Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех
лет) ребенок проходит огромный путь психического
развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви-
вается практический интеллект, он научается разлш-

' См. сб.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреж-
дениях. Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е изда-
ние. М., 1960.

ным навыкам самообслуживания, усваивает многие
привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже
совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него соб-
ственных, внеситуативных побуждений определяют и
поведение взрослых по отношению к нему. Положен-
ный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня-
ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре-
мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если
он сопротивляется, то, не выясняя причины этого со-
противления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и
этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не
беспомощные младенцы, не безответные существа —
они способны сами, без помощи взрослых удовлетво-
рять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей
этого возраста заключается в том, что их познаватель-
ная деятельность постепенно начинает обращаться не
только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в пер-
вые месяцы жизни дети обращают внимание сначала
на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рас-
сматривают их, хотя изучаемый кулачок часто усколь-
зает от внимания ребенка, так как он не осознает, что
этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и
дальше продолжает познавать свое тело, свои движе-
ния, узнает свое имя. И все же еще долгое время он
не умеет осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы
открывает самого себя. С этих пор он начинает назы-
вать себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а
сознательно произносит местоимение «я». Образова-
лась, как говорят психологи, «система Я», которая зна-
менует переход от самопознавания к самосознанию.
С рождением этого новообразования ребенок подни-
мается еще на одну ступеньку в формировании своей
личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «систе-
мы Я», по-видимому, принимают участие не только ин-
теллектуальные, но и эмоциональные компоненты»
так как чисто интеллектуальные обобщения такого
уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

Возникновение «системы Я» порождает новую»

очень мощную потребность — потребность действовать
самому. Она выражается в постоянном и настойчивом
требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта
потребность настолько сильна, что доминирует над
многими другими потребностями, подчиняет их себе
отчего поведение ребенка производит впечатление про^
извольного в собственном смысле этого слова. Напри-
мер, Н. А. Менчинская записывала в своем «Дневнике

•о развитии ребенка», что ее маленький сын, который
не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда

•ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца:

«Саша, ты— мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,—
широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В даль-
нейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не
сразу. Н. А. Менчинская пишет: «Сначала после обра-
щения к нему он отходит, отрицательно машет голо-
вой, делает вид, что занят, чем-то другим, а потом ре-
шительно подходит и выпивает лекарство»'.
- Необходимо не только считаться с потребностью
ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста-
раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой по-
требностью связаны у малыша и ощущение своей зна-
чительности, и гордость за себя, и свои возможности,
и даже чувство собственного достоинства — в том, ко-
нечно, выражении, которое свойственно этому возра-
сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту
потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не-
удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям-
.-стве, в отказах выполнять любые требования взрос-
лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом
и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль-
тате неправильного подхода к ребенку при переходе к
дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях
детских учреждений, где учитывается активная потреб-
ность ребенка действовать самому, переходные перио-
ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые
кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя
забота и опека лишают детей всякой самостоятельно-
сти.

Следует обратить внимание еще на один момент,

•очень важный в воспитательном отношении. Как ни
мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать

острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между
стремлением осуществить желаемое и нормой поведе-
ния. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка
достаточно сильные неприятные переживания. Они спо-
собны окрасить в отрицательный тон любое требование
взрослых и вызвать у ребенка протест против любой
нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем, нельзя идти по пути удовлетворения
любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок
знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи-
вал социальные нормы и следовал им.

М. И. Лисина

ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА
ОБЩЕНИЯ'

Анализ психологической литературы позволил нам
сделать вывод о том, что процесс становления у детей
первой функции речи, т. е. овладения речью как сред-
ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-
дения и до поступления в школу) проходит три основ-
ных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-
ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь
постепенно складываются условия, обеспечивающие ов-
ладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного
отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-
нимать простейшие высказывания взрослых и произно-
сит свои первые активные слова. Это этап возникнове-
ния речи. Третий этап охватывает все последующее
время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью
и все более совершенно и разнообразно использует ее
для общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-
вития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы-
тывает влияние многочисленных- и весьма разнообраз-

Н. А. Менчннская. Дневник о развитии ребенка. С. 51.

' Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрос-
лыми. М., 1985.

ных факторов. Многие авторы подчеркивают знач
когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^¹¹¹¹⁶
что первосигнальные условные рефлексы во многом^'
ределяют характер второсигнальных связей, лежаг⁰¹¹'
в основе первых слов. Некоторые придают большое ^^йх
чение обобщениям на основе чувственно воспринимя⁸'
мых признаков для формирования содержания первь⁶
словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни¹
тивные факторы действительно играют роль условий
необходимых для возникновения и функционирования
речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для
того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, вла-
дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-
вии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использова-
нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-
рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж-
индивидуальная — функция речи не только генетически
исходная, но и основополагающая в становлении речи,
Ребенок начинает говорить только в ситуации общения
и только по требованию взрослого партнера. В пользу
выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-
жде всего, он подтверждается практикой воспитания
детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и
наиболее разительных проявлений госпитализма — за-
держка или полное отсутствие речевого развития как
следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.
Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в
детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...
и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация ме-
тодистов, педагогов раннего детства — как можно боль-
ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего
возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для
них необходимым употребление речи; лишь присутст-
вие взрослого, который постоянно обращается к детям
со словесными высказываниями... и требует адекватной
на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «От-
веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-
ладевать речью. Следовательно, только в общении со
взрослым перед ребенком встает особая разновидность
коммуникативной задачи — понять обращенную к нему
речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэто-
му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-
го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото-

„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-
тора как решающего условия появления и развития у
детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникатив-
цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-
Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления
(р. довербальный период, в момент возникновения и в
дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое
влияние неодинаково проявляется и сказывается на
каждом из этапов. И это связано в первую очередь с
тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-
тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-
ка влияния коммуникативного фактора на каждом из
этапов становления речи в ее межличностной функ-
ции — основное содержание книги. Изучение становле-
ния и развития речи в ее коммуникативной функции
осуществляется нами в свете концепции о генезисе об-
щения, что предполагает две особенности в подходе к
проблеме возникновения речи у детей: особенности по-
нимания самого общения и представления о связи речи
с общением.

Общение в настоящей книге рассматривается как
коммуникативная деятельность и речь — как средство
осуществления этой деятельности, возникающее на оп-
ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-
маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-
торого они обмениваются разнообразной информацией,
чтобы наладить отношения и объединить усилия для до-
стижения общего результата... Общение — сторона це-
лостной деятельности ребенка и определяется особен-
ностями этой деятельности.. Общение лишь один из
аспектов совместной деятельности участников, хотя воз-

|можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,
исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот
момент между людьми...
Любая деятельность характеризуется определенной

•структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-

•тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-
мет деятельности, соответствие предмета и мотива дея-
тельности, продукт или результат деятельности и сред-
ства ее осуществления (действия и операции) (А. Н.
Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем об-
щение как тот аспект взаимодействия людей, в котором
предметом деятельности является другой человек. Об-
щение как деятельность характеризуется кроме своего

предмета также особой потребностью, несводимой
другим жизненным потребностям ребенка. Последняр
определяется через продукт деятельности как стремде^
ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-
нию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще-
нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-
сти от характера совместной деятельности ребенка со
взрослым. На каждом этапе развития потребность в об-
щении конституируется как потребность в таком уча-
стии взрослого, которое необходимо и достаточно для
решения ребенком основных, типичных для его возра-
ста задач...

Различают четыре этапа развития потребности в об-
щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель-
ности взрослого. Это достаточное условие благополу-
чия ребенка в .первом полугодии жизни.

'// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении
появляется у ребенка после овладения им произволь-
ным хватанием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взрос-
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сот-
рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопе-
реживании взрослого. Эта потребность возникает в свя-
зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-
шений и обусловлена овладением детьми правилами и
нормами их отношений. Ребенок стремится добиться
общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу
использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот-
ребности в общении прежние содержания коммуникатив-
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь
как составные элементы нового, более сложного цело-
го... Если процесс общения есть деятельность, а его еди-
ничные акты суть законченные действия (целостные ак-

198 .

-).ы, адресованные другому человеку и направленные на
дего как на свой объект), то каждый акт общения ха-
рактеризуется целью, на достижение которой он нап-
равлен. Но каждая цель дана в определенных услови-
ях, требующих особого способа действия, и рассматри-
вается тогда уже как задача... Задачи, со своей сторо-
ны, определяют при данном подходе средства общения,
соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

Развитие общения в качестве целостной деятельно-
сти рассматривается нами как смена качественно свое-
образных форм, характеризующихся особым содержа-
нием потребности ребенка в общении со взрослым, ха-
рактером ведущего мотива и преобладающими средст-
вами общения, а также датой возникновения на протя-
жении дошкольного детства и местом в системе жизне-
деятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет
у детей выделяются четыре формы общения со взрос-
лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси-
туативно-познавательное и внеситуативно-личностное...

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех
структурных компонентов коммуникативной деятельности
на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения, речь рассматрива-
ется как средство общения и соответствует при данном
подходе операциям по концептуальной схеме деятель-
ности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средст-
вами общения при этой концепции понимаются те опе-
рации, с помощью которых каждый участник строит
действия общения и вносит свой вклад во взаимодей-
ствие с другим человеком...

Речь как средство общения, как его операция возни-
кает на определенном этапе развития коммуникативной
деятельности. Ее возникновение и развитие обусловле-
ны нуждами общения и общей жизнедеятельностью ре-
бенка. Речь возникает лишь как необходимое и доста-
точное средство для решения тех задач общения ребен-
ка со взрослым, которые встают перед дошкольником
на определенном этапе развития его коммуникативной
Деятельности и вытекают из более широких жизненно
важных для ребенка проблем, связанных с типом веду-
щей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к бо-
лее подробному знакомству с событиями, составляющи-
ми суть каждого этапа генезиса речевого общения.