? – В... в винительном: во ч т о? в школу, в единствен- 7 ном числе... Характеристика: устная речь, диалог; задача для говорящего – показать умение производить морфологический разбор; научно-учебный под-стиль речи.

1. Для ученика средством определения части речи является постановка вопроса. 2. Учитель спешит, и трудно определить, знает ли ученик, что вначале следует назвать начальную форму. 3. Аналогичное замечание. 4. Лучше было бы не сбивать ученика, дать высказаться до конца , а потом сделать замечания. 5. Опять у учителя не хватает терпения. 6. Падежный вопрос следует ставить от главного слова, желательно дополнить его смысловым: пошли куда? (во что?) в школу. 7. Разбор не окончен: не определено, каким членом предложения является существительное.

Литература

Аванесов Р. И. Еще раз об искусстве устной речи.– Русская речь, 1976, № 3.

Винокур Т. Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М., 1980. Гл. I. Стилистический смысл, экспрессия, функция и эмоция. Стилистическое значение и оценочность, с. 52–69.

 

Лазаревич Э. А. Искусство популяризации науки. М., 1973; Гл. и параграфы: Популярность изложения. Занимательность книг о науке. Разд. «Искусство слова», с. 106–188.

Митрофанова О. Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973, с. 9–28.

Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1976.

Никольская С. Т. Вопросы совершенствования профессионально-художественного мастерства преподавания русского языка и литературы.– Рус. яз. в школе, 1978, № 4.

Этюды о лекторах. М., 1974.

СВОЙСТВА И СРЕДСТВА УСТНОЙ РЕЧИ

Я сделался настоящим мастером тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица,… А. С. Макаренко Темп (скорость) говорения, громкость (сила звучания), тембр (окраска голоса), интонационная окрашенность – особые…

ТЕМП. ГРОМКОСТЬ. ТЕМБР. ТОН

темп речи – быстрый (слишком быстрый), медленный (слишком медленный), нормальный; тембр – приятный (неприятный); громкость – говорит громко (слишком громко), нормально, тихо (слишком тихо);

ЯЗЫК ВНЕШНЕГО ВИДА

Многие из них непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика… Конечно, и учитель, и ученик пользуются в большей или меньшей мере языком… На наш взгляд, можно выделить четыре такие основные функции: регулирующая, указательная, изобразительная, реагирующая.…

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните смысл описанных действий учителя. «Дорисуйте» словесно его жесты и мимику.

1) Ученик отвечает у доски. Учитель бросает взгляд на часы, висящие в классе (или смотрит на свои ручные часы).

2) Учитель вошел в класс. Ученики приветствуют его стоя, но не все готовы к уроку, шумновато. Учитель подчеркнуто смотрит на висящие в классе часы (или молча снимает свои часы и смотрит на них).

 

2. Охарактеризуйте особенности устной речи конкретного учителя (школы, где учился, где проходила педагогическая практика и т. д.);

 

Темп Громкость Тон	Насколько они педагогически оправданы, регулировались ли учителем в течение урока? В каких случаях происходили изменения?
Выражение лица	I) обычное или особая «маска»1 (волевая, доброжелательная и т. д.), которую учитель как бы надевает на себя, входя в класс (в школу)? 2) в каких случаях изменялось?
Характерные движения (жесты, позы)

Примечание. Форма изложения – свободная; не обязательно давать характеристику речи учителя в полном объеме и в указанной последовательности.

Работы студентов, с разной степенью полноты раскрывающие вопрос и оформленные по-разному

Учительница русского языка и литературы Е. И. X.

Громкость речи. Речь достаточно громкая, но не оглушающая. Эмоциональная, мягкая. Мимика. Учительница очень эмоциональна, поэтому мимика и жест играют большую… Общий тон. Очень спокоен, и учитель и учащиеся в напряжении не находятся, несмотря на то, что дисциплина всегда…

Учительница Я. Я. М. на уроках русского языка

1 В этом значении слово маска употреблено в работе А. С Золот-няковой «Личность и структура педагогического общения» (Ростов-на-Дону, 1979).   Темп урока и темп речи учителя зависят от определенных, решаемых на уроке задач. При объяснении нового материала темп…

Литература

Голуб И. Б Звук и слово в поэзии.–Русская речь, 1974, № 2. Д у дочкин П. П. М. И. Калинин – мастер устной речи.– Русская речь, 1977, № 1.

Земская Е. А. Русская разговорная речь. М., 1983.

Колшанский В. Г. Паралингвистика. М., 1974.

Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.

Матусевич М. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.

Никольская С. Т. Техника речи. М., 1978.

Панькин В. М. Макаренко о педагогике слова.– Русская речь, 1972, № 2.

Сценическая речь / Под ред. И. П. Козляниновой. М., 1976.

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

И. Л. Андроников В основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с…  

Коммуникативная деятельность учителя-словесника

Вот почему так важно с первых дней обучения в вузе сделать все, чтобы овладеть устной речью. Это умение является одним из основных профессиональных… Как отмечают педагоги и психологи, развитию этого профессионального умения…  

КАЧЕСТВА РЕЧИ

Остановимся подробно на интерпретации основных качеств речи применительно к речи учителя-словесника. Правильность и чистота речи. Правильность – это соответствие речи нормам… Среди отступлений от норм литературного языка, как показывают многолетние записи учебной речи учителей русского языка,…

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТИЛИ ОБЩЕНИЯ

Психологи (например, А. С. Золотнякова, В. А. Кан-Калик) выделяют следующие типичные стили общения педагогического характера, суть которых… общение-устрашение (когда авторитет учителя держится на страхе, который он… обшение-заигрывание (при котором учитель стремится понравиться, «снимая» между собой и детьми необходимую…

УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. В. А. Сухомлинский В предыдущей главе речь шла об особенностях педагогического общения и о той обшей атмосфере общения, которая создается…

ВВЕДЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ

В учебно-речевой ситуации, где главной является задача введения нового материала, новой учебной информации по русскому языку, характерны следующие взаимосвязанные смысловые компоненты: постановка задачи (установка на восприятие вводимого материала); введение материала дедуктивным или индуктивным путем; анализ специально подобранных примеров, предполагающий большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников; подведение итогов. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание. Говоря о двух типах лекторов, Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что одни стремятся «увлечь своих слушателей...» и их разговор обычно носит «характер свободной непринужденной беседы». Этим лекторам в случае удачи удается «установить с аудиторией живой человеческий контакт». Другие ставят «перед собой задачу сообщить... те или иные сведения», чаще всего облекают «свой разговор в форму учебной лекции», остаются как бы над аудиторией, а вернее, в стороне от нее, и во многих случаях лишь «отталкивают от музыки своих слушателей».

Коммуникативный план поставленной проблемы в сущности

40

 

почти не разработан. Известны лишь некоторые средства установления контакта с обучаемыми; использование обращений; включение элементов беседы, постановка «неожиданных» вопросов; употребление контактообразующих речевых средств; риторических вопросов. Чтобы увлечь, заинтересовать учащихся, используются различные формы наглядности, проблемное изложение материала, разъяснение с привлечением приемов аналогии, контраста и т. д. Кроме того, в рассматриваемой учебно-речевой ситуации используются такие средства, как изменение тональности общения уже при постановке задачи урока (или части урока); выделение с помощью логических ударений, пауз, замедления темпа тех компонентов высказывания, в которых содержится обозначение темы урока, называются термины, расшифровываются понятия и делаются выводы; повтор в разных словесных вариантах важной мысли (избыточность устной речи); использование особой лексики, указывающей на начало, переходы от одной части к другой, конец высказывания.

Рассмотрим следующий пример введения информации, партитуру его произнесения и комментарии (IV класс, § 82. «Виды глагола»).

 

1. Сегодня мы познакомимся еще с одним свойством русских глаголов. И этого их удивительного свойства вы еще, ребята, не знаете. Эта особенность – виды глагола. Итак, тема урока – «Виды глагола». Записываем вместе: я на доске, вы – в тетрадях. //

1. Темп, громкость обычные. Отчетливые паузы – на месте тире и двоеточия. Тон – интригующий. Темп замедляется при произнесении темы («Итак...>). Выделяются интонационно подчеркнутые слова и словосочетания. Перед второй частью более длительная, чем обычно, пауза (//).

2. Сразу скажу, что глаголы бывают двух видов. А вот, какие это виды, что они обозначают, мы сейчас узнаем.,.;/ Послушайте (читается или пересказывается текст упр. 587 «Руки». Выделенные в тексте глаголы жну, кошу, сею, поливаю, пишу, рисую, черчу, сожну, накошу, посею, полью, напишу, нарисую, начерчу интонационно подчеркиваются) . Какие глаголы я выделила голосом?,/ Запишем их парами. Как вы думаете, чем похожи эти глаголы?// А в чем их отличие по значению?

2. Первое предложение произносится, спокойным тоном информативного сообщения. Подчеркнутые слова выделяются логическим ударением, более медленным темпом произнесения. Текст «Руки» произносится повествовательным тоном, несколько быстрее.(//) – паузы более длительные, «выжидательные». i Л 1

Попробуем поставить к ним вопросы. ..//
3. Итак, как мы с вами установили, глаголы левого столбика отвечают на вопрос что дел аю?, а глаголы правого столбика...?// Эти вопросы отражают значение глаголов1 делаю – что-то длительное, без конца, без предела; сделаю – значит закончу что-то, действие достигает конца, какого-то предела, имеет конец. Жну, кошу, сею, поливаю, пишу, рисую – это глаголы несовершенного вида. А глаголы сожну, накошу, посею, полью, напишу, нарисую, начерчу – глаголы совершенного вида. Легко запомнить: что сделаю? (что сделаешь, сделает, сделаете и т. д.). Это все глаголы совершенного вида. В вопросе и в названии вида первая буква «эс».// А почему я говорю «глаголы совершенного вида или глаголы несовершенного вида»? Можно ли сказать: глаголы в совершенном (или в несовершенном) виде?// Почему нельзя?//	3. Более замедленный темп произнесения: обобщение. ( (1 ) – выжидательная пауза. Информативно – разъяснительный тон, перечислительная интонация (выделяющая однородные члены) . Интонационно выделяются терминологические наименования (они подчеркнуты в тексте), а также коммуникативно значимые слова. Несколько нарочито выделяется [c] в вопросе и названии вида глагола. {//) – выжидательные паузы.
4. Теперь, ребята, рассмотрим рисунки на странице 248. Под какой картинкой вы подпишете: «Дети решали задачу», а под какой: «Дети решили задачу»? (Задание в материале для наблюдений на с. 247.)	4. Более быстрый темп произнесения (рисунки и вопросы есть в учебнике). Выделенные слова и словосочетания произносятся медленнее и чуть-чуть громче.

Комментарии. 1. Постановка задачи. Стремление заинтересовать и точно обозначить вопрос, рассматриваемый на уроке. С самого начала изложения присутствует личность преподавателя. Есть повторы, оправданные в данной учебно-речевой ситуации. Глаголы познакомимся, записываем в 1-м л. мн. ч., местоимение мы, обращение ребята – средства установления контакта с учащимися и привлечения их внимания.

2. Дедуктивный способ введения материала («Сразу скажу...») с интригующим началом («А вот, какие это виды глаго-

 

лов..,>), затем подключается разбор приведенных примеров. Используются такие способы установления контактов, как глаголы в 1-м л. мы. ч. (запишем, попробуем), прямое побуждение к размышлениям {«Как вы думаете»).

3. Заключительная часть сообщения. Итак подчеркивает переход к обобщению. Вводное предложение Как мы с вами установили; незавершенное предложение (...а глаголы левого столбика,,.), требующее ответа,– все это способы вовлечения учащихся в общение. Учитель пытается разъяснить, учитывая возраст учащихся, различия в значениях глаголов совершенного и несовершенного вида и облегчить запоминание терминов.

Вопрос о терминологическом наименовании предупреждает ошибки в его использовании и одновременно позволяет сделать вывод о том, что вид – это постоянный признак глагола.

4. Переход к первоначальному этапу закрепления изученного. Обращение (ребята), глагол в форме 1-го л. мн. ч. (рас смотрим) – средства, с помощью которых устанавливается контакт со слушателями.

Так как информация в нашем предмете дается не только в теоретической части параграфа, но и через упражнения различного характера, необходимо научить «извлекать» эту информацию. Для этого используются специальные вопросы типа: «Чему учит данное упражнение?», «Какой вывод можно сделать на основе данного упражнения?», «Для чего мы выполняли или будем выполнять данное упражнение?» Если ответы учащихся будут недостаточно четкими и полными, учитель откорректирует их, обобщив сказанное. К сожалению, это извлечение информации из выполненных упражнений нередко отсутствует на уроке.

Необходимо отметить также следующие наиболее распространенные недочеты коммуникативного типа в рассматриваемой учебно-речевой ситуации.

1. Различного рода самоперебивы в монологе учителя, которые заполняются вопросами что? это что?, словами так, ну, ну вот, замечаниями в адрес учащихся. Например;

1) Сложное предложение – это что? // Это предложение, которое... что? // состоит из сочетания предложений. В составе сложного его части... что? // связаны по смыслу, грамматически и что? // и интонационно.

2) В синтаксисе выделяются три вида подчинительной связи. Так. Согласование, управление и примыкание. Так,. Согласование – это такая подчинительная связь... так, при которой одна форма зависимого слова... так... уподобляется форме главного слова.

3) В русском языке... Володя! есть имена существительные... Володя Журавлев... которые имеют только форму... Володя. Сколько раз нужно делать тебе замечание... только множественного числа. Понятно? Давайте запишем. Володя, к доске. Ножницы... Пиши лучше.

 

2. Неоправданное привлечение средств выражения контактности, совместности действия, например:

1) Итак, научный стиль у нас будет характеризоваться употреблением специальной научной терминологии («у нас> нарушает единство стиля и снижает объективность сообщаемой информации).

2) Мы знаем, например, что есть служебные части речи (ученики этой информацией не владеют).

3) ...В этом мы можем убедиться на примере существительного сон – сна. Считаю, что здесь нулевое окончание. Выделим его. Здесь, очевидно, и беглый гласный¹. Подчеркнем двумя черточками. Так, ребята? (Объяснение при повторении состава слова в IV классе. Методически не оправдано введение на первый уроках таких новых понятий, как нулевое окончание, беглый гласный. Попытки установить контакты – «Так, ребята?», «Мы можем убедиться» – не спасают положения: учитель отвечает на поставленные вопросы сам и сам осуществляет действий (выделим, подчеркнем), к которым побуждает. Так же не оправдано в данной речевой ситуации употребление слов считаю (здесь нет двух мнений) и вводного слова очевидно. Неудачно употребление слова здесь (вм.: «В этом слове есть беглый гласный»). Кроме того, беглый гласный нельзя подчеркнуть, можно лишь выделить корень, в котором он отсутствует.)

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Чтобы объяснить ученикам, как следует выполнять упражнение, что и как нужно оформлять в письменной работе, как следует объяснять применение правила,…   I !! Учитель: Объяснять задание надо так: Я… См рекомендации о введении этих понятий в книге Е. И. Никитиной «Уроки русского языка в IV классе» (М., 1975, с.…

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КЛАССУ И ЗНАКОМСТВО С НИМ

 

Ситуация знакомства учителя русского языка с новым классом в начале учебного года достаточно частотна. Представим себе такую конкретную ситуацию: учитель получает новый класс, допустим, четвертый. Накануне нового учебного года он узнает, кто вел этот класс, знакомится с учителем, получает от него информацию об учащихся в целом, о некоторых ребятах в частности. В школе известно, что учительница держала ребят «в руках», но на уроках других учителей (когда ее замещали по болезни, а также на уроках музыки, изобразительного искусства, физкультуры) дети вели себя шумно. Итак, первый урок русского языка в начале учебного года. Нужно представиться и познакомиться с классом – это основная задача начального этапа урока. Конечно, «как начинать разговор – надо каждый раз решать самому, в зависимости от многих обстоятельств, которые иногда приходится взвешивать и оценивать за считан-

 

ные секунды,– пишет Д. Б. Кабалевский.– Я всегда кажусь себе в эти секунды шахматистом, который оказался в цейтноте, еще не успев начать партию»¹. И для того чтобы суметь сориентироваться и достойно сыграть партию, необходимо серьезно готовиться к этим первым минутам общения с классом – от них многое зависит. Прежде всего учитываем психологию восприятия нового учителя: «В первый раз неизбежно предстать перед своими слушателями {в нашем случае – учениками четвертого класса) как неизвестный им человек, которого они сперва обязательно будут внимательно разглядывать, изучать его рост, прическу, одежду, всю фигуру, будут прислушиваться не столько к тому, что он им говорит, сколько к тому, как звучит его голос, какова его манера разговаривать. Следовательно, надо продумать свой костюм, прическу и главное – что и как сказать детям»².

Анализ показывает, что рассматриваемый момент общения может включать в разной последовательности и в разных сочетаниях различные смысловые компоненты.

Рассмотрим их.

Приветствие. Например: «Здравствуйте, ребята!», «Добрый день, ребята!», «Здравствуйте, дорогие четвероклассники (мальчики и девочки)!»

С особой осторожностью следует молодому учителю употреблять обращение дети, так как четвероклассники не считают себя детьми, что вполне понятно: они проучились уже три года в школе.

Представление. Например:

«Меня зовут... Я буду преподавать у вас русский язык и литературу»; «Давайте познакомимся: меня зовут... Я буду учить вас русскому языку и литературе.

...А сейчас откройте ваши дневники и запишите мою фамилию, имя, отчество (я записываю на доске). Я только в этом году закончила МГПИ им. В. И. Ленина, но я надеюсь, что вы меня не подведете...»

Поздравление с новым учебным годом н пожел ания.

Если поздравление и пожелания будут выражены стандартно (например: «Поздравляю (разрешите поздравить) вас с новым учебным годом! Желаю успехов в учебе»), можно совсем отказаться от этих компонентов высказываний. Лучше найти свои слова, попытаться заговорить с детьми уже здесь своим языком, например: «Поздравляю вас: вот и стали вы на год взрослей и начинаете учиться в средних классах школы»; «Поздравляю вас с переходом на следующую ступеньку обу-

¹ Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977, с. 37.

² Там же.

 

чения, где учить вас будет не один, а много учителей и где вы узнаете много нового и интересного...»

Знакомство с классом. Например;

«Мне очень хочется побыстрей вас узнать. Я думаю, что через неделю я всех вас буду знать по фамилии. А пока у меня к вам просьба: напишите о том событии, которое произошло с вами этим летом или о каком-нибудь случае, который вам запомнился...»

«Познакомлюсь я с вами в процессе работы и уже сегодня на уроке, когда вы будете отвечать на мои вопросы...»

«Я уже немного знаю вас, так как говорила с вашей учительницей. Она мне сказала, что очень любит ваш класс, потому что вы веселые ребята и вместе с тем умеете работать».

«Есть ли среди вас ребята, которые первый раз пришли в этот класс? Как тебя зовут? Мы с Сережей пока в одинаковом положении: еще никого не знаем. Я не буду читать фамилии по списку. Когда вы будете отвечать, называйте себя, а я постараюсь запомнить».

Призывы, требования. Их тон, характер сугубо индивидуальны. Например:

«У меня такая особенность, ребята. Первое – не могу работать в шуме. Второе – не люблю делать замечаний, особенно дважды. Третье – люблю ставить «пятерки», но, конечно, заслуженные».

«Русский язык – интересный предмет, но и трудный. Поэтому, чем внимательнее вы будете меня слушать, чем больше мы будем выполнять практических заданий, тем легче вам будет готовиться к урокам дома. На уроке вам нужны будут учебник, тетрадь, ручка, карандаш, линейка, дневник. Проверьте, все ли у вас сегодня есть?»

«Мне бы очень хотелось, чтобы на уроки русского языка и литературы мы с вами приходили в приподнятом настроении, бодрые, хорошо подготовленные, чтобы занятия наши были нам в радость».

Характеристика и задачи предмета. В данном случае также важно не употреблять общих фраз, говорить просто, но заинтересованно.

«До этого вы учились чтению и письму, и всем понятно, зачем. А зачем специально изучать язык, на котором все мы умеем говорить и даже писать? Как вы думаете?»

«Чему мы будем учиться на уроках русского языка и литературы? (Пауза.) Прежде всего – думать. А как мы выражаем свои мысли? С помощью языка, с помощью устной и письменной речн. Родной язык вы слышите с детства. Значит ли это, что вы научились владеть им в совершенстве? Недавно я ус-

 

лышала: «Эй, положь ручку на место!» (Как бы мимоходом.) Я думаю, объяснять не надо, что тот, кто так сказал, не владеет нормами литературного языка и не очень вежлив. А вот другие слова – на русском языке (читаю: «У лукоморья дуб зеленый...»). Конечно, это не значит, что к концу десятого класса мы с вами заговорим стихами (хотя, может быть, кто-то из вас станет поэтом), но научиться чувствовать красоту родного языка мы можем. Послушайте, как хорошо о богатстве родного языка сказал писатель Константин Георгиевич Паустовский: «Нет ничего в окружающей нас жизни, в нашем сознании, чего нельзя было бы передать русским словом.» И т. д.» (читаю наизусть).

Задания для самостоятельной работы

1. Оцените поведение учителя, его мимику, жесты, позы в ситуа ции объяснения нового материала. Можно ли предположить, как (5у дут вести себя ученики в описанных далее ситуациях?

1) Учитель сидит за столом, в руках у него открытая общая тетрадь. Он что-то объясняет, глядя в тетрадь.

2) Учитель у доски что-то объясняет, глядя в учебник.

3) Учитель у таблицы, без указки, водит пальцем по таблице.

4) Учитель у доски, на ней запись «пол–скать», лицо вооду шевленное, на лице – вопрос. °

2. Оцените поведение учителя во время индивидуального опроса, язык внешнего вида учителя.

1) Лицо равнодушное, периодически зевает, перелистывает журнал, что-то ищет в своем портфеле.

2) Лицо выражает интерес (удивление, удовлетворение), взгляд устремлен на класс.

3) В руках учителя раскрытая тетрадь. Ученик записыва ет на доске диктуемые слова. Лицо учителя выражает недоумение (сочувствие, огорчение, грусть).

4) Ученик отвечает у доски. Учитель, повернувшись к клас су спиной, слушает ответ и исправляет на доске ошибки.

5) Ученик отвечает у доски, объясняет выполненное задание. Учитель стоит (сидит) так, чтобы видеть отвечающего и класс.

3. Оцените поведение учителя во время выполнения учащимися самостоятельной письменной работы.

1) Учитель между партами. Молча смотрит в тетрадь уче ника, лицо огорченное – затем протягивает ученику орфогра фический словарь или учебник с закладкой.

2) Дети склонились над тетрадками. Учитель сердито напо минает детям: «Быстрее! Кто не успеет, значит, плохо знает материал».

3) Учитель ходит между рядами парт и беспрерывно делает замечания типа: «О чем ты только думаешь? А?»; «Я же гово рила, что ты не сумеешь выполнить задание!»; «Ну что ты тут

 

написал?» и т. д. И когда он склоняется над очередной тетрадкой, ученик прикрывает ладошкой свою тетрадь.

4) Учитель, наклонившись к ученику, что-то тихо объясняет ему. В классе еще 1–2 поднятые руки.

4. Оцените разработку вступительного слова учителя «Предст^в-ление и знакомство с учащимися IV класса первого сентября».

Вопросы для анализа.

Есть ли в этом высказывании «дежурные» стандартные фразы? Ненужная вежливость? Невыполнимые обещания? Какие выражения неуместны в беседе с четвероклассниками и в этом разговоре особенно?

Есть ли пометки о тоне высказывания? О позе, местонахождении?

 

Я войду в класс, положу журнал и посмотрю на ребят. Дождусь полной тишины. – Здравствуйте, ребята, садитесь. Успокойтесь, пожалуйста. Поздравляю вас с началом нового учебного года. Надеюсь, что вы все хорошо отдохнули, набрались сил и с большим энтузиазмом возьметесь за учебу. Я буду вести у вас русский язык и литературу. Это уже более сложная ступень в изучении языка и литературы, но и более интересная. Вы много узнаете в области русского языка. Вам придется много работать. Успешное изучение русского языка и литературы в IV– VIII классах – залог грамотности в старших классах. Чтобы у нас не возникло никаких конфликтов и недоразумений, надо строго выполнять все мои требования, с которыми вы познакомитесь в дальнейшем. А сейчас откройте ваши дневники и запишите мою фамилию, имя и отчество...

Комментарии I – 2, Ненужная фраза и ненужная вежливость. Поздравление выражено стандартно. Подчеркнутые слова и словосочетания неуместны в. данной ситуации общения. 3. Требования не раскрыты, поэтому не носят действенного характера.

4 Со всеми вами я постараюсь познакомиться сегодня. А те- 5„ перь давайте с вами немного побеседуем. Мне и, я думаю, ребятам тоже очень интересно было бы узнать, как каждый из вас провел свои каникулы Вот ты, скажи, пожалуйста, как 6 6 тебя зовут и где ты отдыхал летом. И т. д. Общее замечание; нет никаких помет об общем тоне общения и об использовании средств звучащего слова.

4. Со всеми на одном уроке познакомиться невозможно. 5. Лучше: «А теперь немного побеседуемэ (без давайте}. 6. Вопрос не соответствует ранее высказанной задаче – узнать, как каждый провел свои каникулы.

5. Разработайте фрагмент первого урока русского языка на тему «Представление классу и знакомство с ним». Что вы скажете? Как будете представляться и знакомиться? Сделайте там, где это представляется вам важным, отметки о тоне общения, о темпе, громкости речи, жестах и мимике.

Приводим разработку этого фрагмента урока.

Звонок. Я подхожу к классу и прислушиваюсь: за дверью шум. Открываю дверь и на секунду задерживаюсь, чтобы побороть волнение, и в надежде на то, что ребята немного успокоятся (хотя бы из любопытства – кто же у нас будет вести русский язык?).

Вхожу в класс, не улыбаюсь, но и не хмурюсь; выражение лица доброжелательное и немного взволнованное. Кладу на стол журнал, не открывая его. С интересом разглядываю ребят, начинаю знакомство.

– Здравствуйте, ребята! Поздравляю вас всех с началом учебного года, желаю вам успехов и хорошего рабочего настроения в новом учебном году.

С этого дня вплоть до десятого класса мы вместе будем изучать русский язык и литературу. Зовут меня Ольга Ивановна. Я надеюсь, что наша работа будет интересной, многообразной.

Хочу сразу предупредить, что ценю в человеке прежде всего неравнодушие, активность и дисциплинированность. Поэтому жду от вас добросовестного отношения к тем предметам, которые веду, активного участия в работе на уроках русского языка. Только тогда наши занятия будут интересными, только при этих условиях вы будете не просто говорить на русском языке (этому вас учат с самого раннего детства), но и хорошо знать, как устроен наш родной язык

Для того чтобы полюбить предмет, надо постоянно и внимательно изучать его (ведь нельзя же любить то, что не знаешь).

 

Не все сразу добьются хороших результатов в изучении русского языка – это совсем не просто. Хочу признаться в том, что сама я свою первую «четверку» по русскому языку получила только в седьмом классе, «пятерку» – в восьмом. Но чтобы этого добиться, я долго, кропотливо, неустанно работала.

Главное – постоянно трудиться, не сдаваться перед трудностями. И тогда родной язык откроет перед вами такую красоту, такие богатства, о которых вы и не подозреваете.

Еще раз хочу пожелать вам настойчивости и терпения в изучении русского языка.

Ну вот! А теперь я хочу познакомиться с вами. По вашим загорелым и веселым лицам я вижу, что лето вы провели хорошо, интересно. Вспомните о каком-либо дне из ваших летних каникул, который больше всех запомнился, расскажите об этом дне. Пусть тема нашего сочинения будет называться «День, который я запомнил» (записываю на доске). Открывайте тетради и начинайте работать, старайтесь об интересном и писать интересно... Не забудьте надписать тетрадь. Как? Записано на доске.

(Ольга Г.)

Литература

Б ел ь ч и к о в Ю. А., К о хт е в Н. Н. Лектору о слове. М., 1973.

Карпова Т. Д. Обучение устным формам научного стиля.– Рус. яз. за рубежом, 1976, № 5.

Квиквадзе Л. Н. О некоторых особенностях стиля устных выступлений В. И. Ленина.– Рус. яз. в школе, 1980, № 2.

Сол г а ник Г. Я. Лектору о слове.–Русская речь, 1979, № 2.

Чичерин А. В. Устная речь как искусство.– Русская речь, 1975, № 4.

Раздел II

ВОСПИТАНИЕ ВЕЖЛИВОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Есть слова пострашнее, чем порох, Чем снаряд над окопными рвами. Я советую людям при ссорах Осторожнее быть со словами. М. Матусовский До сих пор рассматривались вопросы, связанные с устной речью как средством обучения, воспитания, развития школьников.…

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Рассмотрим основные пути решения поставленного вопроса.

I. Изучающий родной язык должен прежде всего получить четкое представление о тех возможностях, которыми располагает русский язык для более вежливого, мягкого, деликатного выражения мысли – о средствах выражения вежливости в русском языке. К сожалению, вопрос этот недостаточно разработан в лингвистике. Но все же можно, применительно к тематике школьной программы, выделить некоторые из этих средств. Во-первых, укажем интонацию как одно из важнейших просоди-

¹ См.: Костомаров В. Г. Русский речевой этикет.– Рус. яз. за рубежом, 1967, № 1; Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1976; Акишина А. А.,Формановская Н. И. Русский речевой этикет. М., 1978; Формановская Н. И. Изучение речевого этикета.– Рус. яз. за рубежом, 1974; № 3; О н а же. Употребление русского речевого этикета. М-, 1982; Гольдин В. Е. Речь и этикет. М., 1983.

 

ческих средств выражения вежливости в устной речи. Интонация (в широком значении этого слова) должна быть в центре внимания учителя, особенно при изучении таких тем, как «Побудительные предложения»,«Повелительное наклонение», «Обращение» и нек. др., где именно интонация нередко делает вежливым или невежливым выражение побуждения к действию, способ привлечения внимания и т. д.

Во-вторых, следует назвать лексико-грамматические средства (выражения вежливости), связанные с изучением таких тем, как «Синонимы» (текстовые синонимы, в том числе эвфемизмы), «Имена собственные» (употребление имени-отчества, имени и фамилии, прозвища), «Местоимения» (вежливая форма употребления местоимений ты (Вы) – твой (Ваш), невежливое употребление местоимения он (она) в присутствии лица, о котором идет речь), «Повелительное наклонение глагола» (различные по степени выражения вежливости способы побуждения к действию), «Вводные слова и словосочетания» («волшебные» слова, смягчающие отказ в выполнении просьбы типа к сожалению, к моему огорчению и т. д.), «Обращение» (невежливость употребления в качестве обращения выражений типа Эй, ты и т. д.). Среди этих средств особое место принадлежит тем, которые преимущественно употребляются в диалоге, когда есть непосредственный адресат, обращенность к нему. Поэтому изучение таких тем, как «Прямая речь», «Диалог», представляет большие возможности для наблюдений над средствами выражения вежливости в русском языке.

II. Усвоение формул речевого этикета для изучающего родной язык должно быть подчинено задаче обучения вежливому общению с людьми. Для иностранца главное – усвоить устойчивые формулы русского речевого этикета, принятые в определенной ситуации общения, так как речевой этикет «выполняет, главным образом... контактно-устанавливающую функцию»¹. При этом, репродуцируя формулу речевого этикета, говорящий «производит сложную операцию отбора» того выражения, которое «оказывается а) наиболее уместным для данной обстановки общения...; б) наиболее привычным, типичным, излюбленным для говорящего...; в) наиболее приемлемым для собеседника...»². Не менее существенно и то, что иностранец должен усвоить реплику-стимул и реплику-реакцию (в диалогическом единстве). Для говорящих на родном языке многие формулы речевого этикета знакомы с детства: уже малыши 2–3 лет говорят спасибо (в знак благодарности), здравствуйте, до свидания (при встрече и прощании) и т! д., если они слышат соответствующие выражения в семье и взрослые следят за их речью. Ребенок 6–7 лет,

'Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета. М., 1982, с, 5. ² Там же, с. 9–10.

 

как правило, обращается к незнакомому человеку на «Вы» – дошкольник не скажет воспитательнице Здравствуй, Привет! или Пока! То есть во многих случаях (но, конечно, не во всех) уже первоклассник выбирает из ряда однозначных правильные, уместные для данных обстоятельств формулы речевого этикета. Поэтому на уроках родного языка на первый план выдвигается задача обучения не речевому этикету, а речевой этике, что предполагает: а) умение выбрать оптимально уместную для определенной ситуации общения формулу речевого этикета; б) умение «развернуть» устойчивую формулу речевого этикета по горизонтали вправо или влево. Последнее особенно существенно, так как именно «развертывание» менее стандартно и свидетельствует не только о знании речевых этикетных формул, но и об определенном уровне воспитанности говорящего. Рассмотрим, например, выражение благодарности в следующих высказываниях (см. табл. 6, где подчеркнуто «развертывание» этикетных формул вправо и влево):

Таблица 6

 

Формула речевого	« Развертывание» по гс п	•ризонтали вправо (влево) с омощью
	обращения	мотивировки (благодарности)
Спасибо	Спасибо, мама.	Мне очень помог твой совет. Спасибо.
Большое спасибо	Большое спасибо, мамуля.	Большое спасибо. Ты не представляешь себе, как мне помогли твои советы.
Благодарю (вас, тебя)	Мамочка, дорогая, благодарю тебя.	Благодарю (тебя) за заботу.

Конечно, благодарю звучит более официально в ряду обозначенных этикетных формул, но из приведенных примеров ясно, что выражение благодарности теплее и убедительнее в тех репликах, где есть обращение (при этом не безразлично, как называется лицо, которого благодарят: мама – мамуля – мамочка, дорогая) И где есть мотивировка благодарности, т. е. где есть «развертывание» этикетных речевых формул. Естественно, можно было бы привести и другие примеры «развертывания» выражения благодарности (в частности такие, где есть и обращение, и мотивировка) – для нас важно в данном случае показать роль «развертывания» речевых этикетных формул, чтобы подчеркнуть специфику работы над речевым этикетом на уроках родного языка.

III. Школьный учитель родного языка не может ограничиваться сугубо словесным планом решения вопроса. Воспитание истинной вежливости – это прежде всего воспитание уважи-

 

тельного отношения к человеку (и тем самым к самому себе), воспитание доброты. Поэтому учитель должен быть сам предельно вежлив, корректен с детьми. Если дети слышат в классе грубые окрики-замечания иди если учитель формально вежлив, но невнимателен, не спешит помочь, вряд ли он добьется желаемых результатов в воспитании вежливости. Не случайно К- Д. Ушинский подчеркивал: «Все: и в школе и в преподавании – должно быть нравственно, так, чтобы само говорило за себя, не нуждаясь в сентенциях». Из этого высказывания К- Д. Ушинского также следует, что воспитание культуры поведения учащихся – забота всего педагогического коллектива школы, а не только учителя-словесника.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ

Анализ действующих учебников показывает, что в них содержится достаточно разнообразный материал для решения поставленного вопроса. Если мы хотим… Вот пример возможности проведения этой работы только по одному разделу… Таблица 7

Задания для самостоятельной работы

. Проанализируйте текст упр. 487 (V класс). Сформулируйте к нему дополнительные вопросы и задания, которые подвели бы учащихся к выводу о том, как следует вежливо начинать и вести телефонный разговор.

2. Найдите в «Дидактическом материале» для IV–VIII классов тексты упражнений, которые можно использовать для постановки вопросов об уважительном отношении к человеку и о словесной веж ливости.

3. Посмотрите учебный фильм «Ежели вы вежливы» (Школфильм, 1983). Определите место его использования в учебном процессе. Раз работайте методику его включения в урок.

4. Проанализируйте тему «Вводные слова и вводные предложения». Определите группы вводных слов и вводных предложений, с помощью которых а) можно вежливо обратиться с просьбой или приглашением; б)' смягчить отказ; в) более деликатно выразить свое несогласие с мнением собеседника; г) менее категорично выразить свое мнение. На основе этого материала составьте речевые задачи для их выпол нения учащимися.

Литература

Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. М., 1978,

Гольдин В. Е. Речь и этикет. М., 1983.

Русская разговорная речь. Тексты, М., 1978, с. 11.

Формановская Н. И. Употребление русского речевого этикета. М., 1982.

Ярки на Т. Ф. Проблема общения в буржуазной педагогике.–

Сов. педагогика, 1978, JSfe 5.

 

КУЛЬТУРА УСТНОГО ОТВЕТА

Нужно приложить немало сил, чтобы сделать ребят думающими, чтобы научить их логическому мышлению, научить выражать свои мысли. В. А. Сухомлинскай В основе развернутых (как и кратких) устных ответов учащихся на лингвистические темы лежит воспроизведение…

ПРИМЕРЫ В ОТВЕТАХ УЧАЩИХСЯ

Языковой пример – начало ^ доказательной части ответа, на основании которой мы судим об истинных знаниях ученика. В сущности, оценить ответ, в котором нет примера, чрезвычайно трудно. Не случайно учителя требуют: «А пример?», «Приведи пример». Вот несколько характерных моментов из практики обучения.

1. «Глагол в настоящем времени изменяется по лицам»,– говорит ученик (IV класс). Ответ неполный, но сказанное правильно. Учитель просит привести пример. «Мужской род: читал; женский род: читала». Пример совершенно не соот ветствует высказанному положению. Что это – случайность, оговорка или смешение понятий «лицо» и «род»? Из дальней шей беседы становится ясным, что изученный материал усвоен учеником крайне поверхностно. Учитель мог бы этого не обна ружить, если бы не попросил привести пример.

2. «Имена прилагательные изменяются по лицам, числам и временам».– «Приведи пример».– «Ой, я перепутал. Я говорил о глаголах» (IV класс).

 

В данном Случае требование привести пример помогло обнаружить причину ошибки: несобранность, рассеянность ученика. Как затем выяснилось, ученик знал, как изменяются имена прилагательные.

Какие же требования следует предъявлять к примерам в устных ответах учащихся?

Прежде всего надо, чтобы ученики и приводили примеры, и объясняли их (о чем речь пойдет дальше) сами, без напоминания учителя. Ученики должны понимать, что их ответы – рассуждения, построенные на материале изучаемого предмета, что с примера начинается доказательная часть рассуждения, без которой оно не существует. Поэтому при характеристике ответа – особенно на первых порах обучения – следует отмечать, привел ли ученик пример сам или по требованию учителя.

Конечно, примеры должны быть правильными, т. е. к определению о синонимах в качестве примеров должны быть приведены именно синонимы, а не омонимы или антонимы, а определение вводных слов следует проиллюстрировать примерами предложений с вводными словами. Кроме того, языковой пример должен соответствовать сути того положения, которое выдвигается. В одних случаях достаточно привести в качестве примера слово, в других – нужны словосочетания и предложения, в третьих – сопоставительные ряды определенных языковых средств.

Ученики далеко не всегда это понимают. Разберем некоторые из этих случаев.

1. «Дополнение – второстепенный член предложения. До полнение отвечает на вопросы косвенных падежей (это все па дежи, кроме именительного). Например: у к-о г о? У сестры. С кем? С сестрой» (VII класс).

В данном случае слово как пример не соответствует сути определения, в котором сказано, что дополнение – член предложения. Для иллюстрации необходимо было привести в качестве примера предложение с дополнением,

2. К правилу о правописании -тся и -ться в глаголах уче ник приводит следующий пример: «Готовится. Что делае т?» (IV класс). В данном случае проявляется непонимание существа правила и способа действия, которое оно предписывает: ставить к глаголу на -тся(-ться) вопрос от того слова, к которому относится этот глагол: Брат (что делает?) готовится. Надо (что делать?) готовиться.

3. «Причастия изменяются по родам. Например:' Тайга ле жала перед ними в сверкающем инее. Здесь причастие – свер кающем, относится к слову в инее, стоит в мужском роде» (VI класс).

Предложение приведено в качестве примера неуместно. В сущности мысль о том, что причастия изменяются по родам, осталась недоказанной. В данном случае следовало использовать в качестве примера словосочетания типа сверкающий иней,

 

сверкающая роса, сверкающее море, т. е. сопоставительный ряд словосочетаний.

Очевидно, во всех случаях, когда требуется доказать, что слово изменяется определенным образом (существительные по падежам и числам, прилагательные по родам, числам и падежам, глаголы по временам, лицам, числам и т. д.), нужны подобного рода сопоставительные ряды примеров. Они необходимы и в тех случаях, когда нужно противопоставить одно языковое явление другому, сопоставить отдельные грамматические значения и грамматические формы и т. д. (См., например, определение словосочетания и предложения, определение значимых частей слова, согласованных и несогласованных определений и т. п.) Во многих случаях такие примеры – условие, обеспечивающее доказательность ответов учащихся.

Ученики должны понимать значение примера в устных ответах. Поэтому чрезвычайно важно обращать внимание школьников на соответствие примера сути высказываемого положения, на то, в какой мере он (пример) помогает его раскрыть. «Можно ли это положение раскрыть на примере отдельно взятого слова или нужны словосочетания (предложения)? Нужны ли в данном случае сопоставительные ряды слов (словосочетаний, предложений)?» – вопросы подобного типа должны ставиться и тогда, когда ученикам предлагается подготовиться к устным ответам по теории предмета, и тогда, когда организуется их обсуждение. Между тем учителя, как правило, обращают внимание только на содержательную сторону примера («Неинтересный у тебя по содержанию пример», «Приведи литературный пример» и т. п.), что, конечно, необходимо, важно, но, как мы видели, недостаточно.

ОБЪЯСНЕНИЕ ПРИМЕРА

Что представляют собой объяснения в ответах учащихся?

Объяснение примера – это его анализ, который проводится для того, чтобы разъяснить, прокомментировать, доказать выдвинутое положение (или подвести к нему).

Объяснение примера показывает, насколько сознательно усвоен воспроизводимый материал; как ученик умеет соотносить общее и частное и доказывать выдвинутое положение. С этой точки зрения показательно, объясняет ли ученик приведенный пример сам или только после напоминания учителя.

Из практики хорошо известно, что часто ученики сами обнаруживают ошибки и даже исправляют допущенные ими неточности в формулировках определений и правил, когда приводят примеры и пытаются их объяснить. Например:

1, «...Существительное изменяется по падежам. Именительный падеж: зима, окончание -а, родительный падеж: зимы, окончание -w (и т. д.). Еще имена существительные изменяются по родам. Например... Зима. Нет. Они по родам не изменяются...» (IV класс).

 

2. «...В предложном падеже у прилагательных в мужском роде окончание -ому, -ему. Например: О холодном зимнем утре. Ой... я не так сказала. В предложном падеже окончание -ом, -ем: О холодном зимнем утре. Об утре каком? Холодном – предложный падеж, окончание -ом. О зимнем – окончание -ем» (IV класс).

Когда объяснение отсутствует, то о степени усвоения материала подчас так же трудно судить, как и при отсутствии'примеров. Вот два ответа учащихся.

1. «Придаточные определительные – это такие придаточные, которые отвечают на вопрос какой? Они относятся к такому члену в главном предложении, который выражен существитель ным, местоимением или другим словом в значении существи тельного. Например: Кто ищет, тот добьется; Отечество славлю, которое есть» (VIII класс).

Приведенные примеры правильны, но они не разъяснены учеником: придаточные не выделены, не указано, к каким словам в главном они относятся. Из этого ответа неясно, умеет ли ученик соотносить общее и частное, действенно или формально усвоено им определение придаточного.

2. «Глаголы на ч пишутся с ь. Например: беречь, печь, дочь» (IV класс).

Без объяснений ученика трудно определить, что он имел в виду – глагол или существительное, приводя в качестве примера слово печь, насколько случайно попало в этот ряд слово дочь.

Анализ учебной лингвистической литературы и устных ответов учащихся показывает, что, как правило, встречается два типа объяснений примеров: а) объяснения, поясняющие, иллюстрирующие выдвигаемое положение; б) объяснения, раскрывающие, вскрывающие существо рассматриваемого положения.

В объяснениях первого типа используется полный или частичный разбор примеров (грамматический, орфографический, лексический и т. д.), а также постановка вопроса. Оба этиспособа помогают подвести данный конкретный пример под высказанное общее положение. Например:

1. «Обращение обозначает того, к кому обращаются с речью. Обращения обычно выражаются существительными в форме именительного падежа. Например: Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы. В этом предложении обра щение мой друг. Именно к своим друзьям Пушкин обращается с призывом служить отчизне. Обращение выражено сочетанием слов, где главное – существительное друг. Оно имеет форму именительного падежа» (VII класс).

2. «Определение – это второстепенный член предложения, который отвечает на вопросы какой? который? чей? Оп ределения обычно относятся к членам предложения, выражен ным существительными. Например: Есть в осени первоначаль ной короткая, но дивная пора. В осени какой? – первона-

3* 67

 

нальной – определение. Пора какая? короткая, дивная – тоже определения» (VII класс).

В объяснениях второго типа используются элементы лингвистического эксперимента, сравнение, аналогия и т. п., как правило, те приемы объяснения, которые применялись учителем при знакомстве с новым материалом. Например:

1. «Предлог – служебная часть речи. Предлоги показывают зависимость одних слов от других в словосочетании. Например: В шесть часов мы пойдем с вами в парк. Пойдем в шесть ча сов – без предлога было бы так: Пойдем шесть часов. Совсем другой смысл. Пойдем с вами. Опустим предлог. Пойдем вами – нет связи между зависимым словом – местоимением и глав ным словом – глаголом. Пойдем в парк – пойдем парк. Не выражена зависимость между существительным парк и глаголом пойдем» (VI класс).

2. «Причастия бывают настоящего и прошедшего времени. Мальчик, читающий книгу – это он сейчас, в данный момент, читает. Читающий – причастие в форме настоящего времени. Мальчик, читавший книгу – это он раньше читал, не сейчас. Читавший – причастие прошедшего времени».

Как видно, эти приемы объяснения (примеров) не просто иллюстрируют выдвинутое положение, но и раскрывают его сущность. В таких объяснениях больше элементов словесной импровизации. Однако, к сожалению, пользуются такими приемами учащиеся в своих ответах редко (к тому же объяснения подобного типа действительно не всегда возможны).

Конечно, нередко в одном и том же ответе используются различные типы и способы объяснения: грамматический разбор и сравнение, постановка вопроса и сопоставление и т. д. И это понятно: важен не сам по себе тип или способ объяснения, а то, насколько с его помощью раскрывается суть рассматриваемого языкового явления.

Итак, объяснение примера должно быть доказательным, т. е. соответствовать теоретическому положению и приведенному примеру, подводить данный частный случаи под общее положение. Однако в ответах учащихся нередко встречаются недостаточно доказательные объяснения примеров.

Разберем эти случаи.

I. Используется не тот тип или не тот способ объяснения. Например:

1. К определению существительного ученик дает такое объяснение примера: «Цветок – существительное мужского рода, 2-го склонения, в единственном числе* (IV класс).

В объяснении нет доказательств, что слово цветок – имя существительное, так как обозначает предмет и обладает определенными грамматическими признаками. Вместо этого указывается род, склонение, число конкретного существительного (о падеже ничего не говорится). Данный грамматический разбор не оправдан как способ объяснения.

 

2. «Глагол имеет два спряжения. В I спряжении окончания с е: -ешь, -ет, -ем, -ете, а в 3-м лице множественного числа -ут, -ют. Во II спряжении окончания с и: -ышь, -им, -ите, а в

3-м лице множественного числа am, -ят. Например: летает,

стоит. Что делает? Летает. Это глагол I спряжения, в 3-м лице единственного числа. Стоит. Что делает? Глагол II спряжения, в 3-м лице единственного числа» (IV класс, начало года).

Для доказательства выдвинутого положения нет необходимости ставить к глаголу вопрос, указывать его лицо и число. Нужно проспрягать глаголы, выделить окончания сеии, указать, как они соотносятся с окончаниями в форме 3-го лица множественного числа.

II. Объяснение перегружено материалом, не имеющим от ношения к выдвинутому положению.

1. «Согласование – это такой способ связи, при котором зависимое слово ставится в том же роде, падеже, числе, что и главное. Например: о смелом поступке. Здесь главное слово о поступке – существительное мужского рода 2-го склонения, неодушевленное, нарицательное, в предложном падеже, в един ственном числе, окончание -е; зависимое слово – смелом, при лагательное, качественное, полное, начальная форма – смелый, стоит в предложном падеже единственного числа, окончание •ом. Значит, зависимое слово стоит в том же роде, падеже и числе, что и главное слово, т. е. зависимое слово связано с глав ным по способу согласования» (VII класс),

В этом объяснении оправданно использован грамматический разбор, но в нем много ненужных подробностей (указание на склонение существительного, его окончание, категорию одушевленности н т. д.), что снижает доказательность объяснения.

2. «Приставкой называется значимая часть слова, которая стоит перед корнем. Приставка служит для образования слов.

Например: прибежали, при приставка, -беж корень, -а- –

суффикс, -л суффикс, -и- – окончание. Бежали – прибежали.

Приставка при- стоит перед корнем. С помощью этой Приставки образовано новое слово: прибежали – приблизились к чему-то» (V класс).

В данном объяснении также есть лишнее (разбор всего слова по составу), хотя в целом выдвинутое положение достаточно раскрыто.

III. Объяснение неполное.

I. Объяснение ограничивается обозначением, называнием понятия. Например:

«Вводные слова и предложения – это такие слова и предложения, с помощью которых мы можем выразить свое отношение к тому, о чем сообщаем в предложении: К сожалению, я плохо знаю музыку. К сожалению – вводное слово» (УП класс).

«Деепричастие–форма глагола. Деепричастия обозначают

 

добавочные действия. Деепричастия бывают совершенного и несовершенного вида, но они не изменяются. Это неизменяемая форма глагола. Например: видя, слыша, стоя – деепричастия> (VI класс).

В этих ответах примеры в сущности не объясняются, на языковое явление прямо снавешивается ярлык», его обозначение.

2. В объяснении раскрываются не все части выдвинутого положения, не все признаки определяемого понятия. Например:

«Прилагательные согласуются с существительными и изменяются по родам, числам, падежам. Голубое небо – прилагательное голубое согласуется с существительным небо, среднего рода. Здесь голубое – в среднем роде. Голубая незабудка – прилагательное голубая согласуется с существительным незабудка, женского рода. Здесь прилагательное голубая стоит в женском роде. Голубой подснежник. Подснежник – существительное мужского рода, значит, и прилагательное голубой стоит в мужском роде».

Приведенные примеры убедительно иллюстрируют изменение прилагательных по родам, положения же о том, что прилагательные изменяются по числам и падежам остались не прокомментированными.

Нередко в подобных случаях объяснение ограничивается постановкой вопроса к приведенному примеру. Так, к определению прилагательного ученик приводит такое объяснение примера: «Красный мак. Мак какой? красный. Красный – имя прилагательное» (IV класс).

В этом объяснении иллюстрируется только одна часть определения, очень существенная для учеников, которые именно с помощью вопросов определяют части речи. Однако такое объяснение недостаточно, поскольку в нем не раскрываются существенные признаки определяемого понятия.

В объяснении отсутствует (полностью или частично) та часть, которая соотносит пример и выдвинутое положение. Например; «Имена существительные 1-го склонения в родительном падеже единственного числа имеют окончание -ы-, -и, а в предложном падеже окончание ~е. О ком? О девочке – окончание -е. К о г о не т? Девочки – окончание-и» (IV класс).

В своем объяснении ученик пользуется вопросами, с помощью которых он привык определять падеж имен существительных, но из объяснения выпало указание на склонение и падеж, поэтому оно недостаточно соотносится с формулировкой правила. «Не с глаголами пишется отдельно. Не хочу. Не – отрицание, хочу – глагол» (IV класс). Здесь отсутствует заключительная часть объяснения: они пишутся (надо писать) отдельно.

Следовательно, оценивая устный ответ, необходимо учитывать не только наличие в нем примера, но и характер его объяснения, полноту, доказательность, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению.

70 .

 

Кроме того, для характеристики ответа показательна и его структура. Если считать, что в идеальном устном ответе есть:

1) теоретическое положение (правило, определение и т. д.),

2) пример, 3) объяснение примера, то по наличию этих трех частей можно выделить следующие типы ответов учащихся:

 

1) ответы, в которых есть все три части;

2) ответы, в которых имеется только теоретическое поло жение, но нет ни примеров, ни их объяснения.

3) ответы, в которых имеется теоретическое положение н пример, но нет его объяснения;

4) ответы, в которых вместо теоретического положения при водится пример {с объяснением или без его объяснения).

Первые три типа ответов были охарактеризованы выше. Что же касается ответов четвертого типа, то следует заметить, что отсутствие в них теоретического положения говорит об определенных затруднениях школьников.

Вот, например, ответ ученика на вопрос, какие существительные относятся к 1-му склонению: «Парта – существительное на -а, женского рода; земля – женского рода, на -я, дедушка– мужского рода, на -а» (IV класс).

Замена обобщенной формулировки примерами свидетельствует о недостаточном уровне развития теоретического мышления ученика, что, несомненно, должно стать предметом особого внимания учителя.

СРЕДСТВА СВЯЗИ

Рассмотрим еще одну сторону устных ответов учащихся – средства связи, которые используют дети при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению.

Анализ показывает, что школьники либо интонационно связывают теоретическое положение и пример, либо в этом случае используют слово например – при этом ученики VII– VIII классов отдают предпочтение второму из этих способов, принятому в лингвистике.

Что касается перехода от примера к его объяснению, то в *том случае обычно употребляются такие языковые средства.

1) Местоимение это и словосочетания с местоимением этот (в этом предложении, в этом словосочетании и т. п.): «...на пример, летит. Этот глагол II спряжения...»; «...например, сходишь, пишем. В этих глаголах безударные окончания -ишь,

t'M...-».

При этом ученики нередко неоправданно по смыслу употребляют глагол будет: «Это будет наречие (подлежащее, по-нест bob а тельное предложение и т. д.)».

2) Слово здесь: «...например, зеленый. Здесь одно н...» Довольно часто употребление этого слова не совсем оправ-

длно, так как оно не называет анализируемое языковое явление: « .глина – глиняный. Здесь корень глин-». (Правильнее было бы сказать: в этих словах, в нашем примере...)

 

3) Слова напишу (надо написать), поставлю (надо поставить): «...например, стараешься. Напишу -шься с ь»; «....Будем мир беречь*. Надо в конце предложения поставить восклицательный знак>'.

Как показывает анализ, нередко учащиеся опускают необходимые средства связи. Они или затрудняются в их употреблении, или не осознают их значения. Очевидно, нужно показывать учащимся роль таких средств связи в выражении при-чинно-следственных отношений и в организации устного выска-зывания. Это тем более необходимо, что в учебниках в подобных случаях используются специфические для письменной речи, средства пояснения. Так, нужные слова, словосочетания, части слова просто выделяются в примерах жирным шрифтом, курсивом, подчеркиванием. Нередко к графическим выделениям присоединяются краткие пояснения в скобках, например: 1) Пурга, безусловно,скоро кончится (вводное слово); Пурга, я уверен,скоро кончится (вводное 'предложение) (учебник для VII–VIII классов, с. 117); 2) Кремль стоит на берегу Москвы-реки. (Сравните: Река Москвазакована в гранит. (Л.-К.) (там же, с. 67); 3) Дайте мне книгу (какую?) поинтереснее (там же, с. 64). Пояснение дается через вопрос, включенный в пример и данный в скобках.

Во всех этих случаях используются экономные и удобные в письменной речи способы пояснения примеров, В устной же речи необходимы более пространные словесные разъяснения. И если не обращать внимания школьников на эту разницу устной и письменной научной речи, ученики нередко – вплоть до ответов на экзаменах в VIII классе – подражают лаконичности объяснения примера в учебнике. Это обедняет их ответы, делает их менее содержательными и доказательными.

Подведем итоги. Умение привести пример и разъяснить его свидетельствует об осознанности знаний, об овладении умением доказывать выдвинутое положение. Последнее характеризует сформированность у учащихся элементов научного стиля (в его устной форме).

Необходимо учить детей умению разъяснять приведенный пример – учить настойчиво, планомерно. Для этого прежде всего нужно при анализе ответов учащихся (и их оценке) характеризовать структуру ответа (наличие в нем теоретического положения, примера, объяснения примера), его доказательность и связность. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики приво-

¹ Слова, расчленяющие высказывание на отдельные тематически законченные части, как и слова, показывающие переход к итоговой части высказывания (во-первых, во-вторых, кроме того и др.; итак, значит, следовательно и др:), в рассматриваемых воспроизводящих ответах используются редко, что объясняется характером самого ответа, его сравнительно небольшим объемом. См. об этих средствах связи в следующей главе.

 

дилн примеры и разъясняли их сами, без напоминания учителя; чтобы пример, тип и способ его объяснения соответствовали сути теоретического положения, чтобы объяснение было полным, чтобы переходы от одной мысли к другой были четко выражены. Для выявления уровня сформированности культуры устного ответа учащихся определенного класса (возраста, группы) в исследовательских или учебных целях можно учитывать применительно к рассматриваемым типам ответов:

1) количество учащихся, которые приводили примеры сами, без побуждения учителя;

2) количество учащихся, которые сами, без побуждения, объясняли приведенный пример;

3) количество ответов указанных ниже четырех структурных типов (см. табл. 8).

Таблица 8

 

Фамилии учеников	Теоретическое положение	Пример	Объяснение
А Б В Г	+ + +	+ + +	+ +

Итого: ответов первого типа столько-то,' второго – столько-то и т. д.;

4) количество ответов, в которых примеры соответствуют (полностью, частично) теоретическому положению;

5) количество ответов, в которых тип, способ объяснения соответствует (полностью, частично) теоретическому положению;

6) количество ответов, в которых объяснение отличается достаточной полнотой или в нем имеются незначительные про пуски;

7) количество ответов, в которых имеются недочеты в исполь зовании «сцепляющих» средств связи.

Задания для .самостоятельной работы

1. Каковы недостатки приведенных ниже ответов учащихся? Ннесите правку, произнесите исправленный вариант ответа.

1) «Придаточные цели отвечают на вопросы с какой целью? Зачем? Чтобы тело и душа были молоды, зака ляйся, как сталь. Здесь придаточное цели». (Непонятно, где одесь»; отсутствует анализ примера, постановка вопроса от главного к придаточному предложению.)

2) «Нулевое окончание? Храбрый мальчик. Тут окончание нулевое». (Неясно, где «тут»; отсутствует теоретическое поло-

 

жение и соотносительный ряд форм слова (мальчик), который н доказал бы наличие в слове мальчик нулевого окончания.)

2. Определите в приведенных ниже ответах учащихся неточности, связанные с употреблением указанных в пунктах 1) и 2) специаль ных глагольных слов и сочетаний. Приведите примеры, где каждое из указанных слов и сочетаний слов было бы употреблено правильно.

1) Обозначать, называть, выражать, указывать; изме няться, склоняться, спрягаться; зависеть, относиться, связываться, сочетаться, пояснять, определять и т. д.

Прямое дополнение зависит от переходных глаголов (вм.: относится к...).

Уточняющее приложение зависит от подлежащего (вм.: поясняет подлежащее),

Глагол выражается сказуемым (вм.: сказуемое выражено глаголом).

Существительные изменяются (вм.: склоняются или изменяются по падежам).

Местоимение называет предмет (вм.: указывает на предмет).

2) Оканчиваются на...; имеют окончания; пишется на кон це слов.

Глагол 2-го лица имеет окончание -шься. Наречие имеет окончание -о. В слове рожь на конце пишется 6.

3. Составьте таблицу «Употребление глаголов в определениях час тей речи>. Приводим для примера одну из таких таблиц

 

4. Укажите нарушения норм литературного языка э приведен ных далее ученических ответах (отрывках из них), а именно: отсут ствие согласования, употребление предлога в вместо предлога у, упот ребление неправильных форм слов.

1) В существительных 2-го склонения... (вм.: у существительных). 2) В глаголах три лица... (вм.: у глаголов). 3) Прилагательное имеют окончания... (вм.: прилагательные...). 4) Существительные... изменяется (вм.: изменяются) по падежам. У них 6 падежей. 5) Роды (!) у существительных бывают... 6) Повторяющие союзы... 7) С относящими словами (без -ся).

5. Оцените приведенные ниже ответы ученнков с точки зрения соответствия примера и его объяснения выдвинутому положению.

«Наречием называется неизменяемая часть речи, которая обозначает признак действия, предмета или другого признака. Например: Колокольчик однозвучный утомительно гремит. Колокольчик – существительное, однозвучный – прилагательное, утомительно – наречие, гремит – глагол» (VI класс).

(В объяснении не показано, что наречие утомительно обозначает признак действия (гремит), что наречие не изменяется. Совершенно не оправдан в данном случае проведенный разбор по частям речи.)

«Надо различать корни -кос- и -кас-. В них чередуются буквы, например: в слове коснуться пишется в корне о, а в слове касаться пишется в корне а, а слышится везде а. Есть правило: а пишется тогда, когда дальше за корнем идет суффикс -а-. А в остальных случаях пишем о. Например: косьба. Пишем о, так как дальше нет суффикса -а». (Пример не соответствует правилу. Ученик не учел значение корней, в которых происходит буквенное чередование.)

Литература

Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся.– В кн.: Обучение русскому языку в V–VI классах. М., 1982, с. 222–232.

Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся.– В кн.: Обучение русскому языку в IV классе. М., 1984, с. 77–96.

Лаптева О. А. Нормативность некодифицированной литературной речи.– В сб.: Синтаксис и норма. М., 1974.

Одинцов В. В. Культура аргументации.– Слово лектора, 1979, № 4.

 

РАЗВЕРНУТЫЕ ОТВЕТЫ УЧАЩИХСЯ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

К. Д. Ушинский ОСОБЕННОСТИ РАЗВЕРНУТЫХ ОТВЕТОВ Развернутые устные ответы можно охарактеризовать по тем же основаниям, что н… Они отличаются от кратких большей полнотой раскрытия темы, обязательным наличием иллюстративного материала,…

Развернутые ответы, в основе которых лежит обобщение.

Создание обобщенных лингвистически точных формулировок затрудняет учащихся. Ученики IV и V классов нередко просто объединяют, вернее – присоединяют…   дельно (раздельно), если есть противопоставление, и не с прилагательными пишется отдельно, если есть…

Полныеи краткие прилагательные

  Схема ответа План I. Различия (между А и Б) 1) 2) 3) II. Общее I) 2) 3) III. Вывод I. Три… На первых этапах обучения обсуждается возможное начало ответа, «переходы>… В связи с подготовкой сравнительной характеристики необходимо отрабатывать и языковые средства, с помощью которых…

Задания для самостоятельной работы

1. Найдите в учебниках для IV, V–-VI, VII–VIII классов тексты упражнений, в которых содержатся дополнительные лингвистические сведения. Какие из них целесообразно использовать для пересказа? Обоснуйте свое мнение (устно или письменно).

2. Найдите в экзаменационных билетах для VIII класса форму лировки вопросов, требующие пересказа а) одного параграфа учеб ника; б) двух и более параграфов учебника (см., например, билеты № 8, 10, 13 и др.)..Запишите на каждый случай по две формулировки, укажите номера параграфов учебников.

3. Найдите в любом из учебников 2–3 задания, в которых ставится задача построить развернутый ответ на основе анализа табли цы или схемы.

 

4. Определите тип развернутого устного высказывания на осно ве приведенных ниже формулировок-заданий.

«Основные признаки сложного предложения» (IV класс, с. 90); «Чем сложные предложения отличаются от простых?»; «Роль языка в жизни общества» (Билет № 22); «Синтаксическая роль деепричастных оборотов в предложении» (Билет № 25); «Группы простых предложений по наличию второстепенных членов предложения»; «Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении».

5. Найдите в учебниках для V–VI и VII–VIII классов упражне ния, где даются а) планы для ответов; б) образцы ответов, рассужде ний; в) образны устных разборов. Как можно привлечь внимание уче ников к этим материалам?

6. Проанализируйте приведенный ниже ответ ученика. Определите параметры, по которым сравниваются части речи, структуру сравни тельной характеристики. Выдержана ли она до конца? Создайте на основе данного устный образец сравнительной характеристики.

Существительные и глаголыкак части речи

(сравнительная характеристика)

Существительные и глаголы – знаменательные части речи. Это у них общее. Общее и то, что существительные и глаголы изменяются по числам (примеры, с объяснениями). Еще общее, что существительное в именительном падеже и глагол – часто главные члены предложения, образуют его основу.

Разница между ними большая. Существительное обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что? Глагол обозначает действие предмета и отвечает на вопросы что делать? что сделать? Существительное изменяется по падежам, т. е. склоняется (пример). Еще существительные имеют род – мужской, женский, средний (примеры). Бывают собственные и нарицательные существительные, одушевленные и неодушевленные (примеры). У существительных три .склонения. К 1-му склонению относятся (и т. д. обо всех склонениях),

Глаголы изменяются по временам и по лицам – в настоящем и будущем времени (примеры с объяснениями). У глаголов два спряжения – I и II. К I спряжению относятся... (и т. д. о I и II спряжении). Глаголы бывают совершенного и несовершенного вида (далее следует подробное раскрытие этого положения). (Ответ ученика VIII класса).

(Вторая часть этого высказывании со слова «Разница...» начинает строиться как параллельная сравнительная характеристика по таким общим параметрам, как значение, вопросы, на которые отвечают существительное и глагол, что настраивает слушателя на восприятие такого типа высказывания. Вместо этого далее следует сообщение о каждой части речи в отдельности, при этом не называются признаки (основания), по которым проводится сравнение (изменение, специфические категории), что значительно снижает сравнительный план изложения материала, как бы растворяет его в подробном описании грамматических категорий существительного и глагола.)

 

7. Проанализируйте данный ответ: определите его тип и структуру, внесите редакционную правку. Поставьте за ответ отметку, мотивируйте ее для ученика.

«У неопределенно-личных и безличных предложений одинаковое то, что они – односоставные предложения, но у них сказуемые не схожи. У безличных предложений глагол – безличный – сказуемое. У неопределенно-личных совсем не похожий глагол. У них сказуемое – в 3-м лице множественного числа и еще во 2-м лице единственного числа. Так что между ними много несходного». (Вм. одинаковое, точнее – общее; смешение частей речи и членов предложения – см. 3-е и 4-е предложения; не обозначены основания сравнения: форма выражения сказуемого. Следо&ало бы сказать еще о значении и употреблении этих предложений; «схожи», «не похожий», «несходное» выпадают из стиля высказывания.)

Литература

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. Гл. «Язык и познавательное развитие».

Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V–VII классов на занятиях по русскому языку. М., 1956.

Исследование развития познавательной деятельности. Пер. с англ. М, И. Лисиной. М., 1971.

Ладыженская Т. А. Активизация работы по развитию устной речи учащихся.– В сб.: Пути совершенствования преподавания русского языка в V–VII! классах. М,, 1962.

Сень ко Ю. В. Формирование научного стиля мышления.–Сов. педагогика, 1977, № 8.

Соколова Г. П. Развитие познавательной активности на уроках русского языка.– Рус. яз. в школе, 1980, № 5.

Тамбовкина Т. И. Развитие познавательной активности на уроках русского языка в IV классе.– Рус. яз. в школе, 1971, № 2.

УСТНЫЕ РАССКАЗЫ

... Рассказ насыщен действиями и очень нагляден. Как таковой, он эмоционально волнует и вызывает образы.

П. П. Блонский

В предыдущих главах рассматривались вопросы, связанные с обучением школьников учебно-научному подстилю речи. В следующих главах раскрывается методика работы над устными высказываниями разговорного и публицистического характера.

 

ОСОБЕННОСТИ УСТНЫХ РАССКАЗОВ

В рассказе выделяются три части: завязка, кульминация и развязка. Чтобы школьники научились создавать рассказы, они должны знать, как он строится,… Мастерство рассказчика проявляется в умении выделить узловое событие (именно… В чем особенность устных повествований и рассказов?

ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ОРАТОРСКИХ ВЫСТУПЛЕНИЙ

Всякая публичная речь предполагает контакт оратора со слушателями, связь с аудиторией, ораторские выступления особенно, так как их смысл –… Ораторские выступления – это устные высказывания публицистического характера.… 1 Андроников И. Л. Я хочурассказать вам... М., 1962, с. 511 – 512.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Работа над ораторскими выступлениями проходит три основных этапа. На первом этапе сообщаются некоторые сведения об особенностях данного вида устных… Знакомство с ораторскими выступлениями лучше всего начать с анализа образцов…  

Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека.

Минск, 1978, с. 6. ² Там же, с, 201.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тематика дипломных работ по спецкурсу «Живое слово»

Детская речь, ее особенности. Возможности н методы изучения детской речи в школе (на педагогической практике).

Речь учителя русского языка в различных учебно-речевых ситуациях.

Средства выразительности педагогической речи такого-то учителя-словесника.

Эмоционально-оценочная лексика в речи такого-то учителя.

Педагогические жесты учителя русского языка.

Типология развернутых устных ответов учащихся по морфологии (синтаксису, словообразованию и т. д.).

Работа над культурой устного ответа в методике и практике школы (где проводилась педагогическая практика).

Особенности общения В. И. Ленина с матерью (на основе анализа его писем. См.: Письма В. И. Ленина к матери. М., ЦК ВЛКСМ, 1967; Шагинян М. Лениниана.– Собр. соч. М., 1974, т. VI).

Методика создания речевых ситуаций (в литературе и в практике работы школы).

Обогащение речи учащихся словами (конструкциями) такого-то типа в связи с работой над устными высказываниями.

Устный репортаж как разновидность ученических высказывании.

Содержание к методы обучения дискуссии (диспуту)-

Устные невыдуманные рассказы как средство развития литературно-творческих способностей учащихся.

Содержание и методы обучения устным юмористическим рассказам.

Развитие устной речи учащихся в кружке «Сочини сказку». Интервью для школьного радио (организация, методика обучения).

Кружок «Юный диктор» в школе. Его организация, программа, методика работы.

Устные высказывания учащихся публицистического характера на уроке (за его пределами).