I. Общий очерк теории свободного воспитания

(…) На теорию свободного воспитания мы можем смотреть, как на естественную наследницу всего предшествующего развития педагогической мысли, линия которого идет, начиная от Монтеня, Амоса Коменского, Песталоцци, Руссо, Фребеля и т.д. (я не перечисляю все имена) и завершается теорией свободного воспитания, как необходимым выводом, который должен быть сделан из тех великих мыслей, какие были высказаны педагогами предшествующих столетий. Весь прогресс педагогики состоял во все большем и большем уяснении значения принципа свободы в деле воспитания и теория свободного воспитания только подводит как бы итоги всей этой линии развития... ей придется играть и в настоящем и в будущем большую роль и в особенности в деле возрождения человечества, как физического, так и духовного,… когда научатся ценить те богатые возможности, какие скрываются в каждом человеке, и направят все свои усилия на то, чтобы культивировать их и развивать во всех направлениях.

Жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, это - то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом повсюду, во всех странах света и во всех слоях общества. Куда бы мы не обратили свой взгляд, мы увидим, что в современной практике воспитания ребенок почти никогда не рассматривается как самодовлеющая цель, а всегда как орудие и средство к какой-то внешней посторонней цели, часто не имеющей ничего общего с истинным благом его, как живой формирующейся личности. Родители и воспитатели, исповедующие определенный идеал и живущие в рамках определенного общественного порядка, всегда стремятся сделать ребенка воплощением своего идеала, всегда стремятся приготовить из него удобного члена того общественного строя, в котором они живут и в котором, по их предположению, и ему придется жить... Вся система современного воспитания, даже при самых лучших ее намерениях, самым грубым образом нарушает право личности: современные воспитатели не дают личности ребенка развиваться нормально и свободно, а направляют ее развитие на тот путь, который в наибольшей степени согласуется с их волей или волей тех, в сознательном или бессознательном подчинении у которых их воля находится. И особенно большое влияние в этом отношении в педагогической практике оказывают те или другие религиозные, политические, нравственные взгляды, господствующие среди воспитателей. (...) Но истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех тех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и которые носят очень часто скрытый и ухищренный характер, (...) и чтобы освобожденный таким образом воле ребенка доставить материал, в творческой работе над которым она могла бы пышно и богато развернуться.

Не пора ли настать тому времени, когда люди поймут, что ребенок не собственность своих родителей и воспитателей, не вещь, не кукла, не игрушка, с которой можно сделать что угодно и которой можно распоряжаться как угодно. (...)

Часто говорят о теории свободного воспитания, как о какой-то новой системе воспитания, и вот первое недоразумение, которое надо прежде всего постараться рассеять. Как бросается это даже с первого взгляда, между такими понятиями, как “система” и “свободное воспитание”, существует несомненное противоречие.

Всякая система воспитания как система, есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твердо установленное, раз навсегда найденное; она стремится все заключить в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев, методы, приемы и способы деятельности. В этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведенное до самых крайних возможных пределов. Многообразие воспитания - это его исходная точка. Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания), и эта система воспитания, как проблема, стоит перед воспитателем, данным конкретным воспитателем; она не есть нечто готовое, она должна быть им найдена, причем, даже напав на след ее, ему приходится ее постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена. Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил воспитателя для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применима именно к отношении к данному, определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большее, что при этом может быть сделано в области теории, это - указаны способы и приемы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть кратчайшим и легчайшим путем, и совершив возможно меньшее число ошибок, установления той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребенка.

Для этого прежде всего требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить в себе всякое раздражение, которое может вызывать в нем, например, упрямый и своевольный ребенок, потому что раздражение создаст между ним и ребенком непроходимую стену, поведет к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно, и те средства, при помощи которых эта индивидуальность могла бы быть выведена на хорошую и светлую дорогу. Самая широкая и беззаветная симпатия требуется со стороны воспитателя к ребенку, которого он собирается воспитывать. Чем шире и полнее симпатия, соединяющая воспитателя с ребенком, тем глубже он проникает в индивидуальность ребенка, тем совершеннее он начинает ее понимать. И чем испорченнее, по-видимому, ребенок, тем более симпатического отношения он к себе требует. Только исполнившись великой жалости и любви к такому ребенку, воспитатель сумеет к нему подойти и сумеет его понять в самых сокровенных тайниках его души. Любить доброго, хорошего ребенка - не великая заслуга, но полюбить дурного и испорченного - вот где познается истинное призвание воспитателя. Воспитатель должен быть “великим сердцем”, а величие сердца может быть узнано только по тому, насколько человек способен обнимать своею любовью не только так называемых хороших людей, но и людей злых, порочных, преступных.

Но одного проникновения симпатией к ребенку для установления правильной системы воспитания, пригодной для данного индивидуального ребенка, еще недостаточно. Требуется еще постоянное и непрерывное наблюдение над ним, над выражением его чувствований, над его речью и деятельностью. Это наблюдение может дать нам ключ к пониманию ребенка только в том случае, однако, если мы наблюдаем над свободным ребенком, - над ребенком, который не подвергается с нашей стороны никакому насилию и гнету, какой бы тонкий характер они ни носили. Если обнаружения психической активности ребенка свободны, то они нам говорят действительно о душе ребенка. Если же на психическую активность ребенка оказывается давление, то и ее обнаружения принимают неискренний, лицемерный характер, таким образом, дают нам понятие не о том, что такое ребенок есть на самом деле, а о том, чем он старается казаться в виду оказываемого на него давления, и тогда уже является крайне трудным разобраться в подлинных основах его индивидуальности. Только наблюдение над ребенком, имеющим возможность свободно проявлять свою активность, может привести к точным и неоспоримым результатам. А только подобного рода результаты и могут служить твердым фундаментом для создания правильной системы воспитания, которую надо применять именно в отношении к данному индивидуальному ребенку.

Подобно тому как существует видимое противоречие между такими понятиями, как “система” и “свободное воспитание”, так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как “свобода” и “воспитание”, и мы должны поэтому остановиться на вопросе, действительно ли это так, или противоречие здесь только кажущееся. Все зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову “воспитание”. Если воспитание понимать, выражаясь словами Л. Н. Толстого, “как умышленное формирование людей известным образцам”, то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет “свободный”. И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободе от всякого воспитания как от одной из форм насилия взрослого поколения над молодым.

Но слово “воспитание” имеет еще и другой смысл. Под воспитанием можно понимать не умышленное формирование ребенка сообразно определенному идеалу человека, созданному воспитателем, сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя, а как деятельное содействие тому, чтобы тот смутный образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в ребенке, во всей его психической и физической организации, принял путем самопроизвольного органического роста и развития ясные, резко выпуклые и отчетливые формы. При этом последнем способе понимания не упускается из виду, что материал, с которым имеет дело воспитатель, т. е. ребенок, есть живой материал, следующий в своем развитии своим собственным законам, определяемым его индивидуальностью. Открыть эти законы развития данной индивидуальности, т. е. понять ее всю в ее целом, понять ее, как живое гармоническое единство, как нечто своеобразное, особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности, как нечто несравнимое, единственное в своем роде, и сделать все возможное, чтобы данная индивидуальность могла действительно развернуться во всей возможной для нее красоте, - в этом, согласно второму пониманию слова “воспитание”, заключается основная задача воспитания. При первом способе понимания воспитатель признается творцом, а ребенок уподобляется глыбе мрамора, из которой надо создать прекрасную статую. При помощи молотка и резца скульптор безжалостно сечет, колет и бьет мрамор. Отскакивают обломки мрамора, и каменная глыба мало-помалу принимает желательную для скульптора форму. Второй способ понимания слова “воспитание”, наоборот, особенно подчеркивает то, что ребенок не бездушный материал, не глыба мрамора, что в самом ребенке скрыто творческое, формирующее начало, и творчество художника-воспитателя должно направляться не на то, чтобы во что бы то ни стало придать индивидуальной личности ребенка те формы, которые ему представляются идеальными и прекрасными. А на то, чтобы пробудить дремлющие в самом ребенке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению от всего стесняющего их, от всего уменьшающего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности. Освобождение творческих сил в ребенке - вот в кратких словах великий лозунг и великий метод воспитателя второго рода. Если первый способ воспитания, трактующий ребенка, как мертвую глыбу мрамора, есть постоянное и никогда не прекращающееся насилие над ребенком, то второй способ, видящий в ребенке живую человеческую личность, определенную индивидуальность, есть отказ от всякого насилия, в какой бы форме, грубой или ухищренной, оно ни являлось перед ними. Отсюда и становится понятным, почему присоединение эпитета “свободный” к слову “воспитание”, при втором способе его понимания, не только не является каким-то противоречием, но, наоборот, только выдвигает, выставляет на первый план тот существенный признак, который характеризует всякое воспитание в истинном смысле этого слова.

(...) Педагоги обыкновенно, когда подходят к ребенку с целью воспитывать его, пускают в ход только свой интеллект и разбираются в проблемах воспитания только с чисто интеллектуалистической точки зрения. Но, как прекрасно это показал один из выдающихся современных философов, Анри Бергсон, интеллект, при всем своем умении обращаться с неодушевленным веществом, обнаруживает бессилие, когда он прикасается к живому существу. “Если дело идет о жизни тела или духа, - пишет он в своем сочинении “Творческая эволюция”, - наш ум действует с грубостью и неуклюжестью инструмента, который вовсе не предназначался для такой цели... Когда мы подумаем об основном постоянном и живом интересе в сохранении наших тел и в воспитании наших душ, о той особой легкости, с которой каждый может непрерывно производить опыты над собой и другими, о том ощутительном вреде, в котором проявляется и которым оплачивается всякое несовершенство медицинской и педагогической практики, - мы, вероятно, будем смущены грубостью и в особенности упорством ошибок в этой области. Происхождение их легко открыть в нашем настойчивом стремлении толковать живое, как неживое, и думать о всякой вещи, какой бы текучей она ни была, в форме окончательно установившихся твердых тел. Мы чувствуем себя свободно только среди отдельных неподвижных мертвых вещей”. (...) Как глубоко верны эти слова по отношению к большинству современных воспитателей, трактующих наших живых детей и их живые души, как мертвые тела, и применяющих в отношении их те способы и приемы, которые уместны только в отношении к неодушевленным предметам! Теория свободного воспитания принципиально отказывается от подобного отношения к живому ребенку и к его живой душе, как к чему-то мертвому и безжизненному. Точку зрения интеллекта она признает недостаточной в области воспитания и указывает воспитателю на то, что только слившись, путем глубокой симпатии, с воспитанником, он достигнет при помощи проникновенной интуиции того понимания истинных задач воспитания, в котором ему отказывает голый интеллект.

(...) Если теория свободного воспитания считает, что основою воспитания должен явиться сам индивидуальный конкретный ребенок, о воспитании которого идет дело, то и высшую свою задачу она видит в создании творческой индивидуальной личности, творческие силы которой, определяемые данным ее индивидуальным складом, развиты до пределов возможного. Развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не индивидуализация воспитания только, не приспособление только к индивидуальным качествам ребенка, причем целью воспитания может быть нечто как бы внешнее по отношению к нему, составляет отличительный признак теории свободного воспитания, выдвигаемый в настоящее время. Здесь имеются в виду те теории, которые тоже начинают обращать должное внимание на живого конкретного ребенка, но, к сожалению, в своих реформаторских стремлениях останавливаются только на полдороге и не доводят реформы воспитательного дела до ее естественного и логического конца.

Развитие творческой индивидуальной личности как верховная цель воспитания может показаться стоящим в противоречии с началом общественности и культуры, и потому, с первого взгляда, теория свободного воспитания может представиться выражением самого крайнего индивидуализма и имеющей антиобщественный и антикультурный характер. Вот первое недоразумение, которое следует прежде всего рассеять, чтобы цель, ставимая теорией свободного воспитания, выступала в ее яркой и отчетливой форме и в ее истинном виде. (...)

Теория свободного воспитания исходит из принципиального признания коренной гармонии между индивидуальностью и миром и человечеством, и одну из задач воспитания видит в том, чтобы помочь данному индивидуальному ребенку поскорее дойти до сознания той естественной основной солидарности, которая существует между ним и человечеством, между ним и миром. (...)

Теория свободного воспитания... выставляет положение, что не индивидуальный ребенок, не индивидуальная человеческая личность существует для культуры как средство и орудие развития последней, но что сама культура существует как средство и орудие развития и совершенствования самобытных индивидуальных человеческих личностей, но из этого еще отнюдь не следует, чтобы теория свободного воспитания была враждебна культуре и носила антикультурный характер. Творческая индивидуальность, естественно, тяготеет в культуре и не может достигнуть сколько-нибудь высокого развития без широкого приобщения к тому, что нам дает современная культура, но каждой индивидуальной личности должно быть предоставлено право брать и усваивать из современной культуры, - так как сокровища ее необъятны и беспредельны, - то именно, что требует ее своеобразная индивидуальность, что необходимо только для наиболее пышного ее расцвета. (...) Нерв всякой истинной культуры - творческая индивидуальность - будет убит. И при видимо высоком уровне культуры на самом деле будет царить мертвая культура шаблонов, посредственностей, подражателей. Противником подобной бездушной внешней показной культуры и объявляет себя теория свободного воспитания. В противовес такой культуре она выдвигает культуру, основанием которой являются творческие индивидуальности, культуру своеобразных самобытных личностей, и одну из задач человека она видит в содействии возможно скорейшему осуществлению подобной свободной творческой культуры путем возможно более широкого применения идей “свободного воспитания”.

Ставя высшей задачей воспитания развитие творческой индивидуальности, теория свободного воспитания тем самым выдвигает на первый план в человеке его творческие способности, и потому становится вполне понятным, что свободное воспитание имеет активный характер, что оно в течение всего процесса его продолжения опирается существенным образом на свободную активность ребенка, на его самостоятельность во всех ее формах, постепенно расширяя ее с ростом физических и духовных сил в нем. Опираясь на активность ребенка, оно и стремится вести его к активности все более и более расширенной и повышенной. Имея в виду цельное гармоническое развитие его личности в том своеобразном сочетании элементов, которое он представляет, как данная индивидуальность, требуя, чтобы избегалось одностороннее культивирование той или другой из сторон его натуры и давалась бы возможность свободно проявляться и развиваться им всем в их фактически данном многообразии, - теория свободного воспитания тем не менее выдвигает на первый план начала активности, деятельности, так как каждая из сторон индивидуальности может развиваться в наибольших размерах только путем ее свободного обнаружения.

Живой организм развивается путем жизни, функционирования, деятельности, и чем свободнее эта жизнь и функционирование, тем полнее, совершеннее и многостороннее будет развитие организма, - вот та, по-видимому, азбучная истина, которую так часто забывают в практике воспитания, ставя на каждом шагу, и в домашнем кругу, и в школе, преграды свободной деятельности ребенка, делая за него то, что может сделать он сам, и лишая его таким образом возможности путем свободного функционирования его способностей развивать в возможно большей степени эти последние. Каждый из родителей мог бы вспомнить тысячи примеров из своей жизни, когда он действовал наперекор вышеупомянутой, кажущейся столь очевидной, истине, но которой родители и воспитатели не прониклись еще в такой степени, чтобы она руководила непосредственно каждым шагом их воспитательной деятельности.

Отсюда становится понятным раздающийся из среды сторонников теории свободного воспитания настойчивый призыв к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ним и природой, благодаря искусственному ненормальному образу жизни, который приходится вести значительному числу людей, особенно в больших городах; дайте возможность как ребенку свободно действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие те или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для упражнения всех органов его чувств! Вон из городов, особенно маленьких детей, где они рано сморщиваются, где развитие их задерживается, останавливается, а часто принимает и извращенные формы! Поместите детей в обстановку деревенской жизни, поведите их в леса, поля, на луг, на реку, в сад и т. д. Пусть они там свободно наблюдают жизнь природы, весело бегают и играют, исполняют тот или другой посильный труд, - вот где все их способности будут приведены в действие, где они начнут усиленно функционировать и где индивидуальность каждого из детей начнет развиваться гармонически и многосторонне. Этот клич к природе, который поднял еще Руссо, должен быть нами глубоко продуман и сделан исходною точкою целого ряда мероприятий, предпринимаемых нами ради воспитания наших детей. К числу их принадлежит, например, создание загородных поселений, лесных школ, организация экскурсий и т. д. и т. д.

Если рассматривать ребенка, как цельный жизненный организм, не делая различия между физической и духовной сторонами его природы, то лозунгом, который выдвигает теория свободного воспитания явится свободное, нестесненное обнаружение функций всех органов, свойственных организму, ведущее все к большему развитию их и организма как целого. Посмотрим теперь, в каком виде представятся нам задачи свободного воспитания. (...) Теория свободного воспитания выдвигает требование цельного гармонического всестороннего развития индивидуальности, развития каждой из духовных способностей, заложенных в ней, но вместе с тем, выставляя тот принцип, что всякая жизнь, а следовательно и духовная, развивается и совершенствуется только путем свободного обнаружения, она указывает на начало активности в духовной жизни, как на то центральное начало, на развитие которого должно быть обращено особое внимание. Это начало активности в духовной жизни есть то, что может быть названо волею в широком смысле этого слова. И вот почему теория свободного воспитания выдвигает на первый план в области душевного развития - развитие воли.

Развитие воли в этом смысле тесно связано с гармоническим развитием всей духовной жизни и отнюдь не предполагает игнорирования или придания второстепенного значения каким-либо другим ее элементам, но воля именно и есть тот элемент духовной жизни, благодаря которому все элементы ее связываются в одно гармоническое своеобразное индивидуальное целое. Таким образом, выдвигая начало психической активности, начало воли, теория свободного воспитания избегает той односторонности, в которую впадает, например, система воспитания, обращающая усиленное внимание на развитие интеллекта. В этой последней, действительно, другим частям душевной жизни, например, развитию воли и развитию эмоциональной стороны нашей природы, - часто наносится непоправимый ущерб, да и самое развитие интеллекта получается при этом какое-то уродливое, однобокое, ненормальное. Наоборот, при выдвижении на первый план развития воли в широком смысле - и сам интеллект получает более здоровое и гармоническое развитие, достигает большей силы и эмоциональная сторона нашей природы, и вообще все какие бы то ни было стороны ее получают надлежащее развитие, достигая тех степеней совершенства, какие оказываются совместимыми с целостным гармоническим развитием личности.

От воли в широком смысле слова, как психической активности вообще, мы должны отличать волю в узком смысле, как такую активность, при которой данная личность сознательно ставит себе те или другие цели и сознательно стремится к их достижению при помощи выбранных ею средств. Воля, понимая таким образом, есть высшая форма активности, которой последняя достигает и может достигнуть в человеке, это есть венец развития психической активности в индивидуальной человеческой личности. К выработке этой высшей формы активности мы и должны вести индивидуальную личность. Но и она, как и все другое в жизни, развивается только путем возможно более частого свободного, нестесненного обнаружения. Теория свободного воспитания настаивает поэтому особенно на том, чтобы ребенок научился, как можно раньше, сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им же самим себе избранных средств.

Отсюда становится понятной та великая роль, которую теория свободного воспитания отводит в деле воспитания детей творческому производительному труду. Свободный, творческий производительный труд - это один из краеугольных базисов свободного воспитания. (...)

В этом не трудно убедиться, если мы отдадим себе ясный отчет в том, что такое представляет свободный творческий производительный труд. Предполагается, с одной стороны, постановка цели, с другой - выбор наиболее подходящих средств для ее достижения и затем последовательное и систематическое пользование этими средствами. Так как постановка цели есть свободная постановка цели, то она определяется теми нашими чувствами и идеями, которые являются наиболее полным выражением нашей личности; выбор наиболее подходящих средств требует применения деятельности интеллекта; последовательное и систематическое пользование средствами требует напряженной волевой деятельности, а так как производительный труд есть творческий, то большую роль в нем играет фантазия. Одним словом все стороны нашей природы здесь приведены в действие. Свободный творческий производительный труд это есть такая форма деятельности, в которой мы участвуем всем нашим существом, в которую мы вкладываем все наше “я”; это есть такая форма деятельности, которая предъявляет на нас спрос, как на цельную личность, а не на те только или другие стороны ее. Если предположить, что этот производительный труд достаточно разнообразен и что он, вместе с ростом личности, последовательно все расширяется, то и он в свою очередь будет обусловливать последовательно и гармонически расширяющийся рост самой личности. Вместе с тем, как будет становиться все более разнообразным и обширным поле приложения производительного труда, им будет требоваться также и все более обширный объем знаний. Таким образом он будет вести к необходимости все более широкого и разностороннего образования, и это образование, ясно осознанная необходимость которого была обусловлена производительным трудом, будет впитываться не одним только умом, но и цельной личностью, будет срастаться со всей ее жизнью, будет становиться ее плотью и кровью, будет, одним словом, живым образованием личности, ее неотъемлемым достоянием, ее богатством, которым она умеет пользоваться и распоряжаться. Свободный творческий производительный труд приводит к такому общему образованию, которое свободно и естественно вырастает из глубин интеллектуальной жизни ребенка, т.е. к истинному общему образованию, родившемуся изнутри. (...)

Труд, на котором базируется свободное воспитание, есть свободный творческий, и на его свободе и творческом характере и лежит весь центр тяжести его глубокого воспитательного и образовательного значения. (...)

С точки зрения идей, охватываемых словами “свободное воспитание”, целью в области нравственного воспитания является выработка в детях свободной творческой нравственности, а не стадной и массовой... Теория свободного воспитания... решительно высказывается против обучения детей какому-либо твердо установленному догматическому кодексу морали. Она выставляет положение, что истинной нравственности, т.е. нравственности свободной, творческой, сознательной, нельзя обучить детей, и сводит роль родителей или воспитателей в деле нравственного воспитания к доставлению детям возможно более широкого, полного и многообразного материала для свободной творческой выработки ими своей личной индивидуальной нравственности и к созданию благоприятной для нравственного развития окружающей их общественной среды.

В такое же отношение теория свободного воспитания становится и к религии. И религиозное воспитание должно быть свободным. Оно не должно задаваться целью внедрить в детей ту или другую ортодоксальную религию, какой бы высокий тип она ни представляла. Оно должно только помочь ребенку создать творческим путем самому свою собственную религию и для этого доставить ему возможно больший материал из области истории религий и знакомя его с различными многообразными формами религий, существующих на земном шаре. (...) Теория свободного воспитания... особенно настаивает на том положении, что только при свободном отношении к религиозному развитию ребенка, когда избегают оказывать на него всякое давление, какие бы мягкие формы оно не имело, только тогда родник религиозного чувства, таящийся в нем, начинает бить ключом и наводняет всю его душу, проникая в мельчайшие и тончайшие изгибы ее. (...)

Вообще говоря, теория свободного воспитания не смотрит на детей, как на какие-то пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного знания и т. д. Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся путем творческой деятельности творческих личностей, она смотрит на них как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности жизни не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждой отдельной личностью самой для себя. Тогда только они сохранят весь присущий им оттенок возвышенности, свежести и глубины. Они должны быть снова и снова воссоздаваемы не только каждою отдельною личностью самой для себя, но и в каждый момент ее жизни. (...)

Одним из наиболее важных средств, облегчающих создание высших духовных ценностей жизни, является расширение до пределов возможного свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающими его людьми на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь. Чем шире будет тот круг людей, сообща с которыми ребенок может искать высшие ценности жизни, и чем выше в смысле духовного творчества будут стоять эти люди на лестнице развития, тем скорее он их и найдет. Отсюда видно, какое важное значение имеет создание кругом ребенка тех высших форм общественности, фундаментом которых является коллективное творчество новых форм духовной и общественной жизни. Чем в большей степени воспитание и жизнь ребенка будут построены так, что он будет себя чувствовать членом более или менее широкой творческой общественной группы, стремящейся к духовному обновлению жизни, тем более будет обеспечено и его совершенствование в духовном отношении.

На создание высших форм общественности должно быть направлено наше самое усиленное внимание. Каждый из нас, в меру своих сил и способностей, должен содействовать расцвету свободной творческой общественности, должен содействовать тому, чтобы общество, начиная с тех тесных рамок, какие оно имеет в семье, и кончая теми широкими горизонтами, какие оно получает в жизни данного народа и всего человечества, стало свободным творческим обществом. Мы должны содействовать тому, чтобы вместо нынешней семьи, основанной на порабощении жены и детей, родилась новая семья, которая постоянно создает новые более совершенные формы своей жизни, которая непрерывно совершенствует себя и своих членов, которая является очагом наиболее благоприятным для создания творческих сил в них. (...)

Теория свободного воспитания предполагает новую семью и во всяком случае предполагает в старой семье стремление переустроится на новых началах. (…) Семья должна стать свободной семьей, свободным союзом всех лиц, ее составляющих. Вот естественный выход, который теория свободного воспитания делает из основных своих посылок. С первого взгляда может показаться, что при этом потрясаются все основы семейной жизни, что семья совершенно рушится и отдается во власть всяких случайностей. Но это только по-видимому. Наоборот, только при подобной перемене точки зрения могла бы быть создана истинная - здоровая и нормальная - семья. (...)

Родители прежде всего должны отказаться от своей власти, должны перестать быть рабовладельцами своих детей, должны взять на себя инициативу осуществления святого права свободы ребенка в семье, и тогда они создадут тот высокий тип семьи, который один только является благоприятной атмосферой для расцвета свободной творческой индивидуальности, чувствующей свою глубокую солидарность с человечеством и осуществляющей ее в свободном творческом деле. (...)

Три великие задачи, согласно теории свободного воспитания, ложатся на современного человека. Это - освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества. И все эти три задачи находятся в теснейшей связи друг с другом, и все они могут быть разрешены только одновременно, потому что разрешение каждого из них предполагает разрешение двух остальных. (...)

Резюмируя в заключение роль и значение теории свободного воспитания, можно было бы так охарактеризовать их в противовес всем другим воспитательным теориям, господствовавшим в прежние времена и господствующим в настоящее время. Только теория свободного воспитания впервые делает ребенка центром воспитательной и образовательной деятельности, тем солнцем, той осью, или, как иначе еще можно было бы выразиться, вокруг которых должна вращаться вся практика воспитания и образования; только она считает, что в области воспитания и образования ребенок - живой, конкретный, данный индивидуальный ребенок - всегда должен рассматриваться как самоцель, а не как средство или орудие для какой-то другой вне его находящейся цели. В других же теориях воспитания мы видим как раз обратное; там целью является все, что угодно, но только не ребенок, или, во всяком случае, если он в них признается и целью, то с большими последующими ограничениями. Там ребенок приносится в жертву всему - религии, культуре, нравственности, государственности, тому или другому социальному устройству жизни и т.д. - но не получает своего признания, как таковой, во всей полноте своих самодержавных прав. (...)