Возрастная карта

Возрастной период

Младший школьный возраст (6—

П)

Средний школьный возраст (11-15)

Ведущая деятельность

Учение

Интимно-лич­ностное обще­ние в процессе ОПД и обуче­ния

Продолжение

Психические новообразования

Возникновение внутреннего плана действий, за­крепление произвольности, устойчивых форм по­ведения и деятельности. Развитие нового позна­вательного отношения к действительности. Формирование позиций школьника, развитие об­щественной направленности. Первоначальное складывание характера.

Чувство взрослости, стремление к самостоятель­ности.

Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанатиза. Стремление к обще­нию, оценка товарищеских и дружеских отноше­ний как личностных достижений. Трудности роста, половое созревание, сексуаль­ные переживания, интерес к противоположному полу.

Повышенная возбудимость, частая смена настро­ений, неуравновешенность. Заметное развитие волевых качеств. Потребность в общении, потребность в самоут­верждении, в деятельности, имеющей личностный смысл.

 

Возрастной период

Раннее дет­ство (0—3)

Дошколь­ный воз­раст (3—6)

Ведущая деятельность

Непосредствен­ное эмоцио­нальное обще­ние и предмет-но-манипуля-тивная деятель­ность

Ролевая игра

Психические новообразования

Потребность в общении, эмоциональных отноше­ниях.

Развитие речи и наглядно-действенного мышле­ния, овладение прямохождением. Возникновение и развитие отношения к предметам как вещам, имеющим определенное назначение и способ упот­ребления.

Развитие ориентировок: «Что такое?», «Что с этим можно делать?»

Потребность в общественно значимой и обще­ственно оцениваемой деятельности. Первоначаль­ное складывание личности. Формирование пер­вых этических инстанций. Развитие самооценки и притязаний. Преобладание произвольности психических про­цессов, мотивов поведения, связанных с интере­сом к процессу игры. Наибольшая значимость и предопределенность отношений малого круга. Возникновение детской общности.

 

Стар ш и и школьный возраст (15-17)

Учебно-про­фессиональная деятельность (ценностно-ориентацион-ная)

Интенсивная форма личности (оценочные сужде­ния, принципы, идеалы, убеждения). Форма самосознания, самоопределения. Стремление к самовоспитанию, самопознанию, са­мосовершенствованию . Критическое отношение к взрослым. Философско-романтический возраст. Психосексуальные ориентации. Гражданские права и обязанности.

Время на индивидуальное консультирование дошкольника — До 45 минут, младшего школьника — до 1 часа, подростка и стар­шего школьника до 1,5 часа. Диагностические данные обрабаты­ваются после консультации, психологический диагноз и назначе­ние могут быть даны на повторной консультации.

Обращение за психологической консультацией обычно свя­зано с наличием у человека проблемы, которую он не в состоя­нии разрешить самостоятельно. Это происходит в случаях, ког­да он не понимает проблемы, не видит ее причин и путей

 

решения, не верит в свои возможности либо находится в состо­янии стресса, повышенного уровня тревожности, паники.

Психологу-практику важно создать обстановку безопасности для клиента, безоценочного, сочувственного к нему отношения с предоставлением права чувствовать, думать и поступать так, как он считает для себя возможным. Такая позиция не означает полного согласия с клиентом, она лишь выражает стремление психолога понять конкретную индивидуальность, проникнув в ее внутренний мир, понять смысл поступков и переживаний человека, тенденции его личностного развития.

Ориентация на конкретного человека, его проблемы, а не на «человека вообще» способствует целостному представлению пси­холога о человеке. Проблема понимания конкретного человека не решается эклектическим набором исследовательских проце­дур и даже целой батареи тестов. Однако это не означает, что существующие диагностические процедуры бесполезны для прак­тического психолога. Если психолог выявил конкретный симп­том, то оптимальный пугь психокоррекции не в подборе реко­мендаций к выявленному симптому, а в выяснении его места в целостном состоянии личности. Неприятный симптом может оказаться проявлением ценных для личности качеств. Так, из­бавление от тревожности в ряде случаев может привести к пас­сивности, безразличию, благодушию. Поэтому успешность ра­боты психолога зависит от его способности понять человека в целом, опираясь на его отдельные личностные проявления.

Переоценка роли психодиагностических процедур, стремле­ние спрятать свою неуверенность за ними могут нанести не­поправимый вред клиенту. Методики являются лишь инстру­ментом, вспомогательным средством, их объективность весьма условна и связана с интерпретацией исследователя. Именно поэтому начинающему психологу не следует умалять роль дове­рительного общения, интуиции. В ситуации психологического консультирования психолог опирается на свои личностные ре­сурсы и личностные ресурсы своего клиента. Именно поэтому, подводя итоги работы с клиентом, особенно ребенком, лучше переоценить возможности и способности человека, чем недоо­ценить их. Особо это касается тех случаев, когда информация предназначается для учителей и родителей.

Итак, выявив в ходе консультирования определенные синд­ромы, психолог по детерминанте жалобы может определить вид помощи:

 

1. Психологическая неграмотность родителей — информи­
рование, разъяснение.

2. Искаженные родительские отношения — психокоррекци-
онная работа.

3. Психопатология родителей — направление на лечение.

4. Дисгармония психического развития ребенка — психокор­
рекция.

5. Нарушение личностного развития ребенка — II этап диаг­
ностики, психокоррекция ребенка и родителей.

6. Задержка психического развития ребенка — консультация,
направление к дефектодогу.

7. Психологическое недоразвитие ребенка — направление к
дефекгологу.

8. Повреждение психического развития — направление к пси­
хиатру.

9. Искаженное психическое развитие — направление к пси­
хиатру [ИЗ].

Консилиум— коллективный метод изучения учащихся. Б задачи консилиума входит:

1. Выявление характера и причин отклонений в поведении и
учении учащихся.

2. Разработка программы воспитательных мер в целях кор­
рекции отклоняющегося развития.

3. Консультация в решении сложных или конфликтных си­
туаций.

Принципы организации работы консилиума: уважение к лич­ности и опора на положительное, «не навреди», интеграция пси­хологического и методического знания, т. е. максимальная пе-дагогизация диагностики.

Систематически действующий, с постоянным составом уча­стников, наделенный правом рекомендовать и контролировать, консилиум может рассматриваться как самостоятельная форма коллективной мыследеятельности со специфическим кругом ди-агностико-воспитательных задач [16, 60, 90].

Диагностическая функция консилиума заключается в изуче­нии социальной ситуации развития, определении доминанты развития, потенциальных возможностей и способностей уча­щихся, распознавании характера отклонений в их поведении, Деятельности и общении.

Воспитательная функция консилиума включает в себя разра­ботку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно-

воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т. д. По характеру эти меры могут носить лечебный, контролирую­щий, дисциплинирующий, коррекционный характер.

Реабилитирующая функция предполагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия. Смысл семейной реабилитации состоит в повышении статуса и ценности ребенка как члена семьи. Сущ­ность школьной реабилитации состоит в разрушении образа, сложившегося у педагогов и сверстников, преодолении обструк­ции состояния и психологической незащищенности, диском­форта.

Состав консилиума формируется с -учетом его цели (руково­дитель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИДН, специалист-консультант, педагоги, члены родительского коми­тета, желательные для ребенка референтные лица).

Способы подготовки заседания консилиума могут быть раз­ными. Диагностический мозговой штурм, диагностическая це­почка, диагностический монолог используются на подготови­тельном этапе, когда составляется диагностическая карта уча­щегося.

На втором этапе проводится заседание, на которое пригла­шаются учащиеся и их родители. Процедурная схема заседания: оргмомент, заслушивание характеристики, ее дополнение чле­нами консилиума, собеседование с родителями и учащимися, подготовка педдиагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся, выработка рекомендаций.

Документация консилиума включает в себя три наименова­ния: приказ по организации консилиума и его составу на учеб­ный год, журнал консилиума и диагностические карты учащих­ся. Журнал консилиума заполняется психологом и содержит при­мерно следующие графы:

 

		Состав	Основные отклонения в
Ф.И.О.	Класс	конси-	поведении, деятельности и	Рекомендуемые меры
		лиума	общении ученика

Содержание диагностической карты приводится в приложении.

Психолого-педагогический консилиум может рассматривать и более широкий круг проблем, связанных с дифференциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, вопросами профотбора

и профконсультации и др. Примерами таких консилиумов мо­гут служить апробированные в нашей практике консилиумы «Трудный класс» и «Профессиональные намерения и возмож­ности учащихся класса».

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОНСИЛИУМА ПО ТЕМЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС»

Цель проведения: коллективное изучение трудностей обучения и воспитания учащихся конкретного класса с помощью школь­ной психологической службы; выявление причин, вызывающих затруднения учащихся и учителей; разработка учебно-воспита­тельных и управленческих мер по устранению этих причин.

Участники: психолог, педагог-специалист, администрация, ру­ководители ШМО, учителя, работающие в данном классе, клас­сный руководитель, представители классного актива.

Подготовительная работа

1. Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе
(администрация, руководители методического объединения).

2. Психолого-педагогическое изучение педагогически запу­
щенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблюде­
ния (психолог, педагоги).

3. Общее знакомство с классом, наблюдение по специальной
программе, беседа с классным руководителем и учителями (пси­
холог, администрация).

4. Изучение межличностных отношений в классе с помощью
социометрической методики и отношения учащихся к отдель­
ным учителям (психолог).

5. Подготовка карты класса и отдельных учащихся с предва­
рительными характеристиками и рекомендациями психолога и
педагога (психолог, школьный врач, педагоги).

6. Согласование хода педконсилиума и условий его проведе­
ния (администрация, психолог, педагоги).

Ход консилиума

1. Психологическая и целевая установка.

2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических
причин трудностей в работе с классом и путей их устранения на
конструктивной, доброжелательной основе.

 

3. Психолого-педагогический анализ поступивших предло­
жений, обсуждение рекомендаций педконсклиума.

4. Письменное оформление рекомендаций.

Рекомендации педконсилиума по трудномуклассу

Содержание

Ответственные

Психолого - педагогиче­ская служба школы

1. Изучитьмежличностные отношения в классе, вы-

явить лидеров, отверженных, определять референт­ные группы, дать рекомендации по формирова­нию классного коллектива и организации КТД

Психолого-педагогиче­ская служба школы Психолого-педагогиче­ская служба школы Администрация

2. Привлечь к занятиям психологической гимнастикой

трудных учащихся этого класса

3. Провести корригирующие занятия с учениками

4. Оказать помощь классному руководителю. Дать

сильного наставника из референтных лиц — учи­телей класса. Контролировать его деятельность

Классный руководитель

5. Тщательно готовиться к внеклассным мероприяти-

ям, продумывать тему, содержание, план работы, а также способы приобщения трудных ребят, спла­нировать организационные моменты

Учителя класса

6. Взаимопосещение. Разработка единых требований.

Ориентация на контактных учителей. Обогащение методики, содержания, перестройка стиля обще­ния, исключение случаев нарушения педагогиче­ской этики

Администрация

7. Решить вопрос о замене учителя русского языка и

литературы

Тренинг— групповая форма работы с различными категори­ями (педагогами, учащимися, родителями, семьей), которая име­ет своей главной целью развитие компетентности общения. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствительности, ролевого, делового поведения. Каждый тип тренинга имеет и диагностическую за­дачу, которая решается не столько ведущим, сколько самими участниками [2, 53, 94, 95].

Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Профессия учителя относится к типу профессий «человек — человек». Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда является общение. И тем не менее именно педагогическое общение является камнем пре­ткновения современной школы. Коммуникативные способно-

сти учителя (способность адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, инто­нацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо.

Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие формы их поведе­ния вызывают одобрение, какие -- неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается спо­собность понимать других людей, их взаимоотношения, они учат­ся прогнозировать межличностные события.

Следовательно, эффектами тренинга можно считать следующие:

1. Самодиагностика:

а) получение конкретных сведений о себе;

б) выяснение того, каким человек предстает в глазах других;

в) выяснение того, насколько самостоятельно его идеальное «я».

2. Диагностика:

а) развитие самоанализа;

б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно
выражать себя;

в) осознание того, что открытие «я» возможно лишь в кон­
такте с другими.

3. Проверка установок на образы других:

а) развитие понимания позиции другого;

б) формирование чувствительности к невербальным формам
их проявления;

в) развитие умения слушать и понимать другого;

г) психотерапевтическое воздействие.

Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект.

Максимальное количество участников в группе — 25 человек (медиогруппа), оптимальное количество — 7—9 человек (мик­рогруппа).

Можно выделить следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга¹:

1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве.

2. Они не могут уклониться от общения (участники группы
расположены по кругу друг к другу лицом).

'См.: Кораблева Е.В. Обучение общению в учебно-тренировочной группе. — Горький, 1989.

 

3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая
структура.

4. Если участники группы не знакомы друг с другом, то луч­
ше и не осуществлять знакомства (каждый может придумать
себе вымышленное имя).

5. В группе есть человек (ведущий), который имеет группо­
вой опыт, знает «правила игры», в частности, технику облегче­
ния участникам группы выражения их ощущений, пережива­
ний, мнений.

6. Занятия группы должны проводиться в специально обору­
дованном помещении с достаточной звуковой изоляцией.

Участники Т-группы должны соблюдать следующие прин­ципы поведения в группе: каждый участник группы может вы­сказывать о каждом (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух все мысли, кото­рые возникают «здесь и теперь» по поводу событий, происходя­щих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий.

Программа обучения в группе состоит из трех частей.

Первая часть — вводная лекция по проблеме общения. Уча­стники знакомятся с общими понятиями и механизмами пси­хологии группы, психологии общения.

Вторая часть — собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 часов (продолжительность одного се­анса до 1,5 часа).

В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, направленных на развитие социального интеллекта и коммуни­кативных умений:

1. Выработка умений органично и последовательно действо­
вать в публичной обстановке.

2. Формирование мышечной свободы в процессе педагоги­
ческой деятельности:

а) выявление зажатости;

б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры;

в) задержка и снятие напряжения;

г) снятие мышечного напряжения.

3. Достижение учителем состояния собственного эмоциональ­
ного благополучия в классе.

4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюдатель­
ности и сосредоточенности.

5. Развитие простейших навыков общения.

 

6. Техника интонирования.

7. Определение и уточнение системы общения.

8. Развитие мимики и пантомимики.

9. Упражнения на педагогически целесообразные переживания.

 

10. Преодоление внушаемых характеристик.

11. Тренировка педагогической наблюдательности.

12. Построение коммуникативных задач урока.

13. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоцио­
нальность.

14. Словесное педагогическое воздействие.

15. Образная подача информации.

16. Упражнения на короткий диалог.

17. Выбор жеста.

18. Воспроизведение жеста в ситуации педагогического дей­
ствия.

19. Выявление и решение педагогической задачи:

а) решение педагогических задач с целевыми установками;

б) инсценирование педагогической задачи;

в) действия учителя в предполагаемых ситуациях.

20. Упражнения на развитие педагогического воображения,
интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.

Третья часть программы обучения в Т-группе — анализ тре­нировочной части.

Можно предложить другой вариант плана социально-психо­логического тренинга, включающего сочетания тренировочных занятий с теоретической подготовкой.

ПЛАН СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ»

1. Основные принципы социально-психологического обуче­
ния. Формирование группы.

2. Социально-психологические факторы, обусловливающие
эффективность учебно-воспитательного процесса.

3. Профессиональный рост и самосовершенствование лич­
ности учителя.

4. Самоанализ, самооценка учителя в педагогической дея­
тельности.

5. Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности.

6. Ресурсы «я». Психодиагностика.

7. Самоанализ индивидуального стиля общения.

8. Невербальные средства общения и взаимодействия.

9. Совершенствование коммуникативной компетентности с
помощью невербальных средств.

 

10. Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика.

11. Социальная перцепция и познание людьми друг друга.

12. Игровое моделирование проблемных ситуаций общения.

13. Конфликт и конструктивные способы его разрешения.
Психодиагностика.

14. Овладение навыками и принципами анализа реальных
педагогических ситуаций.

15. Игровое моделирование проблемных педагогических си­
туаций.

16. Профессиональный рост и самосовершенствование лич­
ности учителя как условие гуманизации учебно-воспитательно­
го процесса.

Несколько слов о требованиях, предъявляемых к психологу, ведущему Т-группы. Ведение группы социально-психологиче­ского тренинга — особый вид преподавательской и психологи­ческой деятельности, требующий определенных личностных и профессиональных качеств. Ведущий группы должен пользо­ваться полным доверием у обучаемых. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Отсюда, ведущий должен быть сам свободен от тенденций самоутверждения за счет окру­жающих и распознавать и пресекать таковые у других участни­ков, поскольку среди людей нередки случаи интереса к психо­логии как к средству достижения господства над окружающи­ми. Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, агрессивность, маскируемую под прямоту и откровенность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни группы с ее широчайшим арсеналом средств невербаль­ной коммуникации, обладающих не меньшей информативно­стью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опыта, получаемого участниками группы, решающим образом зависит от психологического профиля и уровня морального раз­вития личности ведущего.

Ведущий, прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, обязан сам поработать с ней, причем значительно дольше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизительной ориентировки мож-

 

но указать следующее. Прежде чем начать работу с группой, необходимо по крайней мере около месяца ежедневно трени­роваться (самостоятельно или с партнером) по 1—2 часа. Этот минимум работы должен быть проделан обязательно, иначе мимо ведущего пройдут незамеченными многие важные моменты в работе участников тренинга.

Как было уже указано выше, ведущий должен иметь группо­вой опыт, т. е. побывать в роли участника группы социально-психологического тренинга.

Обучение общению в группе социально-психологического тре­нинга имеет целый ряд преимуществ. По мере сплочения груп­пы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, они становятся более открытыми и обнаруживают боль­шую готовность к изменению собственных установок, повыша­ются их активность и инициативность в поиске оригинальных решений. В группе создаются условия для усвоения психологи­ческого языка.

Обучение в группе позволяет участникам осознать грань между процессуальным и содержательным аспектами коммуникации. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубо­кого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чув­ства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным об­наружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседни­ка, чтобы приступить к взаимодействию с другими и т. п.). Раз­бор таких ситуаций возможен только в лабораторных условиях самоэкспериментирования и откровенной обработки связи (воз­вратной информации), т. е. в группе социально-психологиче­ского тренинга.

Обучение в группе позволяет понять структурно-функцио­нальные взаимоотношения в жизни групп и коллективов, что обычно предстает перед повседневным сознанием в смешан­ном и поэтому неясном виде. Наблюдая образцы взаимоотно­шений между участниками своей тренинговой группы, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, притязаний на место в структурной иерархии, специфику вер­бальной и невербальной подачи. Объектом наблюдения может быть и выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько они определяют, что, когда и где делает каждый участник.

Занятия в группах социально-психологического тренинга мо­гут стать ведущим способом развития коммуникативных спо­собностей учителей, а следовательно, и способом повышения их профессионализма.

Тренинг может входить в целостную систему сеансов психо­логической разгрузки, которые проводятся в школьном кабине­те психологом, врачом, в звукозаписи с помощью средств, вы­полняющих различные функции: создание благоприятных ус­ловий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеле­нение, кресла для отдыха); создание комфортной микросреды (звукоизоляция, оптимальная температура и влажность возду­ха); стимуляция положительных эмоций (экранное изображе­ние, динамичное цветное освещение, музыка, природные зву­ки); психомышечная тренировка.

Можно выделить пять типов сеансов:

1) вводно-ознакомительные (знакомство с кабинетом и при­
витие навыка отдыха в эстетически организованной комфорт­
ной среде);

2) восстановительно-профилактические (снятие утомления и
устранение влияния неблагоприятных факторов труда, восста­
новление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции);

3) лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболез-
ненных состояний, начальных стадий нервных и нервносома-
тических заболеваний);

4) социально-психологические (улучшение социально-пси­
хологической среды деятельности в коллективе);

5) информационные и учебно-воспитательные (сообщение
различной информации, осуществление профессионально-при­
кладного развития, оказание воспитательного влияния).

Мы рассказали об основных формах деятельности школьного психолога, которые он сам планирует, разрабатывает методиче­ски и осуществляет. Во многих случаях психолог участвует в подготовке и проведении мероприятий по повышению квалифи­кации педагогов, значительна его роль и в повышении эффектив­ности работы педагогического совета школы. Психологу, не имеющему педагогической и управленческой практики, слабо зна­ющему школу, очень трудно ориентироваться в тонкостях этой формы коллективной мыследеятельности педагогов.

Напомним, что педсовет как высший орган школы обладает большими полномочиями, и не использовать их психолог не может. Однако педсовет имеет свою специфику, отличающую

 

его от производственных совещаний, заседаний методических о&ьединений и других форм коллективной работы.

Каждый педсовет в той или иной мере решает целый ряд задач, среди которых можно назвать следующие:

а) обогащение педагогов теоретическими знаниями по пробле­
ме педсовета;

б) изучение состояния педагогического процесса, уровня раз­
вили, обученности и воспитанности учащихся своей школы;

в) выработка коллективного решения педагогов по выполне­
нию конкретных задач для обеспечения системного подхода.

В педагогической практике встречается множество интерес­ных и необходимых для творческого роста коллектива форм про­ведения педагогических советов:

а) педсоветы традиционные с докладом специалиста по проб­
леме и выступлениями педагогов, анализирующими индивиду­
альный стиль и результаты педагогической деятельности;

б) педсоветы, проводимые на диагностической (исследова­
тельской) основе, с предварительной психолого-педагогической
диагностикой и предъявлением результатов исследования по
проблеме;

в) «эвриканские» педсоветы (с проведением уроков в незна­
комом классе, последующим экспресс-анкетированием учите­
лей и присутствующих педагогов и экспресс-анализом получен­
ных данных);

г) педсоветы — регламентированные дискуссии с предвари­
тельным изучением литературы по определенной теме, «выбро­
сом» проблем для коллективного обсуждения, дискутировани-
ем и выработкой коллективного решения;

д) педсоветы — организационно-деятельностные игры, в хо­
де которых делается коллективный анализ той или иной пробле­
мы школьного коллектива, разрабатываются авторские методи­
ки, модели, программы ее реализации с учетом предложений
всего коллектива.

Как и любая другая форма педагогической работы, педагоги­ческий совет не терпит шаблона, формального подхода, отсут­ствия творчества. Поэтому перечисленные формы — это лишь те, в которых, как нам представляется, психолог может про­явить себя в качестве специалиста и организатора.

Традиционная практика подготовки и проведения педсове­тов свидетельствует о наличии субъективного подхода к оценке педагогических явлений и фактов, низкой активности педкол-

лектива, поверхностности знаний руководителей школы психо­логических основ рассматриваемых проблем обучения и воспи­тания. Задача школьного психолога — придать подготовке и проведению педсоветов научный, исследовательский характер. Приведем пример подготовки и проведения педагогического со­вета школы.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИЮПЕДСОВЕТА НА ТЕМУ «ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»

Подготовка педсовета

1. Посещение уроков и внеклассных мероприятий с целью
изучения стиля работы учителя, эффективности учебно-воспи­
тательного процесса (приложения 1, 2, 3, 4).

2. Проведение контрольных работ для изучения качества зна­
ний, умений и навыков учащихся. Изучение мотивации учения
(приложение 5).

3. Изучение уровня воспитанности учащихся и организован­
ности классного коллектива как итогов работы классного руко­
водителя (приложения 6, 7).

4. Собеседование с учителями (приложение 8).

5. Анкетирование родителей учащихся начальных классов
(приложение 9).

6. Анализ поурочных планов, планов воспитательной рабо­
ты, дневников и тетрадей учащихся.

 

7. Медицинский осмотр учащихся I—III классов, заполне­
ние карт здоровья (приложение 10).

8. Аналитическая работа:

 

— анализ документации по классу;

— анализ контрольных работ;

— анализ результатов психологического исследования, карт
здоровья;

— психологический анализ посещенных уроков и занятий
(приложения 11, 12).

9. Подготовка проекта решения педсовета на основе изучен­
ной литературы и аналитических данных.

10. Подготовка наглядности и алгоритма проведения педсо­
вета, вопросов для коллективного обсуждения (приложение 13).