ВОСПИТАНИЕ И ДОГМАТИЗМ

 

Догматизм уже давно осужден бесповоротно. Вместе с крушением идеологии средневековья рушились теоретические твердыни авторитета и догматизма; на их месте стали возводить свои философские укрепления, свои системы свобода мысли и свобода исследований. Но так как это тоже были укрепления, то авторитет и догма долго еще продолжали укрываться и преспокойно жить за новыми, но часто по-старому сколоченными стенами философских систем и скороспелых научных обобщений. (...) Что же касается воспитания, то, несмотря на то что в этой области теоретически, с некоторого времени, все усиленней преследовали и гнали догматизм, практически он оставался неистребим. И до сих пор он правит в этой области, как законный и непреклонный властелин, для которого дети и юноши не перестают быть покорными подданными и злосчастными данниками.

В наши дни в Англии, в стране политической и научной свободы, имеются талантливые люди, которые, из самых добрых побуждений, искусно защищают догматизм в воспитании. (...) Согласно его [м-ра Честертона] мнению, воспитание по необходимости должно быть ортодоксальным и догматическим. Так как нельзя себе представить воспитание без авторитета, то приказания и запрещения, а стало быть, и насилие - неизбежны. Воспитание всегда насильственно; свободного воспитания будто бы и быть не может. Если оставлять ребенка на свободе, то это все равно, что вовсе его не воспитывать.

Но зато в Англии же, в противовес подобным соображениям, раздаются убедительнейшие голоса в пользу полной свободы воспитания, полного освобождения ребенка от педагогического насилия. Эти поборники педагогической свободы требуют совершенного изгнания догматизма, как опаснейшего врага, из области воспитания и обучения, из детской и из школы.

Одним из наиболее ярких представителей последнего течения является, бесспорно, Эдмонд Холмс, бывший инспектор в ведомстве народного просвещения, немного поэт, автор талантливых педагогических трактатов. (...)

Эдмонд Холмс (...) горячо ратует за свободу воспитания, за освобождение ребенка от пагубного догматического гнета; в противовес же евгеникам, настаивающим на улучшении породы человека, он настаивает на улучшении роста, развития всех человеческих сил, способностей и дарований.

Все воспитание для него сводится к умению питать и растить на свободе природные способности ребенка и осторожно помогать их полному самораскрытию. Господствующий в современном воспитании догматизм в такой огромной степени мешает этому важному процессу, что положительно превращает воспитание в трагедию, которая потом развертывается в горестную трагедию всей человеческой жизни. Одну из своих книг Холмс так и озаглавил "Трагедия воспитания", и ее содержание вполне оправдывает автора за несколько сенсационное заглавие.

Ведь что трагедия в обычном понимании? Драма, в которой герои, в неведении, накликают на себя беды и гибнут жертвами неумолимого рока. Или, все равно, не герои, а просто действующие лица, не святые и не злодеи, а честные, благомыслящие мужчины и женщины, действующие, однако, так, что в своей слепоте и своеволии навлекают несчастия на самих себя и на любимых своих и близких, и притом столь огромные и подавляющие несчастия, что для непосредственных виновников вполне простительно приписывать их влияниям судьбы или рока, безвольным орудием которого эти виновники считают себя, - ведь вот что называется трагедией. В этом именно смысле Эд. Холмс и называет современное воспитание трагедией, главные действующие лица которой - родители, учителя, воспитатели каждого последующего поколения - так слепо и непредусмотрительно ведут себя в отношении своих детей, учеников и воспитанников, что навлекают бесконечные бедствия на весь род людской. Бедствия эти, в перечислении автора: извращенные идеалы, суженный умственный горизонт, ничтожность целей и эгоизм стремлений, ослабленность силы воли, пониженная жизнедеятельность и глубоко ложное представление о ценности и смысле жизни. И несмотря на эти бедствия, действующие лица воспитательной трагедии все время остаются как бы "слепыми и почти беспомощными жертвами мертвящей трагедии, которой они сами же помогают, и общественного давления, которое, если бы они вздумали ему противостоять, могло бы показаться столь же неумолимым и тираническим, как и сама судьба или рок".

____________

 

Мария Монтессори (...) однажды видела в городском парке прелестного полугодовалого ребенка, весело трудившегося над маленьким ведром, которое он старался наполнить гравием при помощи совочка. С ним рядом была щеголевато одетая нянька, по-видимому, любившая ребенка. (...) Время было возвращаться домой, и няня терпеливо уговаривала ребенка оставить свою работу и отправиться в колясочку. Видя, что убеждения и увещания не производят никакого впечатления на упорного в труде малютку, она сама быстро наполнила ведерко, которое и отправила вместе с ребенком в колясочку, будучи твердо уверена, что исполнила его желание, дала ему, что он хотел. Но малютка разразился громким плачем, и госпожа Монтессори была поражена явным выражением на его лице протеста против учиненного насилия и несправедливости.

Внимательная наблюдательница поняла смысл этого протеста и оценила размер ущерба, причиненного развитию ребенка; она тотчас же взвесила всю массу ошибок, непонимания, несправедливости, которые должны были спутать, понизить, задержать развивающийся детский ум. Ребенок вовсе не желал наполненного ведра; он хотел только тех движений, которые необходимы при наполнении, - движений, удовлетворяющих потребность его деятельного организма. Ему нужно было координирование волевых актов, упражнение мускулов при поднимании, глаз - при определении расстояния, мышления - при обдумывании всей этой работы; ему нужно было стимулирование своей воли путем выбора того или другого движения. Тут было бессознательной целью - его собственное саморазвитие, нечто, стало быть, внутреннее, а вовсе не внешний факт - ведро, наполненное камешками. Привлекательность внешнего была только видимостью, существенным же оставалась жизненная потребность ребенка. Наполнив ведерко, поясняет г-жа Монтессори, он, наверно, опорожнил бы его, чтобы опять наполнить, и т.д. еще и еще раз, до полного внутреннего удовлетворения. Работа в этом направлении и делала его, несколько минут назад, веселым и счастливым, заставляла смеяться. А любящая, предупредительная няня вообразила, что ему нужны камешки, и сделала его несчастным, заставила неутешно плакать. (...)

Взрослые обыкновенно уже с самых первых шагов, с первого, так сказать, прикосновения к ребенку впадают в грубую ошибку. Будучи сами жертвами ложно направленного воспитания, внушившего им совершенно ложный взгляд на жизнь, они воображают, что и у ребенка такой же взгляд, что и он так же любит внешние вещи ради них самих, что и ему нужны разные безделушки, подарки, игрушки, награды, отличия, собственность и т.п. На самом же деле, пока ребенок не испорчен воспитанием, ему ничего этого не нужно; ему нужно только расти и пускать в ход свою энергию.

Няня, о которой говорится в рассказе, далеко еще не из худших; часто поступают гораздо хуже, еще меньше понимают ребенка. Взрослые, убедившись, что взгляд ребенка расходится с их взглядом на вещи, не задумываясь, решают, что ребенок безусловно не прав, что его намерения и желания должны быть такими же, как и у взрослых, что разница объясняется несовершенством природы ребенка, ее незрелостью, что должны потом исправить воспитание и время. А между тем взгляд ребенка правилен, если воспитание еще не испортило его, а взгляд взрослых ложен в самой своей основе.

Иногда непонимание заходит гораздо дальше, до объяснения несходства взглядов и вкусов взрослых и ребенка врожденной испорченностью последнего, что влечет за собой всяческие исправительные меры и репрессии с целью подавления злой природы. Упомянутая няня, в своей невинной простоте, думала, что мальчик желает иметь полное ведерко камешков, и она насыпала и дала ему, несмотря на его слезы и крик. Будь она менее симпатична и более строга, она непременно приписала бы нежелание ребенка уезжать упрямству его бунтарской души, а слезы и крик, какими он встретил ее благонамеренную ошибку, врожденной неблагодарности его черствого сердца.

Почему же взрослые не понимают ребенка, откуда их грубые заблуждения? Объяснение довольно просто: не понимают, потому что они догматики; заблуждаются, потому что сами были воспитаны догматически. Взрослые принципиально оказывают давление и на ребенка, из самых лучших побуждений делают все от них зависящее, чтобы помешать раскрыться истинной природе ребенка, - потому что они и не замечают и не знают его настоящей природы. Они с самого начала по отношению к ребенку становятся в положение догматического руководства и требуют и ждут от руководимого пассивной, механической покорности. В этом они остаются верными не только своему ложному пониманию, или непониманию, ребенка, но и тысячелетней традиции, подкрепляющей и оправдывающей эту ложь и непонимание. (...)

Догматик берет на себя установление законов и правил, предоставляя другим и даже вменяя им в обязанность лишь повиноваться и исполнять. Догматическое давление может исходить и от отдельного лица, и от целого общества, от индивидуума и от корпорации, общественного класса или идейного течения и, наконец, от толпы. Как общее правило, немногие догматически повелевают, большинство повинуется. Но это, разумеется, не всегда так; бывает и обратное: например, церковь или профессиональный союз могут найти необходимым подчинить своему догмату каждого отдельного члена; подавляющее большинство голосов, общественное мнение так же точно действуют на отдельного индивида. (...)

Догматик может регулировать и даже контролировать внешние действия лиц, так или иначе от него зависящих; но хотя косвенно он и может влиять на их внутреннюю активность, однако он не в состоянии ни регулировать, ни контролировать ее. Он может, например, направить верующих к принятию той или иной догмы, может заставить их провозглашать ее - не только словом, но и совершением соответственных обрядов, - и все же он не может принудить верить в нее. Всякий догматик самыми условиями, при которых он действует, обречен следить только за внешним, вместо внутреннего, и довольствоваться только механическим повиновением букве приказания. При этом, чем строже его приказания и настойчивее требования, тем более внешним и безжизненными становятся действия его жертвы, с одной стороны; а с другой, - чем полнее и тяжелее гнет догматизма, тем больше поводов для его жертвы искать поддержки и успеха вовне, вокруг себя, в безжизненном и суетном. (...)

Чем выше способности, тем существеннее для их роста упражнение. Наша способность мышления и умозаключения не развивалась бы вовсе, если бы мы сами по себе и для себя не думали, не мыслили; наше воображение было бы слабо, если бы мы не позволяли себе рисовать всевозможных картин в уме; наше нравственное чувство оставалось бы в зачаточном состоянии, если бы нам было запрещено самостоятельно решать моральные проблемы и т.д. А между тем сущность догматизма и заключается именно в том, чтобы все более и более узурпировать личную свободу и таким образом препятствовать самостоятельному упражнению высших, руководящих способностей - умственных, нравственных, эстетических и религиозных. Его сущность именно в том, чтобы говорить нам, подсказать во всех мельчайших случаях не только то, что должны мы делать в самом узком смысле, но и как должны делать, как думать, как веровать, как восхищаться. Поскольку же догматизм допускает упражнения высших способностей, поскольку эти упражнения механичны; а механические умственные и духовные упражнения нельзя и назвать упражнениями. (...)

В самый ранний период возмужалости средний человек уже радостно воображает себя окончательно созревшим не только физически, но и умственно, морально, духовно. Свое преждевременно созревшее я он почитает своим настоящим, реальным я и, подчиняясь естественному инстинкту, все остальные свои дни проводит в стараниях упрочить и расширить его. Но так как благодаря догматизму путь внутреннего расширения и роста закрыт для него, то он поневоле избирает внешний путь - "путь конкуренции, честолюбия, себялюбия, жадности; путь бесчестия, лицемерия, самообмана; путь зависти, ревности, ненависти, бесчеловечности".

Он должен пойти по этому пути, чтобы удовлетворить желаниям своего недоразвившегося я; стезя эта неизбежна. Существует лишь одна стезя, спасающая от эгоистического я, - это стезя внутреннего роста, приводящая к подавлению низшего типа при помощи развития высшего. Но, когда эта спасительная стезя загромождена балластом догматизма, деспотизма, "двери тюрьмы захлопываются за нами автоматически, и порожденные догматизмом поверхностность, зависимость от внешнего - экстернализм - находят свое естественное дополнение в эгоизме ума, сердца и души". (...)

Догматик и его жертва, оба живущие в атмосфере самообмана, обычно смешивают дисциплину, являющуюся единственным источником порядка, с муштровкой. Но ведь последняя совершенно отрицает первую. Дисциплину, в истинном смысле слова, человек налагает сам на себя; муштровка же, поскольку она применяется систематически и с успехом, делает человека машиной и лишает его способности наложить на свое обезжизненное я что-либо иное, кроме цепей привычки. Человек, лишенный самоконтроля, превращается в марионетку, послушную проволоке; воля его заменяется волей другого. Такая "дисциплина", годная разве только для рабов и животных, превращает отдельные человеческие группы в стадо.

Подавляя волю, догматическая дисциплина в то же время губит и все другие высшие способности человека, ибо воля есть лишь жизненный аспект высшего я. Человек, направляющий на что-либо свою волю, одновременно призывает на помощь и разум, предвидение, воображение и другие умственные силы. Следовательно, если ему запрещают свободно пользоваться своей волей, значит - в такой же мере ему запрещают пользоваться и другими своими умственными способностями, что ведет к ослаблению его воли и его я.

Иногда встречаешь, - добавляет автор, - "строгого родителя или учителя, похваляющийся тем, что им удалось сломить волю ребенка. Но они с таким же точно правом могли бы хвалиться и тем, что разбили его сердце, что сокрушили душу или, по крайней мере, смертельно ранили".

Сломленная воля - плохая защита от напора чувственности и от страстей. (...) Для управления страстями необходима сильная воля, а для укрепления воли нужен долгий искус самодисциплинирования. Внешняя же дисциплина, - хотя она и создает привычки, пусть даже хорошие, - делает человека неспособным к самоконтролю и бессильным перед натиском чувственных страстей. Часто самый скромный юноша, почувствовав себя свободным от надзора, бросается к водовороту чувственности и безумия, отчасти из любопытства, отчасти по совершенно понятной реакции прежнему режиму; потом он начинает понимать свою ошибку и все-таки не может помочь себе, не в состоянии уже удержаться, и так и гибнет, безвольный и несчастный.

Автор называет это третьей тюрьмой, воздвигаемой догматизмом для растущей души человеческой, - тюрьмой низшего, более чувственного, животного я. (...)

 

* *

*

(...) Систематическое применение догматического давления к детям и юношам - это то, что испокон века зовется воспитанием.

Но что такое воспитание в надлежащем смысле слова? Какова его настоящая функция, в чем она состоит?

Предполагается, что всякое воспитание должно помогать воспитываемому подвигаться вперед; но подвигаться - в каком направлении и с какой целью? (...)

Жизнь человека регулируется законом роста, основным законом, царящим во всей живой природе. Таким образом, функция воспитания, естественно, сводится к питанию роста, а цель состоит в том, чтобы помочь растущему ребенку развить свои природные способности до полного совершенства. Этим самым воспитание включается в разряд важных наук о росте или выращивании растений и животных, оставаясь, однако, важнейшей из них, труднейшей и сложнейшей, несравненно более отсталой и научно менее разработанной.

Кроме различия в степени, существуют и другие отличительные черты науки и искусства воспитания как выращивания; главнейшая заключается в том, что, например, питание и выращивание животных и растений производится всегда с определенной материальной целью, самим человеком поставленной и заранее ему известной; при выращивании же ребенка воспитатель все время остается идеалистом, конечной цели он себе не ставит и как таковой, т. е. окончательной, ее не знает; он только "вводит поток жизни в систему каналов, идущих в направлении истинной человечности", как образно поясняет автор рассматриваемого труда.

Итак, воспитание есть “питание роста” и как таковое оно нуждается в двух вещах: в питательном материале и благоприятных условиях для упражнений. Представление того и другого - прямая задача воспитателя; и когда он удовлетворительно ее исполнил, - вполне разрешить ее он не в состоянии, - то его дело стать в стороне и предоставить ребенку самому доделывать остальное. Ребенок сам должен принимать и ассимилировать пищу, сам должен упражнять свои органы и способности. При таком положении дела силы для роста ребенка притекают изнутри, и он сам питает их, сам пользуется ими и развивает их.

В действительности же бывает как раз наоборот. Родители и воспитатели, сами воспитанные в условиях мертвящего догматизма, не знают и не видят иного пути и для своих детей и воспитанников. Беспомощный ребенок и сам всем своим слабым существом как бы взывает о вмешательстве и помощи; но если он не взывает, он все равно не в силах противиться благожелательному догматическому давлению извне и может только уступать и повиноваться. (...)

Эдмонд Холмс принимает как аксиому, что всякий нормально рожденный ребенок представляет в зачаточном виде идеал человеческой природы; воспитатель должен бы исполнить указанную выше задачу, стать в стороне “в почтительном ожидании” самораскрытия ребенка. Вместо этого он, будучи в жизни, может быть, самым скромным человеком, тут заявляет: “Я твой идеал, подражай мне или, лучше, я сам сделаю из тебя подражание моему собственному образцу. Что я делаю, учись делать и ты; что я думаю, думай и ты; во что я верю, в то верь и ты; чем я восхищаюсь, тем восхищайся и ты; к чему я стремлюсь, к тому учись стремиться и ты; словом, ты должен научиться быть таким, каков я сам”. Извращая таким образом весь ход развития, воспитатель уже не себе вменяет в обязанность осторожное ожидание и почтительность к великому акту развития и роста, а самого ребенка ставит в положение “почтительного ожидания” внушений и приказаний и требует пассивного послушания.

Вопреки природе, предназначающей ребенка, как и всех вообще молодых животных, к энергичной и многосторонней активности, воспитатель предназначает его к пассивности и неподвижности; а так как это совершенно не соответствует природе ребенка, то на помощь призываются наказания и награды. Вместо того чтобы научить ребенка делать то или другое просто из удовольствия делать, действовать, из естественного наслаждения упражнять органы и способности, его учат действовать под угрозою наказания или путем соблазна наградой.

Но насилуемая природа ребенка все же протестует и порой столь упорно, что одних наград и наказаний бывает недостаточно. Тогда прибегают к общеизвестному средству - соревнованию, конкуренции, забывая при этом, что инстинкт соревнования характеризует низшую, эгоистическую природу ребенка, которая должна бы ослабляться и даже вовсе вытесняться путем упражнения высших способностей, путем развития высших чувств симпатии и товарищества. На этот счет критика автора беспощадна. “Давать повод ребенку, - говорит он, - приглашать его относиться к своим товарищам, как к соперникам, значит впадать в непростительную ошибку; это значит - возвращать вспять поток симпатических детских чувств; это значит - делать эгоиста из ребенка без его на то согласия и почти против его воли”.

Как ни безумно подобное отношение к ребенку, оно имеет, однако, свое объяснение и смысл. Ответственность ложится на социальный строй, владеющий учителями и делающий их орудием своей железной воли.

В какой мере учитель не доверяет ребенку и деспотически третирует его душу, в такой же точно мере и общество не доверяет учителю и деспотически третирует его. Общество и государство требует от него осязательных результатов и явных доказательств его, учительского, прилежания и ученических успехов; и учитель обязан добиваться этих результатов во что бы то ни стало, а ученик - служить наглядным доказательством педагогических усилий и усердия наставника. Отсюда - установление экзаменационной системы, заставляющей как учителя, так и ученика отдавать предпочтение показному перед действительным, научающей неискренности, бессознательному обману, иногда плутовству. Отсюда же проистекает узость образовательно-воспитательных систем; отсюда безжизненность учебных программ, устанавливаемых обществом, т.е. людской массой, с извращенными идеалами и ложными взглядами на воспитание. Отсюда - школьная субординация, поверхностность образования и неизбежная небрежность, невнимание учителя к индивидуальности ученика. (...)

 

* *

*

 

(...) Каждое животное и каждое растение рождается хорошим, т.е. обладающим всеми потенциями высшего развития и совершенствования своего типа. Если взрослые мужчины и женщины дурны, то это еще не значит, что они родились дурными, и еще менее значит, что вообще человек рождается дурным. “Нельзя порицать природу, - говорит Эд. Холмс, - за мутность загрязненной реки, забывая, что в своих истоках она чиста и прозрачна”. Кто хочет знать, каковы мы по природе, тот должен ближе подойти к истокам, т.е. к детям; он должен умело и внимательно изучать их.

Дело это нелегкое, требующее и знания, и соответственные условия. Существующие многочисленные общества для изучения детей не удовлетворяют автора, - они производят свои исследования в неподходящих условиях. Сначала ребенку нужно предоставить максимум свободы, а потом уже изучать. А в условиях современного догматического воспитания изучение нам больше говорит о самих воспитателях, налагающих свою печать на детей, чем об этих последних. (...)

Но если воспитание портит человека, то оно же должно и исправить его. Нужно только прежде всего изгнать догматизм из области воспитания и предоставить детям свободу развития и роста. Первые шаги в этом направлении уже делались.

Автор указывает на Л. Н. Толстого как на пионера свободного воспитания, и характеризует его свободную школу, как важный и удачный эксперимент. (...) Опыты г-жи Монтессори также доказывают, что полная свобода воспитания ничего не приносит, кроме пользы, даже в отношении детей самого нежного возраста. Еще более, пожалуй, доказателен опыт американцев Джорджа и Лейна, руководителей “Младшей республики”, показавших на деле, что свобода может быть с пользой предоставлена даже подросткам так называемого преступного типа, которых она почти чудесным образом перевоспитывает до неузнаваемости. (...)

Режим свободы требует от воспитателя большого такта. Чтобы хорошо справиться с задачей, ему необходимо быть человеком или исключительных дарований, или незаурядной подготовки. Упоминание о том, что в известный момент ему следует посторониться в почтительном ожидании, не нужно понимать в смысле безучастного наблюдения процесса развития. Роль воспитателя, отказавшегося от догматизма, никоим образом не может быть негативной или пассивной. В сравнении с догматиком, его роль несравненно более активна, более трудна и ответственна. (...)

 

* *

*

 

(...) Учителю придется и учить, и отучать от многого; но прежде всего так поставить себя, чтобы отчетливо чувствовать, что не он, учитель, а сам ребенок играет главную роль в драме школьно-воспитательной жизни. Учителю нужна безграничная вера в ребенка, несмотря на слабость последнего, - глубокое доверие, к его раскрывающейся природе, уменье установить порядок на основе одной только свободы, способность дать широкий простор здоровой активности ребенка, предоставить в его распоряжение обильный материал для умственного и духовного питания и создать благоприятную обстановку для упражнения умственных и духовных сил. Учительское руководительство должно сообразоваться с инстинктивными тенденциями детской природы, зорко подмеченными и изученными.

Награды и наказания, внешняя дисциплина и конкуренция, безусловно, устраняются; вместо конкуренции и соревнования утверждаются общественные инстинкты, дух симпатии и товарищества, а единственной и достаточной наградой остается здоровый и гармоничный рост всех природных способностей и сил ребенка, и т.д.

Но все эти разумные указания и благие пожелания, к сожалению, остаются общими местами без той детальной разработки, какую мы видели в отношении основных недостатков современной воспитательной системы. (...)

Автор сам соглашается, что путь свободного воспитания далеко еще не вполне расчищенный; что, сойдя с догматической проторенной тропы и ступив на путь свободы, воспитатель попадает в целый ряд заколдованных кругов, из которых теоретически, кажется на первый взгляд, решительно нет никакого выхода. (...)

Однако посильна ли для воспитателя и учителя такая значительно осложнимая задача, с одной стороны; а с другой - возможно ли вообще полное раскрытие нашего реального я? Вот те вопросы, которые может в конце концов задать не только всякий последовательный догматик, но и всякий практически мыслящий, осторожный педагог.

Наш автор предвидит эти вопросы, и его ответы исполнены характернейшего идеализма и убежденности.

“Если учитель чувствует в себе истинное призвание к своей высокой миссии, - отвечает он на первый вопрос, - если он пионер великого дела, то огромность задачи способна только поощрять, вдохновлять, симулировать его”.

И на второй вопрос:

“Если наше реальное я - в известном смысле недостижимый идеал, то упорное стремление к его реализации должно сохранять нашу душу вечно юной”. (...)

 

* *

*

 

В заключение, вместо обычных выводов и подведения итогов, обратим наше внимание на одно общеизвестное, но в связи с изложенными идеями никогда еще не приводившееся классическое произведение родной поэзии, которое в нескольких глубоких строках сконцентрировало не только все, что было кратко сказано в этой статье и подробно изложено в книжке Эдмонда Холмса. (...)

Три четверти века тому назад поэт (...) огненными словами заклеймил все наследуемые поколениями пороки догматизма: поверхностный экстернализм, грубый сенсуализм и узкий эгоизм.

Я говорю о Лермонтове и его жгучей сатире. (...) Я говорю о “Думе”, начинающейся двумя прямо к сердцу идущими стихами с их пророчески предостерегающим аккордом:

 

Печально я гляжу на наше поколенье!

Его грядущее - иль пусто, иль темно...

 

(...) Горько упрекает поэт своих современников, постыдно равнодушных к “добру и злу” и увядавших “без борьбы”, необходимые силы для которой у них были атрофированы к результате длительного догматического угнетения.

Атрофия высших душевных способностей и закрепление низших вследствие угнетающего догматического влияния общественной среды, приостановка развития и роста и пагубность преждевременной зрелости, - все это затем метко характеризует наш поэт необыкновенно удачным уподоблением:

 

Так тощий плод, до времени созрелый,

Ни вкуса нашего не радуя, ни глаз,

Висит между цветов, пришлец осиро-

телый,

И час их красоты - его паденья час.

 

Тощий, до времени созревший плод, не радующий ни вкуса, ни глаз, - естественный продукт догматического воспитания, понимаемого в самом широком смысле. И совершенно последовательно, с чисто научно-психологической систематичностью Лермонтов указывает, одно за другим, все роковые изменения в области познания, чувства и воли людей угнетенного поколения.

 

Мы иссушили ум наукою бесплодной...

 

Бесплодной, т.е. внутренне не обогащающей, не ведущей к дальнейшему и высшему развитию человеческих сил и способностей, а служащей лишь “бременем”, представляющей собою нейтрализирующее смешение бездейственного “познанья и сомненья” (...)

 

Узкий эгоизм (...) неизбежно сопутствует такой недоразвитости, преждевременной зрелости - “тощий плод” - и творческой бесплодности. И поэт прямо говорит об этом в целом ряде стихов своей вещей сатиры:

 

Мы иссушили ум наукою бесплодной,

Тая завистливо от ближних и друзей

Надежды лучшие и голос благородный

Неверием осмеянный страстей...

 

И еще определеннее:

 

Мы жадно бережем в груди остаток чувства -

Зарытый скупостью и бесполезный клад...

 

Здесь скупость - результат душевной скудости, творческой беспомощности и вырождения.

Грубый сенсуализм, “добросовестный, ребяческий разврат” предков вырождается в жалкую, бессильно осторожную чувственность догматизированных потомков, т. е. в нечто, еще гораздо худшее:

 

Едва касались мы до чаши наслажденья,

Но юных сил мы тем не сберегли;

Из каждой радости, бояся пресыщенья,

Мы лучший сок навеки извлекли.

 

Нет, стало быть, больше наслажденья, нет отрады, нет и цели жизни.

Отсутствие и невозможность высших интересов для грубо-чувственных, умственно-поверхностных жертв догматизма ведет в конце концов к неизбежному результату - безысходной тоске и разочарованию:

 

И предков скучны нам роскошные забавы...

И жизнь... томит, как ровный путь без цели,

Как пир на празднике чужом...

 

Таковы уже известные нам, печальные последствия догматического давления и роковой задержки свободного роста, свободного развития душевных сил, человеческих способностей, столь гениально угаданные нашим поэтом и в таком удивительном согласии с современными научными взглядами изложенные им еще три четверти века назад. Если к этому прибавить еще две строчки из его известного пожелания “ребенку”.

 

Дай Бог тебе побольше росту,

Другие качества все есть, -

 

то это согласие станет еще полнее, ибо приведенные, несколько шутливые, сказанные “спросту” слова повторяются теперь, как известно, далеко не в шутку серьезнейшими реформаторами воспитания.

 

Свободное воспитание. 1914-1915. .№ 1. -С. 23-52.

 

 

А. Дернова-Ярмоленко*

К ВОПРОСУ О “ШКОЛЕ РОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ”

(...) “Почти все люди становятся отцами и матерями”, но тем не менее, сделавшись ими, чувствуют себя как бы захваченными врасплох и сознают, что они менее всего подготовлены к выполнению задач отцовства и материнства. (...)

На очереди стоит вопрос о преподавании в тесно связанных с новыми вопросами воспитания новых коммерческих училищах. Преподавание анатомии и физиологии в этих школах ведется настолько серьезно и жизненно, что почва для изучения “особенностей детского возраста” достаточно подготовлена. Гигиена также изучается в этих школах и могла бы быть дополнена “гигиеной детей”. Понятие о воспитании, т.е. о воздействии воспитателя и среды, служило бы только дополнением к пройденному, и таким образом каждый, окончивший “новую школу”, мог бы, сделавшись родителем, “не чувствовать себя захваченным врасплох”. Особенно ценно то, что в этих школах обучаются в большинстве случаев дети обоего пола, - делить их при изучении вопросов воспитания было бы непозволительно.

Отец имеет не менее ценное воспитательное значение, чем мать, и взваливать всю ответственность за судьбу детей на нее одну и несправедливо и невозможно. Муж есть помощник и товарищ жене не только в жизни, но и в ее неотделимой части - воспитании детей. (...)

В массу проникнет убеждение, что наше будущее зависит от нашего умения воспитывать и себя, и своих детей.

Перехожу теперь к вопросу о “школе родителей и воспитателей”, т.е. к школе для лиц, желающих потратить известное время и силы, чтобы изучить дело воспитания подробнее и теоретически, и практически. Каким же образом мог бы быть этот проект о школе проведен в жизнь? (...)

Первое, что должно лечь в основу преподавания в “школе для родителей и воспитателей”, - это изучение ребенка по возрастам, изучение не только его тела, начиная с момента рождения, но также и его души, т.е. развития чувств, мышления и воли.

Лекции по этим вопросам должны сопровождаться практическими работами.

Тем, кто имел дело с матерями, невольно бросается в глаза их неумение наблюдать, их незнание особенностей даже своего ребенка.

Недавно мне пришлось быть на приеме одного известного столичного врача. На вопрос, как спит ее ребенок, мать, по-видимому, интеллигентная, ответила категорически: “Очень плохо”. В дальнейшем оказалось из ее же слов, что дитя (7 лет) спит 9 - 10 часов в сутки, не бредит, не вскакивает, не кричит, засыпает быстро. Следовательно, мать дала совершенно противоречивые ответы. Такое неумение видеть и отмечать мы встречаем на каждом шагу. И первой задачей “школы родителей” должны быть забота снять этот туман с глаз родителей и воспитателей и научить обучающихся наблюдать ребенка. Это, так сказать, введение в воспитание, как диагностика есть введение в медицину.

Практически это должно выполняться следующим образом. Каждому обучающемуся должен быть дан для выполнения ряд задач, начиная с легчайшей. Самое простое - это естественные отправления ребенка, т. е. аппетит, желудочно-кишечные отправления и сон. Следующее по степени трудности должно быть наблюдение за двигательной способностью, - за движениями при ходьбе, ползании, работе, еде, двигательными особенностями речи, мимикою лица. Давая эту задачу наблюдения, сначала над одним определенным ребенком, следует ввести мать в этот вопрос, дав ей для чтения материал, трактующий по этому предмету, и порекомендовать составить план наблюдения. А затем она должна дать подробный письменный отчет о результате своей работы. Такие записи должны затем совместно с другими обучающимися подробно обсуждаться; при этом выясняются значения недостатка и неправильности наблюдений.

Последовательно задачи должны становиться все более и более трудными и сложными.

В дальнейшем следуют наблюдения за органами чувств (зрением, слухом и т. п.), затем за способностью воспринимать, усваивать, запоминать, проявлять и, наконец, что самое сложное - определять вообще личность ребенка, т.е. личные особенности и свойства в целом.

Таким образом мог бы выработаться план для систематического наблюдения за телом и душой ребенка, а затем составился бы и задачник, подобный тем, которые имеются и в математических науках. (...)

Пройдя такой курс наблюдений и научений на конкретных примерах, обучающийся приучит свой мозг к известной работе, которую затем будет производить правильным, привычным путем.

Такой метод изучения сделает дело живым, возбудит творческие силы обучаемого, заставит его много перечитать, передумать, научит отыскивать нужное, брать ценное и сопоставлять полученное.

За изучением тела и души ребенка следует изучение влияния на ребенка окружающей среды. Начиная с погоды, пищи, затем - влияние семьи, яслей, детского сада или школы в целом и товарищей и воспитателей в отдельности.

Здесь опять богатая почва для наблюдений, для работы.

Далее следует умение считаться с окружающей средой, пользоваться ею. Дело воспитания, собственно, и сводится к тому, чтобы, считаясь с воздействием климата, санитарных условий, среды и индивидуальности ребенка, по возможности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и не могут быть устранены вполне, и по возможности усилить действие тех благоприятных условий, которые существуют, а также создать таковые искусственно, если есть к этому возможность.

Ознакомить обучающихся с выработанными уже практикой и теорией методами личных воспитательных воздействий составит третью задачу “школы родителей и воспитателей”. Эта задача сводится к тому, чтобы изучить соотношение воспитываемого и воспитателя, и касается, пожалуй, больше личности и качеств воспитателя, чем ребенка. Сюда входит и задача самосовершенствования, без которого немыслимо никакое сознательное воспитательное воздействие.

Дополнением и расширением этой основной программы по воспитанию должен быть целый ряд второстепенных курсов: 1) изучение ненормальных, отсталых, слабых детей и вообще трудных в воспитательном отношении, затем 2) беседы о значении искусств в деле воспитания, 3) о преподавании искусств, 4) физические упражнения и игры, 5) о прогулках и экскурсиях, и еще целый ряд других знаний, необходимость которых подсказывает сама жизнь.

Таков беглый план преподавания в школе для родителей и воспитателей. Чтобы выработать детали, подобрать материал, правильно обставить преподавание, - придется еще много и много поработать, но начало всегда трудно. (...)

“Школы для родителей и воспитателей” многим покажутся делом неосуществимо трудным, но пусть работающие на этой почве не смущаются этим.

Было время, когда лечить мог всякий, кто хотел, - теперь тех, кто занимается лечением без основательной теоретической и практической подготовки, мы называем шарлатанами. Недалеко и то время, когда мы будем считать недобросовестным браться за сложное дело воспитания без основательной теоретической и практической подготовки.

 

Свободное воспитание. 1908-1909. № 11. - С. 17-24.