ИМИТАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В УСВОЕНИИ ЯЗЫКА

Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного об­раза, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить от­репетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повто­рить. Опыты такого рода описаны в известной книге М.М.Кольцо­вой «Ребенок учится говорить». Способность воспроизведения вслед за взрослыми поз и движений в играх и потешках — необхо­димая предпосылка и условие развития общения у детей. Взрос­лые в большей или меньшей степени осознанно стремятся развить эти способности у ребенка. Это традиционные игры — «ладушки», жесты «до свиданья» и прочие, первое знакомство с которыми все­гда сопровождается показом. Ребенок и сам стремится изобразить невербальными средствами какие-нибудь ситуации, и взрослые уси­ленно его в этом поддерживают.

Почти в каждой семье вырабатывается набор ситуаций, которые «представляются» ребенком по просьбе взрослого. Дети изобража­ют, как корова мычит, как зайчик прыгает, как папа делает за­рядку и т. п. Часть этих действий является на самом деле псевдо­имитациями, так как не основана на воспроизведении реальных, наблюдаемых ребенком ситуаций. Но поскольку эти ситуации при­обретают знаковый характер, они становятся важным способом вов-^[ечения ребенка в коммуникацию с использованием доступных ему ^на данном этапе развития средств.

Родители настойчиво добиваются от ребенка повторения опре-

^енных жестов и звуков. Ближе к концу первого года жизни воз-

^:тает число слов, которые взрослый надеется услышать повто-

'^енными ребенком, но успехи детей невелики. Приведем отрывки

* Дневника Н. А. Менчинской. Осуществляя свои наблюдения,

Н. А. Менчинская сопоставляла развитие у ребенка способности подражанию как в речевой, так и в двигательной, моторной сфере справедливо рассматривая их как взаимосвязанные.

(0.08.00). Сегодня Саше исполнилось 8 месяцев. Позавчера был замечен один очень важный факт в его развитии. Саша сделал впервые произвольное движение на основе подража­ния. Я делала «ладушки», и он сейчас же вслед за мной по­вторил это движение. Мне удавалось вызывать это непосред­ственное подражание моему движению несколько раз: и в этот же день, и вчера, и сегодня. Характерно, что подражание впер­вые появилось в области движения. В области речи (ее на­чатков) это подражание еще не проявляется. Мы пытались неоднократно вызвать у Саши подражание произносимым нами звукам, но это ни разу не удалось. Звукоговорение но­сит еще совершенно непроизвольный характер. Любопытно было наблюдать за Сашей, когда он стал впервые делать под­ражательный жест. Саша очень медленно сдвигал руки, его лицо при этом сохраняло напряженное выражение.

(0.10.04). Подражание проявилось в новой области; Саша стал подражать движению губ и языка, причем проявлял доволь­но тонкую дифференцировку: он различал в подражании хло­панье губами и щелканье языком.

(0.10.07). Произошло изменение в развитии речи: подража­ние, наконец, вошло в область речи. Связующим звеном слу­жило подражание движению органов речи — губ и языка. Саша стал точно подражать в произнесении звукового соче­тания гаугау. Характерно, что пока подражание ограничива­ется только одним этим звукосочетанием. Многочисленные попытки вызвать подражание словам мама, папа успеха еще не имеют. Чаще всего в ответ на эти слова он начинает ожес­точенно брызгать слюной. Интересно отметить одно явление для всех случаев подражания (оно отмечалось мною выше): подражательный акт выполнялся не сразу, а после некоторой паузы.

(Первыми звукокомплексами, которые ребенок в состоянии повторить вслед за взрослым, являются звукоподражания. Имитация звуков, издаваемых животными, оказывается про­межуточным процессом, соединяющим подражание движе­ниям и подражание словам. — С.Ц.)

/0.11.10). Сегодня очень успешно повторял да, причем тонко различая — говорилось ли да один раз или два. Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на да отвечал да, в ответ на да-да отвечал да-да.

(Подтверждается чутье ребенка к ритмической организа­ции речи, выявленное в исследованиях Н.Х.Швачкина. -

СЛ)

Сегодня впервые правильно повторил мама (несколько раз). (Большинство матерей проявляют большую настойчивость, требуя от ребенка повторения вслед за ними слова мама, од­нако, как показывают наблюдения, у многих детей это отнюдь не первое слово, которое они в состоянии воспроизвести по подражанию, и часто не первое слово по порядку появления в лексиконе. — С.Ц.)

(01.01.07). Очень часто произносит няня, но это слово еще предметно не соотносит. В ответ на требование сказать мама часто говорит няня, а в ответ на требование сказать папа так­же говорит няня или дядя.

(Как оценить успешность/неуспешность попыток ребенка воспроизвести вслед за взрослым слово? Думается, что здесь есть частичное достижение желаемой цели: ребенок воспро­изводит ритмический контур требуемого слова и состав глас­ных. Согласные он заменяет другими, будучи еще не вполне способным к их произвольной артикуляции. — С.Ц.)

Надо последовательно различать разные виды имитации. Копирование коммуникативного (в том числе и речевого) пове­дения взрослого (жестов, интонации, мимики) происходит в есте­ственной обстановке и никак целенаправленно не координируется взрослыми.

Организуемая взрослыми специальная «имитационная деятель­ность» ребенка с использованием традиционных игр, потешек и прочего требует от ребенка жестовой и голосовой активности.

Степень осознанности самого факта имитации ребенком может

оыть различной. Из дневника Н.А. Менчинской видно, что акты

подражания требуют от ребенка внимания и сосредоточенности и

Удаются иногда отнюдь не с первой попытки. Имитирование вер-

°ального и невербального образца превращается, таким образом, в

пш из приемов обучения коммуникативному поведению. Это так-

^1ка, успешно применяемая уже не одним поколением родителей

педагогов и опирающаяся на некие стандартные, отработанные в

^ечение длительного времени приемы.

Следует различать:

• имитацию жестов и ситуаций — ребенок выступает как бы в качестве актера, действующего в предлагаемых обстоятельствах;

• имитацию фрагментов речи, которая может носить открытый, направленный характер. Налицо стимуляция подражательной де­ятельности, осуществляемая родителями: «Скажи дядя, скажи Э< свиданья» и т. п. От ребенка в возрасте от 11 — 18 месяцев до полу­тора лет взрослый добивается повторения отдельных слов, от ре-| бенка более старшего возраста — целых фраз.

Известен феномен, свойственный в большей или меньшей сте­пени любому ребенку, — непроизвольная имитация речи взрослого в процессе общения с ним.

Промежуточное положение между имитацией жестов и ситуа­ций, с одной стороны, и речевых фактов, с другой, занимает имитан ция звукоподражаний. Целесообразно разделить подражания зву-? кам и звукоподражательные слова как элементы лексической сис­темы. Последние обычно называют ономатопеями. У первых меней конвенциональный характер. Иногда они бывают собственными изобретениями ребенка, поддержанными взрослыми, в других слу­чаях — это часть коллективного опыта. Их звуковая организация может в значительной степени отличаться от стандартных фоне] языка. «Как машинка делает?» — БИ-БИ. «Как ослик разгова­ривает?»— И-А. Звукоподражания произносятся с особой инто­нацией, их мелодический рисунок чрезвычайно специфичен. На их| основе могут создаваться ономатопеи. Ребенок, который длитель-] ное время кричал БИ-БИ, когда возил свою машинку по полу, спо­койным тоном произносит БИ-БИ, показывая на изображение ма-| шины в книжке или на куртку отца. Это значит, что он просто ис­пользовал в знаковой функции существующую в языке нормативную единицу. Любая ономатопея складывается на основе подражания определенным звукам, но не любое звукоподражание! приводит к созданию ономатопеи. Имитация звуков составляет некий промежуточный круг явлений между подражанием поведе нию и подражанием собственно речевым фактам.

Особый вид имитации, играющей важную роль в усвоении ре­бенком языка, — это осуществляющаяся без всякого сознательное воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребен ком. Она имеет место в естественных условиях. Ребенок иногд; сразу, а иногда через какое-то время повторяет слово, целую фр; или часть фразы взрослого. Поскольку на русском материале т; ких исследований пока нет, сошлемся на данные, полученные ладными учеными. Известный специалист в области детской ре¹ американка Луи Блум, проводившая лонгитюдное изучение ре¹

детей (Эрика, Джин, Кэтрин и Петера в возрасте от 18 до 95 мес.), рассмотрела в числе прочих проблем роль имитации в про-

тессе усвоения ребенком родного языка. Главное открытие, сделан­ное Блум, можно сформулировать следующим образом: дети силь­но различаются в том, насколько часто они непроизвольно повто­ряют что-либо вслед за взрослым. В речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в речевой продукции дру­гих — Д° 35 % (последних можно условно назвать имитаторами). Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интел­лекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирую­щие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усерд­но имитирующие сверстники.

Независимо от того, относились или не относились дети к груп­пе имитаторов, их подражательная деятельность особенно усили­вается в период от усвоения первых слов до перехода к многослов­ным высказываниям (на втором году жизни). Именно этот период и был в центре внимания исследователей. Выяснилось, что дети крайне избирательны в выборе материала для имитации. Они ни­чего не повторяют автоматически вслед за взрослыми. «Для тех де­тей, кто имитировал, имитация была... явным свидетельством того, что они учатся, это не было механическим отражением произне­сенного взрослым», — утверждает Л. Блум.

Отдельно рассматривались имитация лексических единиц и ими­тация синтаксических структур. И в том и в другом случае выяви­лась знаменательная закономерность: ребенок не стремится повто­рить того, что он уже хорошо знает и активно использует. Он не по­вторяет и трудных, и совершенно незнакомых ему лексических единиц и конструкций, а стремится воспроизвести то, что находится в данный период в процессе усвоения. Имитирование языковых структур оказывается способом их ввода в собственную языковую систему, способом усвоения, или, как иногда говорят, «присвоения» языка. Все слова, употребляемые ребенком, оказалось возможным Разделить на два класса: те, которые он произносит в спонтанной речи, ^и те, которые он повторяет вслед за взрослым. Слова эти не смеши-

^[ались ни у одного из детей, и это красноречивый факт. Можно было проследить за тем, как слова из списка «имитируемых» постепенно преходят в список спонтанно произносимых, движения же в обрат-

^[°м порядке не наблюдалось никогда. То же самое обнаруживалось ^при имитации синтаксических структур. Так подтвердилась пер­воначальная гипотеза относительно того, что дети повторяют из

«инпута» (т. е. из воспринимаемой ими речи взрослых) именно то, ц что находится в данный момент в процессе усвоения. Происходит I своего рода самообучение, средством которого является имитация. |

Немалую роль в усвоении языка играет и так называемая само­имитация, т. е. повторение ребенком своих собственных речевых произведений. Взрослый, разговаривая с ребенком, часто повторя-1 ет произнесенные ребенком слова, исправляя их, вводя недостаю-1 щие элементы, совершенствуя фонетически.

Имитацию используют как своего рода тест, позволяющий кос­венным путем выявить уровень речевой компетенции ребенка пре­имущественно в грамматической сфере. В отечественной логопе-| дни с 20-х годов используется тест, разработанный Нечаевым, на­правленный на определение синтаксической компетенции ребенка. Суть теста состоит в том, что ребенок должен повторить вслед защ взрослым предложения, каждое из которых последовательно пре­восходит предшествующее по числу слогов. Уровень сформирован­ное™ синтаксических умений связан с длиной предложения, кото­рое смог повторить ребенок. Тест используют и в других целях -сопоставляя содержание и структуру исходного и репродуцирован­ного предложений, делают выводы не только о характере вербаль­ной памяти, но и о степени творческой самостоятельности ребенка, степени сформированное™ языковой сферы, склонности к словес­ной игре и о многом другом.

Вот фрагмент эксперимента, проведенного в детском доме. Пя­тилетний Стасик К. повторяет вслед за экспериментатором предло­жения. Совершенно точно, не изменив последовательности компо­нентов и не пропустив слов, воспроизвел он: «ЛЕТОМ СОЛНЫШКО ГРЕЕТ ОЧЕНЬ СИЛЬНО» «КНИГА И КАР АН ДАШ ЛЕЖАТ НА СТО­ЛЕ»] «УТОЧКА БЫСТРО ПЛАВАЕТ ПО ОЗЕРУ» и др. В понравив­шееся ему предложение «Поросята любят валяться в грязной луже» он даже вставил слово и заменил предлог: «ПОРОСЯТА? ПОРОСЯТА ОЧЕНЬЛЮБЯТ ВАЛЯТЬСЯ ПО ГРЯЗНОЙ ЛУЖЕ». Предложение «Сердитый мороз нарумянил детям щеки» вызвало трудности. Оказалась непонятным одушевление мороза, и вместо сердитый он использовал более привычное СИЛЬНЫЙ. Слова на­румянить не было в его лексиконе, и он сначала повторил предло­жение без глагола, а потом принялся подбирать глагол, и слово на­румянил заменил словом НАМОРОЗИЛ. Получилось сначала «СИЛЬНЫЙ МОРОЗ...ДЕТЯМ», потом «ДЕТЯМ НАМОРОЗИЛ МО­РОЗ НОС И ЩЕКИ», а потом (после повторения фразы эксперимен-татором) - «СИЛЬНЫЙ ДЕД МОРОЗ НА... НАМОРОЗИЛ ДЕТЯМ ЩЕКИ». Сложным для воспроизведения оказалось и предложение «Страшная буря разрушила избушку рыбака». Оказалось, что Ста-

_не знает слова буря. После объяснения значения слова он повто-

0л ФР^азУ'^{хотя и не без т}руда-

'из приведенных примеров видно, что сложность для ребенка за-якэчается не только и не столько в длине предложения, которую - ожно измерять или числом слогов, или числом синтаксических компонентов, сколько в ясности содержания, во многом определя­емой стандартностью описываемой ситуации. При этом существен­ны и узнаваемость слов, и соотнесение их с собственным опытом, и обычность — необычность порядка компонентов в предложении, и многое другое.

Ряд западных исследователей (К.Нельсон, Е.Бейтс и др.) пола­гают, что есть определенная связь между составом начального лек­сикона и склонностью ребенка к имитации. Они отмечают, что так называемые экспрессивныедети лучше имитируют, чем референ-циальные,зато референциальные более избирательно относятся к объекту имитации — они предпочитают повторять столь любимые ими существительные. Экспрессивные дети такой избирательности не демонстрируют: они одинаково охотно повторяют любые слова, не отдавая предпочтения относящимся к какой-либо части речи.

Имитация, оправданная коммуникативным намерением, выступает как своего рода способ взаимоподгонкиреплик в диалоге. С возрас­том ребенка увеличивается степень лексической и грамматической самостоятельности реплик. Так, например, ребенку, не достигшему двух лет, нелегко усвоить механизм мены реплик в диалоге с изме­нением форм лица. На вопрос «Ты меня любишь?» он отвечает. «ЛЮ­БИШЬ», хотя при этом верно понимает суть вопроса. На вопрос «Это твоя ложка?»ребенок может ответить ТВОЯ вместо моя.

После установления ориентира — точки отсчета, предполагаю­щей равнение на субъекта речи — говорящего, ребенок овладевает способностью изменять формы лица и в соответствии с нормой использовать местоимения, а также формы глагола, лицо мани­фестирующие.

Заслуживает особого внимания характер имитации речи взрос­лого, наблюдающийся в ситуациях задержки языкового развития Реоенка. Доля имитируемого материала в речи детей, отстающих в Речевом развитии, резко возрастает. Они как бы сами себя учат, ре­петируют языковые образцы и модели, повторяя почти полностью любое высказывание взрослого. Вот примеры из речи трехлетней -'ли Ж., воспитывающейся в доме ребенка. Появление собеседни­ков (студентов, изучающих речь детей), благоприятный эмоциональ-^ньщ контакт со взрослыми вызвали активизацию имитационной Стельности, которая вскоре привела к взрыву речевой активно-^Ти У девочки. Если это были общие вопросы, требующие ответа

да или нет, то Юля отвечала полностью, воспроизводя вопроси­тельную реплику взрослого. Юле показывали книжку с картинка-ми и беседовали с ней:

— Красивая кукла? — спрашивали девочку.

- КАСИВАЯ КУКЛА, - отвечала она.

— Трусы есть у мальчика?

- ТУСЫЕТЬ УМАЦИКА.

На предложение взрослого с вопросительной интонацией: <<Я отнесу куколку на место?» Юля отвечает утвердительно: «ОТ-НЕСЮ» (вместо «Отнеси»). Но постепенно речь ее становилась все менее и менее имитационной, приобретая лексическую и грамма­тическую самостоятельность.