Схарактеризуйте особливості сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першо­класників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод ґрунтується на таких науково-методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мов­лення, які дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними одиницями, якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою;

2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;

3)початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи рідної мови, так званий добукварний період.

Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шести-, семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто підда­ються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперувати, наприклад, на заняттях з математики, образотворчого мис­тецтва, трудового навчання, під час ознайомлення з навколишнім світом тощо.

Однією з причин, які утруднюють навчальну діяльність дітей, пов'язану зі звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мов­ного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного ма­люнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від того, як буде розкрито для дитини будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — гра­матики і пов'язаної з нею орфографії.

Із цього випливає провідний принцип звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дитини з певною буквою потрібно навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі цією буквою: правильно вимовляти, впі­знавати в різних позиціях слів (на початку, в середині і в кінці), виділяти зі слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.

Порушення цього важливого принципу призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Таке явище згодом негативно позначається на загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.

Другим важливим принципом, на якому ґрунтується сучасний метод на­вчання грамоти, є одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою. Окремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно про­читана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочита­ти її разом з наступною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [н], а в другому — як звук [н']. Окремо взяті букви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи звукосполучення [йа], [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приголосних (ля, цю, нє) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е] після відповідних м'яких приголосних [л'], [ц'], [н']. У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголосного з голосним («пг» «п'г»), забезпечує правильне чи­тання дво-, трискладових слів на зразок: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури може здійснюватися способом прочитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, які стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н, т-ра-ва. Первинне причитування слова в такий спо­сіб зберігає його звуко-складову структуру, дає можливість правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рисками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну роботу учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються під час первинного прочитування слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають під час повторного читання цього слова.

Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності в навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому певною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається зі способом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під пись­мом тут слід розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, рукописні зображення слів. Зосередження уваги дитини на вимові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приголосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють запобіганню таким типовим помилкам у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.

У процесі вивчення звука виділення його зі слів рекомендується здійснювати з найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних — коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін).

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовниками, ґрунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме ово­лодіння учнями процесами читання й письма.

3. Проаналізуйте прийоми звукового аналізу

1. Підкреслене вимовляння одного зі звуків у слові. У деяких випадках виді­лення звука може здійснюватися силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом використовується під час ви­ділення зі слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фрикативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).

До цього прийому прилягає також прийом домовляння учнями звука до роз­початого учителем слова. Наприклад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, учитель каже «їжа…», а учні додають — к.

2.Упізнавання й виділення зі слів вірша, скоромовки, потішки найчастіше вживаного звука. Для застосування цього прийому можна використовувати короткі вірші, різноманітні потішки, скоромовки, матеріал, пропонований для логопедичних вправ.

3.Виділення звука зі слова на основі словесного опису та спостереження за його артикуляцією. «Сьогодні,— каже вчитель,— ми будемо вивчати такий звук, який утворюється губами. Губи міцно стискаються, і струмінь повітря розриває цю перешкоду. Який це звук, голосний чи приголосний? Упізнайте такий звук у слові «дуб». Як бачимо, цей прийом досить економний у часі. Цінність його полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зосереджують увагу на істотних ознаках звука, які добре сприймаються різними аналізаторами: кінестетичним (мовленнєворуховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що такий прийом корисно застосовувати при вивченні звуків, артикуляція яких добре піддається спостереженням: [о], [у], [б], [а], [м], [с]. До цього прийому доцільно вдаватися і під час опрацювання звуків, що є парними за дзвінкістю або глухістю до вивчених раніше.
Наприклад: «Сьогодні, діти, ми вивчатимемо звук, який вимовляється подібно до звука [ш], але під час його вимови ми чуємо не тільки шум, а й голос. Приготуйтеся до вимови звука [ш], а тепер вимовте звук [ж]».

Цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'], пра­вильна вимова яких формується з опорою на парні їм глухі — [ч], [ц], [ц'].

4.Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком. Ці звуки можуть стояти на початку слів (рак — мак), у середині (коза — коса), у кінці (сом — сон).Цей прийом можна застосувати також для зіставлення злиттів на зразок «пг»,«п'г»: «Який звук у цих злиттях (складах) однаковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, те, ті, тьо?»

Під звуковим аналізом слід розуміти не тільки вміння учня виділити певний звук зі слова, уміння почути, упізнати його в інших словах, а й самостійно дібрати слово з певним звуком.

5.Упізнавання певного звука в названих учителем словах, визначення його позиції (на початку, у середині, у кінці). Важливою умовою застосування цього прийому є добір для впізнавання звука і таких слів, у яких він відсутній. Це за­гострює слухову увагу учнів, запобігає звичайному вгадуванню.

6.Показником осмисленого ставлення учня до фонетичної структури слів є самостійний добір їх із певним звуком. Однак слід мати на увазі, що виконання першокласниками такої вправи пов'язане зі значними труднощами, зумовленими, з одного боку, відносно невеликим словниковим запасом дітей, а з друго­го — слабким умінням користуватися ним. Тому допомогою для багатьох дітей слугуватимуть предметні малюнки, виставлені на дошці, серед яких мають бути і контрольні, тобто такі, що не містять у своїх назвах цього звука.

Доречними під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного характеру: «Подумайте, у назвах яких птахів вимовляється звук [с]?». (Соловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж).

Як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих звуків зі слова. Тому в процесі навчання грамо­ти застосування їх має в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать основою для формування вміння ще в до-букварний період виконувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони становлять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з новою буквою, що вимагає до­даткового зосередження уваги на відповідному звукові.