Доклады, читанные на I Всероссийском

съезде по народному образованию)

 

Идея трудового воспитания выросла на почве общего и более широкого процесса демократизации школы. Правда, практическое осуществление этой идеи, как и вообще осуществление всякой идеи, отклонялось в сторону от тех демократических основ, которые служили исходным пунктом теоретического и принципиального обоснования самой идеи. Но что всего важнее, это то, что, начиная с зарождения этой идеи вплоть до наших дней, в понятие трудового воспитания практически вкладывалось содержание, резко отличающееся от той логической и идейной сущности, которую имели в виду первоначальные теоретические защитники трудового воспитания. Вообще же под трудовым воспитанием в разное время подразумевалось разное, и этот лозунг (трудовое воспитание) и в настоящее время обнимает собою разные и даже довольно противоположные общественно-педагогические течения: одни под трудовым воспитанием понимают объединение труда физического и умственного, подъем “низшего”, грубого труда до степени “высшего” научного труда, синтезирование и уравнение обоих видов труда в правах занимать одинаково почетное место в воспитании соответственно тому значению и той роли, которую труд играл в истории человеческой культуры и научных изобретениях и которую он играет в современной социально-экономической и общекультурной жизни; другие сводят весь этот обширный и многосторонний вопрос к вопросу о профессиональной подготовке трудовой части населения, ограничивая его одним преподаванием ремесел или педантически систематизированного “ручного труда” с узкой целью “развития навыка и ловкости руки” и т. д. и т. д.

Для того чтобы как следует ориентироваться в тех разнородных течениях и толкованиях, которые объединяются одним общим, хотя и недостаточно точным лозунгом трудового воспитания, необходимо бросить хотя бы самый беглый взгляд на историю зарождения идеи трудового воспитания и на социальные факторы развития этой идеи и практического осуществления ее в самое последнее время, потому что только историческая перспектива и критический анализ социально-исторических факторов даст нам возможность отличать естественные, исторически необходимые и демократические тенденции этого движения в пользу трудового воспитания от всего наносного и случайного в нем, от искусственно навязанных ему антидемократических тенденций, с одной стороны, и узкоцеховых и педантически профессиональных - с другой. (...)

В одном немецком сочинении, написанном противником трудового воспитания и вышедшем в свет в 1914 году, трудовое воспитание трактуется как “новейшее увлечение педагогического нигилизма”, как новаторство самого последнего фасона, а между тем идея трудового воспитания стара, как само воспитание. Мы уже в древнееврейской письменности встречаем немало доказательств того, что воспитание у древнего Израиля было основано на труде и что такое воспитание вменялось в обязанность родителям и воспитателям и пользовалось всеобщим почетом.

Мы не можем здесь касаться истории вопроса в древнем мире, где трудовое воспитание, как и сам труд, трактуется совершенно иначе. Нам незачем идти дальше 17-го века.

Первое обоснование трудового воспитания в современном смысле этого слова мы встречаем у Яна Амоса Коменского, - значит, уже в начале 17-го столетия. С тех пор все самые выдающиеся и гениальные мыслители и педагоги теоретически защищали идею трудового воспитания и в той или иной форме пропагандировали практическое ее осуществление. (...)

В общем, картина получается такая: сотни лет необходимость трудового воспитания доказывается такими гениальными мыслителями и педагогами, как Коменским и Руссо, Песталоцци и Фребелем, Ад. Смитом и Дж. Локком, Гербартом и Фихте, но трудовой школы не было и не могло быть; в наше же время среди защитников трудовой школы нет ни одного гения, а между тем трудовая школа теперь не благое пожелание, а совершившийся факт. (...)

Первые попытки практического осуществления идеи трудового воспитания мы встречаем у филантропистов в начале 18-го века, т. е. 100 лет после Я.А. Коменского. И если в идее еще Коменский и его последователи стоят за принцип трудового воспитания, то на практике эта идея выливается в форму благотворительных учреждений с целью не трудового воспитания, а ремесленного образования для детей и трудящихся масс. В учрежденном филантропистом Франке сиротском доме в Галле [в] 1705 г. преподавание разных видов ручного труда носит характер ремесел с чисто хозяйственной целью. Напротив того, в учрежденном тем же Франке лицее для “благородных” детей, в так называемом “Педагогиуме”, преподавание ручного труда имеет воспитательное значение, “чтобы предотвратить вредные последствия праздности и заменить злонамеренные проказы и шалости полезным времяпрепровождением”.

Такой же характер преподавание ручного труда носит в учрежденных в середине 18 века реальных училищах (первое в 1747 г.).

К концу 18-го века широкое распространение по всему югу в Германии и по всей Австрии получает созданный Франке тип благотворительной ремесленной школы для народа, где, по примеру сиротских школ, преподавание ручного труда ставит себе целью “подготовить питомцев к будущей профессии путем приобретения необходимых ремесленных навыков”. Такие ремесленные школы (Industrieschule) являются продуктом той школьной политики того времени, которая пользовалась высоким покровительством Марии Терезии и Иозефа II в Австрии (Пабст “История трудового воспитания”), той самой, основанной Фридрихом Великим II в Прусии, политики, которая требовала “религии для народа”, с одной стороны, и “труда для народа” - с другой... Той самой школьной политики и педагогической практики, которая смотрела на трудовой принцип только как на средство, но отнюдь не средство для тех широких и далеких воспитательных целей, которые выдвигали гениальные мыслители - педагоги полета Руссо и Песталоцци, а как средство для определенной, довольно ограниченной практической воспитательной цели: “воспитать способных, дельных и трудолюбивых подданных”, как этого требовал школьный регламент Фридриха II, отвечавший общественно-экономическим запросам того времени, “воспитать хороших техников”, - как этого требовал Наполеон I “для создания великой и всемогущей армии”, или воспитать дельных, грамотных и трудолюбивых рабочих, как этого требовала промышленность того времени.

С точки зрения этой узкоутилитарной цели педагогическая практика того времени (конца 18-го и начала 19-го века) смотрела на преподавание ручного труда в школе, как на общеполезное воспитательное средство, как она смотрела на грамотность и т.п. Дальше этого узкого утилитаризма практика не шла вплоть до самого последнего времени (конца 19 века).

Другое дело теория, гениальные теоретики эпохи просвещения. Уже у Руссо, Песталоцци и в особенности у Фихте мы встречаем такое обоснование необходимости трудового воспитания, которое по размаху и широте своих задач вполне отвечает тем социально-педагогическим течениям конца 19-го и начала 20-го века, которые ставят трудовой принцип воспитания в главу угла всех современных требований реформы и реорганизации школы. Эти великие педагоги великой исторической эпохи уже тогда предвосхищали великие воспитательные цели грядущего века, чувствовали уже тогда историческую необходимость такой реформы школы и воспитания, которая вполне назрела в наши дни, несмотря на то, что социальные факторы, неумолимо диктующие эти реформы теперь, могли проявляться тогда лишь в зачаточной форме. (...)

Преподавание ручного труда в педагогической практике на протяжении всего почти 19-го столетия остается, по крайней мере в Европе, в узких рамках обучения ремесла, подготовки к будущей профессиональной деятельности для детей бедных и трудящихся масс населения и столь же узкого технического навыка “для развития руки” в разных видах “ручного труда”, “слойда” и т. п. для детей “высших”, имущих классов[3].

Эти, я бы сказал “ползучие”, тенденции педагогической практики в области трудового принципа, точнее преподавания ручного труда, сохранились и по сей день и культивируются определенной частью учительства: с одной стороны, конгресс немецких учителей в Кельне в 1900 году “предает анафеме” трудовой принцип воспитания, с другой - этот принцип сводится огромной частью педагогов-практиков к одной ручной технике, к “мануализму” (как ее ядовито называют), к выделке разных безделушек и т. д., а главное, все эти “мануалисты” совершенно игнорируют огромную связь трудового принципа с вопросом коренной реформы школы, вопроса о роли труда в воспитании и школе с вопросом о его роли в жизни. (...)

Школа (...) должна готовить к жизни, строго говоря - к жизни будущего, к тем формам и условиям действительной жизни, которые будут господствовать, когда данное молодое поколение подрастет и вступит в жизнь. Школа поэтому должна предвосхищать жизнь будущего, во всяком случае не должна приспособлять свою программу к ее запросам и требованиям.

Трудовую школу поэтому с полным основанием называют школой будущего; трудовая школа поэтому вполне основательно объявляет решительную войну старой школе, требует коренной реформы ее организации и господствующих в ней методов.

Вопрос о трудовой школе - это центральный пункт широких общественно-педагогических течений.

Не может быть и речи об исчерпывающем изложения этого обширного и сложного вопроса в нашем кратком докладе.

Постараемся, по крайней мере, в общих чертах охарактеризовать основную сущность вопроса, который распадается на две части:

1) Трудовая школа как принцип организации народного просвещения и образования.

Это значит - приспособление системы школьной организации и школьного образования к запросам жизни, к нуждам труда и трудящихся. Это значит - приспособление школьных программ к тому, чтобы школа действительно подготовляла подрастающее поколение к будущей трудовой и общественной жизни, воспитала таких граждан, которые способны принимать активное участие в общественно-экономическом производстве, в котором труд играет такую видную роль, и быть полезными, сознательно и целесообразно полагающими свои силы, гражданами того общества, 9/10 которого живут трудом в труде.

2) Трудовая школа как метод образования и воспитания. Это значит - построение всего учебного материала современной школы на труде и активной самодеятельности учеников. Это значит далее - соединение физического и умственного труда, связь между так называемыми общеобразовательными предметами и техническим ручным трудом. Наконец, использование трудового начала в школе, как фактора воспитания характера и воли.

Современные защитники идеи трудовой школы в теории и на практике исходит из:

а) социально-педагогических и социально-психологических оснований,

б) социально-экономических и

в) социально-этнических требований.

Первое, социально-психологическое и педагогическое течение исходит из того, что человеческая культура начинается не раньше того исторического момента, когда человек стал преодолевать окружающую его природу и в борьбе за существование стал выделывать орудия защиты, а потом - борьбы против стихийных сил природы, стал целесообразно трудиться. Ребенок в своем психическом и физическом развитии повторяет вкратце все наиболее важные этапы культурно-исторического развития человека. Этому естественному ходу развития должна следовать система воспитания: человечество достигло высокого уровня умственного и культурного развития не путем упражнения одних умственных способностей, а и в труде; оно приобрело свои знания, познало природу, ее силы и законы не как пассивный зритель и слушатель, а путем долгого и упорного труда. И чем больше такого культурного труда в борьбе за существование выпадет на долю того или иного человеческого племени, тем выше степень не только его социально-экономического, но и его духовного и даже этического развития. Поэтому и воспитание, и обучение ребенка должно быть основано на труде. Все его знания он должен приобретать на почве труда и активной самодеятельности. Он должен трудясь учиться, и учась - трудиться. Это и отвечает истинной природе ребенка.

“Человек не только духовное, но и телесное существо, - говорит Роберт Зейдель[4]. - Он не только чувствующее, воспринимающее и рассуждающее существо, но в гораздо большей степени он - обладающая волей, деятельная и творческая активная личность. В особенности эти последние качества сильно и ярко выступают на первый план у ребенка. Дитя проявляет свою волю, действует и творит много, и рассуждает мало. Его психофизический рост и развитие требуют активности, а не созерцательности”. (...)

“Ребенок по природе своей подвижен, - школа заставляет его часами просиживать неподвижно на одном месте. Ребенок деятелен и любит работать, - школа принуждает его часами напрягать свое внимание, чтобы выслушивать теоретические словесные премудрости и поучения, к которым у ребенка еще нет интереса, и т. д и т. д.”.

Второе течение подходит к вопросу о трудовой школе с точки зрения социально-экономической необходимости: рост и развитие промышленной техники, усовершенствование средств и форм производства, международных сообщений, общественных взаимоотношений, а главное, все возрастающая общественная роль и значение труда в промышленной и даже в научной технике создает все большую и большую необходимость в соответственно подготовленных работниках. Но это уже значит не только необходимость создать в достаточном количестве кадры грамотных рабочих. Нет, современная промышленная и научная техника, весь строй социально-экономических отношений современной жизни требует гораздо большего: воспитание из всего подрастающего поколения полезных трудящихся граждан, сознательно разбирающихся не только в окружающем их мире природных явлений , но и в области общественного производства, умеющих на любом поприще, к которому их влечет дарование и склонность, прилагать свои руки и участвовать в производительном труде, который, согласно требованиям современной промышленной техники, должен быть посвящен во все выводы науки, или в науке, которая, согласно требованиям прикладной научной техники, должна быть посвящена во все детали техники труда.

Поэтому новая школа - школа будущего должна воспитать детей к труду, на труде и самодеятельности приучать их к умственно-научной работе, синтезировать, гармонически слиять головной и ручной труд, теоретическую и практическую деятельность, т.е. должна быть трудовой школой.

Но социальная необходимость трудовой школы диктуется еще тем, что современная промышленность с ее разделением труда и концентрацией его в крупных фабриках и т. д. совершенно устранила тот семейный характер, какой труд имел еще в прошлые века. Современный ребенок вырастает вне трудовой обстановки семьи, вне воспитательного влияния труда. Но, что еще хуже, в большинстве случаев ребенок вообще лишен воспитательного влияния семейной обстановки, так как, в силу современных условий труда и материального положения трудящихся, все члены трудовой семьи все время заняты вне дома. Это возлагает на современную школу задачу - давать ребенку трудовое воспитание, которого не дает ему современная семья.

Третье течение к социально-экономическим мотивам прибавляет еще социально-этические мотивы: современное общество живет трудом, все его могущество, богатство и блага созданы трудом. Социальная справедливость требует, чтобы пользоваться благами и удобствами жизни, созданными человеческим трудом, имел право каждый член общества лишь в той мере, в какой он сам трудится и вообще в той или иной форме участвует в общественном производстве. Общество заинтересованно в том, чтобы воспитать из подрастающего молодого поколения граждан, способных платить здоровым, общественно-необходимым производительным трудом за те блага, которые общественная жизнь предоставляет в их распоряжение. Таких граждан может воспитать только трудовая школа.

Но социальная этика требует также, чтобы каждый член общества не только расплачивался за получаемые блага, но, главным образом, и то, чтобы он, внося в общую сумму общественно-необходимого производства и свою долю труда, получил бы все плоды своего труда полностью. Поэтому необходимы не благотворительные школы, по принципу Фридриха II, согласно которому “труд для народа”, а плоды труда - для кого угодно; не воспитание ремесленников и профессионалов, рабочих, а воспитание граждан - творцов своей собственной судьбы, личной и общественной, людей сильной воли и сознательного отношения к окружающему миру. Но для воспитания таких граждан необходима опять-таки трудовая школа, и только она.

Но при этом необходимо подчеркнуть, что трудовая школа имеет в виду синтезировать труд, умственный и физический, придавая ему широкий общеобразовательный характер, гармонически соединяя для этой цели науку и жизнь, теорию и трудовую практику, подобно тому, как труд и наука синтезированы в общекультурной жизни и технической промышленности.

Поэтому трудовое воспитание не следует смешивать с ремесленным или техническим образованием. Ограничивать трудовое воспитание этим последним - значит грешить тем же, что и старая, схоластическая учебная школа - сугубой односторонностью: развивать одну сторону человеческих способностей - одну технику, навыки и приемы - нисколько не лучше той односторонности старой школы, которая развивала одну абстрактность, одну “умственность”, память или рассудительность.

Трудовая школа это не школа, где только преподается ручной труд, как учебный предмет на ряду с другими “предметами” и где, стало быть, и без того перегруженная программа обременяется еще одним предметом. Нет, трудовая школа - это общеобразовательная школа, где на труде и посредством труда дети непосредственно знакомятся с явлениями и объектами живой и неживой природы, с законами, господствующими в ней, с научным объяснением этих законов и их взаимодействий.

Трудовой принцип воспитания - это принцип самодеятельности и активности учащихся, самостоятельного исследования и экспериментирования над предметами.

В старой школе господствовала пассивность, отвечающая духу старой схоластической науки: учащийся должен был принимать преподносимую ему науку на веру, брать готовые истины, готовые знания, стереотипно зафиксированные, отчеканенные. Естественно, поэтому и метод усвоения их был пассивный, одной памятью, зубрежкой, без участия всех психических и эмоциональных способностей ребенка. “Рассуждения”, критический анализ и - боже упаси! - эксперимент и самостоятельное исследование или проверка зазубренных истин не допускались, считались преступной ересью.

В новой, трудовой школе, наоборот, учащийся усваивает все свои знания при активном участии всех его физических и психических способностей.

Задача трудовой школы именно в том и заключается, чтобы на труде гармонически развивать все стороны человеческих способностей: умственные и технические, физические и психические, эстетические и даже моральные.

Сторонники гармонического трудового воспитания должны поэтому строго отмежеваться от того узкоутилитарного и профессионального понимания этого принципа, которое под трудовой школой понимает одно только преподавание так называемого “систематического ручного труда” и технических навыков. Есть огромная масса педагогов-профессионалов, которая ничего, кроме этого, в трудовой школе не видит и видеть не желает. (...) Но истинные друзья трудовой школы, школы будущего, должны быть на стороже, чтобы узкие профессионалы из великой идеи не сделали бы маленького дела... (...)

 

Свободное воспитание. - 1914-1915. - № 3. - С. 25-40.

 

М. Левитина*