Подробный перечень синтаксем русского языка можно найти в «Синтаксичес­ком словаре» Г.А.Золотовой.

ментом самых различных по смыслу голофраз. Так, слово мама, произнесенное ребенком на этапе однословных высказываний, мо­жет иметь разный смысл:

• призыв к общению;

• просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жес­том — протянутыми в сторону матери руками);

• радостное сообщение, адресованное другому лицу, относитель­но того, что мама вошла в комнату;

• просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за без­успешными попытками сделать это самостоятельно); при этом мат­решку протягивает матери — так появляется новый элемент вы­сказывания;

• обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент ука­зывает, обычно читает мать.

Каждая из этих голофраз функционально эквивалентна развер­нутому высказыванию взрослого, например «Мама пришла» или «Пусть мама откроет матрешку, я сам не могу это сделать» и т. д. Нетрудно видеть, что все приведенные голофразы неодинаковы по отраженному в них уровню когнитивного развития.

Какой же из компонентов ситуации вербализуется ребенком? Очевидно, выбирается самый для него значимый. Вместе с тем иг­рает роль и возможность или невозможность представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств (протянуть пред­мет, показать на него и т. п.). Ребенок обычно опускает очевидные фрагменты ситуации, являющиеся общим знанием его и собесед­ника. Он стремится облечь в слова как раз то, что наименее очевид­но в той ситуации, в которую он включен вместе со взрослым. В высказывании ребенка всегда отражается то, что находится в фоку­се его внимания и относится к ситуации «я — здесь — сейчас». И еще одно существенное обстоятельство, которое выступает в качестве «разрешающего»: в лексическом репертуаре, в это время еще чрез­вычайно ограниченном, должна быть подходящая лексическая еди­ница. В отсутствие таковой ребенку приходится прибегать к старым испытанным средствам — жестам, вокализациям и др.

Наличие в начальном детском лексиконе терминов родства со­здает условия для обозначения самых различных ситуаций с их по­мощью: ДЯДЯ — говорит полуторагодовалый малыш, указывая на радио или телевизор. Значит ли это, что, как иногда думают, он на­зывает радио или телевизор дядей! Нет. Он только хочет сказать: «Вот оттуда раздается дядин голос, этот предмет имеет отношение к дяде». Характерно, что родители никогда в таких случаях не поправ­ляют ребенка: «Нет, что ты, это не дядя, это радио. А дядя — вон он». Они прекрасно понимают смысл высказывания.

8* 211

Каковы функции этих первых однословных высказываний? Е.С.Кубрякова (Кубрякова, 1991) выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:

• Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция): «МАМА!», «ДИ», т. е. иди. Прототипами этих аттрактивных выска­зываний на предшествующей стадии речевого развития можно счи­тать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.

• Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «БИ-БИ» -за окном проехал грузовик. «МАКО», — произносит ребенок удов­летворенно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью. «КИСА», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы со­провождаются указательными жестами, глаза при этом широко рас­крыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.

• Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной пред­мет. Это так называемый номинативно-референциальный (по тер­минологии Е.С.Кубряковой) тип. Подобные фразы произносятся не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильно­сти использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к ре­акции взрослого. «ТИСИ» (часы),— показывает на висящий на сте­не барометр. «АКО», — указывает на окно. Эта деятельность осо­бенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей, по наблюдениям В.Штерна, делают открытие относительно того, что все вещи имеют свои имена.

• Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). «ПАПА?», произнесенное с вопросительной инто­нацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Взрослый, понимая на­мерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу» или «Папа сейчас придет, подожди минутку».Или ищет ребенок свою игрушечную собачку, не может ее найти и произносит с воп­росительной интонацией: «АВ-АВ?»

Вот некоторые примеры из речи Тани К., относящиеся к тому периоду, когда ей был 1 г. 5 мес. Все приводимые ниже тексты со­держат обращения. Однако нет оснований считать их элементами произнесенных ребенком предложений. Обращение не является равноправным синтаксическим компонентом даже в составе пред­ложений нормативного языка, фактически оно находится за преде­лами предложений, будучи отделено от них иногда достаточно про­должительной по времени паузой. «МАМА, ПАПА?» — произносит девочка с вопросительной интонацией, что мать понимает как воп­рос «Где папа?». «МАМА, ПА!» — говорит она, когда роняет на пол

игрушку и хочет, чтобы мама ее подняла. «МАМА, ДИ» — зовет она мать, соскучившись в одиночестве. «МАМА, ТЯТЯ!» -- Тятей она называет своего пятилетнего брата Сашу. Фразу следует пере­вести как «Мама, тебя Саша зовет». Таня видит, что мать не реа­гирует на его призыв, и пытается помочь брату.

По отношению к «взрослому» синтаксису все эти высказывания различны. Второе и третье, в сущности, ничем не отличаются от «взрослых» высказываний, которые могли бы иметь место в подоб­ных ситуациях (третье предложение, правда, взрослый простроил бы со словом сюда). Первое предложение в нормативном его ва­рианте содержало бы вопросительное местоименное наречие где. В наибольшей степени сокращено последнее высказывание, пред­ставляющее достаточно сложную ситуацию в условиях дефицита лексических средств и отсутствия навыков конструирования пред­ложений. Однако это лишь взгляд с позиций нормативного языка, предполагающий «вертикальное» рассмотрение фактов, основан­ное на сопоставлении любого факта речи ребенка с нормативной языковой единицей. С позиций элементарной детской грамматики все четыре высказывания являются равноправными.

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятель­ности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, пред­варяя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включен в предметную деятельность, ребенок попеременно выпол­няет роли субъекта, объекта, адресата действия и т. п. Красноречи­вые данные получены в результате эксперимента, который прово­дился с детьми в возрасте от 7 до 13 мес. (Брунер, 1984). Матери в присутствии экспериментатора играли со своими детьми, купали их, кормили, т. е. выполняли привычные действия. К началу обсле­дования дети еще не говорили, к концу — каждый из них владел несколькими голофразами. Функции компонентов голофраз как нельзя лучше коррелировали с той деятельностью, в которую был включен ребенок.

Структура деятельности, состав и взаимные отношения участни­ков ситуации определяют те семантические роли («глубинные паде­жи» по Филмору), которые затем вербализуются и становятся опор­ными компонентами первых голофраз. И.Н.Гореловым (Горелов, 1978) проведены эксперименты, целью которых был сопоставитель­ный анализ развития предметных действий и формирования грам­матических структур у русского и немецкого ребенка. Рассматри­вались различные манипуляции ребенка с игрушечным автомоби­лем, начиная с первого знакомства с игрушкой и кончая сложными играми с нею в возрасте старше 2 лет. Несмотря на типологические

различия усваиваемых языков, выявилось много общего: количе­ство и качество предметных действий опережали речевое развитие и определяли его направление. Выяснилось также, что усвоенная ребенком синтагматика не отражает всех его когнитивных возмож­ностей, которые более полно выявляются в предметных действиях. Каковы же, в самом деле, семантические роли опорных компо­нентов голофраз? В соответствии с классификацией, заимствован­ной из работы Гринфилд (Гринфилд, 1984), выявляется следую­щий набор функций, которые выполняет единственный имеющий­ся в предложении компонент:

• Вокатив: «МАМА!» — требует что-то или просит о чем-то.

• Объект требования: «МАКО!» — просит, чтобы дали молоко, тянется за ним.

• Действие, выполняемое субъектом: «ТЮ-ТЮ» — собака скры­лась за поворотом.

• Адресат действия: «АВ-АВ» — кусок хлеба протягивает мате­ри с тем, чтобы она покормила собаку.

• Объект действия: «МАКО!» — когда мать достает молоко.

• Действие неодушевленного предмета: «ПА» — когда мячик падает со стола.

• Агент (субъект) действия: «АНЯ!» — показывает на пирамид­ку, собранную самостоятельно ею, Аней.

Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, ко­торый представляется наименее очевидным и для которого имеет­ся в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица.

Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это важ­ный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.

Период, когда ребенок уже в состоянии создать двусловное пред­ложение, но еще не может продуцировать структуры большего объе­ма, кратковременный (не более двух месяцев), однако чрезвычай­но своеобразный. Зарубежные исследователи отметили одну харак­терную особенность начальных двусловных высказываний: одно из слов является в это время часто употребляемым и выполняет роль опоры (этот элемент получил название — р!Уо1),второе слово от­носится к так называемому «открытому» классу. Если первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленны­ми темпами, то второй расширяется быстро, новые единицы вхо­дят в него с чрезвычайной легкостью. Грамматика этого периода,

не имеющая прямого аналога в синтаксических структурах, упот­ребляемых взрослыми, получила в западных работах наимено­вание р!уо{>§гаттаг.

В качестве опорных компонентов в речи русских детей были сло­ва ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Эти и несколько других слов активно участвуют в создании начальных двусловных высказываний русского ребенка. Многие из этих выс­казываний таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых. Например, «ИСЕ (еще)БИ-БИ» означает просьбу прокатить еще раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «ИСЕ НИСЬ-КА» (почитай еще книжку),«ИСЕМАКО» — просьба дать еще мо­лока. В качестве опоры часто выступает ТАМ со вторым варьирую-щимся компонентом: «КИСЯ ТАМ», «НИСЬКА ТАМ».

Данные, полученные по многим языкам, подтверждают, что дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

• Местоположение лица или предмета: «ТОСЯ ТАМ», «КИСЕНЬ ПЕЦЬКА», «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком]«БАБА КЕСЯ» — бабушка в кресле.На первом месте в таких фразах все­гда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором ~ обо­значающий место (локатив).

• Просьба дать что-либо: «ДАЙ ТИСИ», «ИСЕ МАКА».

• Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).

• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связан­ной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙ-БАЙ», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на­лицо: «БИ-БИ БАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.

• Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА» или «МАМИ ЧАШКА».

• Качество предмета: «МАМА БЯКА», «ДОМ В О- О» — показы­вает, что большой.

Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — су­ществительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из гла­голов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ, не свидетельствует о появлении настоя­щих оппозиций форм, так как никаких других глагольных форм еще нет. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя луч­ше подходят для такой роли, поскольку являются неизменяемыми.

Они неспособны указывать на наклонение и время и могут пере­дать лишь общую идею связи предмета и его процессуального при­знака, но параметры этой связи еще не выражены и, очевидно, не­ясны для самого ребенка. Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. «МАЦИКБА-БА» может озна­чать, что мальчик спит, что его собираются укладывать спать (дей­ствие отнесено в будущее), что он только что спал. «МАМА ПРУА» одним ребенком произнесено при виде мамы, которая одевается, чтобы идти в магазин, другим — при виде мамы, входящей с улицы после прогулки.

Слова «языка нянь» могут выступать в роли субъекта («ХЛЮ-ХЛЮ ТАМ») или объекта действия («ХЛЮ-ХЛЮ ДАЦЬ» — гово­рит, протягивая матери кусочек хлеба и требуя, чтобы она отнесла его поросенку).

Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большин­стве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов). В предложениях со зна­чением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте.

Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот пери­од, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, явля­ется общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках (см. Сло-бин, 1984, с. 176), независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного син­таксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми.

В период двусловных предложений распространены фразы, со­держащие кроме субъекта и объект, чаще всего так называемый пря­мой, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА» (о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представле­ны основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлени­ем глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трех­членные, причем глагол ставится на последнее место: «МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ». Все приведенные выше примеры из дневника А.Н.Гвоздева. Кстати, А.Н.Гвоздевым отмечена эта любопытная за-

 

кономерность онтогенеза — вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеет еще недостаточно уверенно, ставится чаще всего на последнее место, замыкая предложение.

К концу короткого периода двусловных предложений в речи мно­гих детей происходит так называемый лексический взрыв — быст­рый рост активного словаря, который в значительной степени обус­ловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконстру­ировать предложение из трех или четырех слов (между трехслов-ными и четырехсловными предложениями уже нет принципиально­го различия). Анализ позволяет увидеть, что первоначально много­словные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных. Так, из предложений «ПАПА ТАМ» и «ПАПА БАЙ-БАЙ» может получиться «ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ», из предложений «МАМА ЧАШКА» и «ДАТЬ ЧАШКА» - «ДАТЬ МАМА ЧАШКА» и т.п.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного де­фицита, которая может иметь длительный период. Например, Миша Т. в возрасте 2 лет 6 мес. рассказывает об игре детей, которую он наблюдал: «МАСЯ И СЕЗА МЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ» (Маша и Сережа мяч лопатой синей— имеется в виду гоняли}. Тут два субъекта, прямой объект (мяч), инструмент (лопата) и даже ха­рактеристика этой лопаты (синяя), однако ребенок еще не может подыскать нужного глагола для обозначения того, что же именно делали Маша и Сережа с помощью синей лопаты. Еще пример та­кой же безглагольной фразы того же мальчика: «МИНЬКА ИДЕДЯ СЕТ ПАНКОЙ КУТЯ» (Минька— так ребенок называет себя — и дедушка снег палкой в кучу имеется в виду сгребали, но этого гла­гола еще нет в лексическом репертуаре ребенка).

По нашим наблюдениям, есть две по крайней мере тактики по­ведения детей в этот период. Одни смело разворачивают достаточ­но сложные синтаксические структуры, вербализуя с помощью су­ществительных участников ситуации и не заботясь о том, смогут ли они подыскать подходящий глагол для связывания всех компо­нентов воедино и для верного оформления предложения. Другие (в некотором смысле их можно назвать более осторожными и предусмотрительными) не начинают предложения, пока не подбе­рут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими (преобладают структуры существительное + глагол), но они гра­мотно построены.

В период освоения многословных предложений происходит бур­ное развитие морфологической системы — ребенок усваивает кате­горию падежа (число усвоено еще в двусловном периоде), овладе­вает склонением существительных (без учета вариаций по типам),

категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способа­ми глагольного словоизменения.

Оба процесса теснейшим образом взаимосвязаны: морфологи­ческая маркировка позволяет оформить синтаксические функции компонентов высказывания, избежать двусмысленности. Это дает возможность развернуть линейную последовательность элементов. Особого внимания заслуживает порядок слов в начальных детских высказываниях. Он отнюдь не всегда определяется закономернос­тями следования компонентов в высказываниях взрослых.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ре­бенка в период многословных предложений:

• Если в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ». Когда в нашей речи прилагательное-определе­ние предшествует определяемому существительному, в речи ребен­ка оно, как правило, следует за ним: «У зеленого крокодила боль­шой хвост» — сказал бы взрослый. Ребенок же произносит: «УКРО­КОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ». Очевидно, «детский» способ словорасположения больше удовлетворяет естественной ло­гике. Предмет в нашем сознании и в самом деле предшествует его признаку, однако, конструируя фразу, мы успеваем поменять слова местами, чтобы создать фразу, удовлетворяющую стилистическим нормам. Ребенок же еще не владеет в полной мере техникой порож­дения текста, приемами, как их называют психологи, «упреждения».

• Если в речи взрослых вспомогательные глаголы, входящие в состав предиката, а также связочный глагол быть, являющийся частью аналитической формы будущего времени, обычно предше­ствуют инфинитиву, то в речи ребенка они почти всегда следуют за ним: «МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ» (Минька гулять хочет),«ЦИ-ТАЦЬ БУДУ» (Буду читать).Во всех этих случаях действует оп­ределенная закономерность — информация подается ребенком в порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, ин­финитив, называющий действие, весомее вспомогательного глаго­ла, обозначающего некоторые модальные и временные характерис­тики действия.

Заслуживают особого внимания способы выражения отрицания. В речи детей, независимо от осваиваемого ими языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложе­ния (она и должна располагаться перед сказуемым).

Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах рече­вого развития: «НЕТ БОТЯ» (нет работы)— кричит маленький Антон, который не хочет, чтобы мать уходила на работу. «НЕТКАР-МИ», — заявляет Женя Гвоздев, отказываясь есть.

Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в пред­ложении, а другие предпочитают ею заканчивать предложение. Ре­бенок не хочет, чтобы мать уходила, и выражает это следующим об­разом: «МАМА ПОКА НЕТ», — т. е. не нужно, чтобы она произноси­ла пока. О своем нежелании есть он говорит: «ТАТА АМ-АМНЕТ», а о нежелании спать - «ТАТА БАЙ-БАЙ НЕТ». Мысль о том, что матери не следует идти на улицу, потому что там идет дождь, выра­жается так: «МАМА ТОП-ТОП НЕТ, ТАМ КАП-КАП».

Вместо НЕТ част употребляется и НЕА. Этот вариант отрица­тельной частицы предпочитал Миша Т.: «АСЯ БЕЯ СИНА НОТЮ БАЙ-БАЙ ХОТИТ НЕА» - «Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е.«не надо ставить ее в гараж». Своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты (в Мишиной фразе 7 слов).

На более развитом этапе речи обращает на себя внимание упор­ное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному от­рицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо «Я никогда не ем кашу» дети часто говорят: «Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ» или «Я НИКОГДА ЕМ КАШУ». Подобные феномены, когда в речи русских детей обнаруживается что-то несвойственное русской грам­матике, но имеющееся в других языках (например, в английском), нами уже неоднократно отмечались.

Дальнейшие линии развития ситаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:

1. Расширяется репертуар синтаксических компонентов предло­жения: появляются все более сложные в семантическом плане ком­поненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, со­вместного действия и т. п. Иногда об уровне речевого развития ре­бенка можно судить по одной-единственной синтаксеме, отражающей достаточно высокую степень когнитивного развития.

2. Усложняется иерархическая структура предложения: разви­ваются и углубляются зависимости одних компонентов от других. Разветвляются «кусты» зависимостей. Так, фраза Игоря Б., (1 г. 10 мес.) свидетельствует о высоком уровне речевого развития, ибо содержит разнообразные синтаксемы, частью соединенные последовательно. «Я ЗАКРЫЛ ЕЕ ТАМ ГУЛЯТЬ СО МНОЙ», — говорит он, засовывая перед прогулкой птицу в чехол из-под сабли. От глагола закрыть зависят четыре синтаксемы, цепочка закрыл — гулять — со мной организована из трех синтаксем, связанных отношениями последовательного подчинения. Син-таксема гулять, имеющая значение цели, говорит о хорошем когнитивном развитии ребенка.

3. Начинается структурное усложнение за счет появления по­лупредикативных конструкций — причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однород­ные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начина­ющим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух лет), получают распространение случаи постпозитивного и интер­позитивного расположения обращения во фразе типа «ПОЙДЕМ МАМА, ГУЛЯТЬ».

4. Используются средства выражения субъективной оценки: вводные слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к со­держанию высказывания и т.п.

5. Развивается структура сложного предложения. Сначала по­являются сложные предложения, части которых соединены без со­юзов, с помощью одной лишь интонации. «ПРОСНЕШЬСЯ — ДАМ ТЕБЕ КОНФЕТКУ», — говорит Игорь Б., играя с плюшевым медве­дем. Взрослые тоже пользуются таким чисто интонационным спо­собом выражения условно-следственных отношений, но они одно­временно прибегают и к союзам, эксплицитно представляющим эти отношения (если и т.п.). Дети овладевают союзными средствами связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинитель­ным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок ос­ваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и разделительные — значительно позднее.

На следующем этапе синтаксического развития появляются сложные предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального типа.