Реферат Курсовая Конспект
УСВОЕНИЕ КАУЗАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ - раздел Лингвистика, ЯЗЫК И РЕБЕНОК. ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ «Кто Лопнул Мой Шарик?», «Его Ушли С Работы», «Погуляй Ребенка» — Выра...
|
«Кто лопнул мой шарик?», «Его ушли с работы», «Погуляй ребенка» — выражения, которые иногда доводится услышать в речи взрослых. Правилами речи они не разрешаются, поэтому мы и воспринимаем их как шутку, проявление своего рода языковой игры. Дети говорят так очень часто. Это явление зарегистрировано исследователями детской речи во многих языках (английском, финском, венгерском, китайском). Может быть , оно есть и в других языках, просто еще не попало в поле зрения специалистов. Одна маленькая девочка прославилась на весь мир своей фразой: «Поп'1 еа1 № ЪаЪу: И15 сИгСу», буквально — «Не ешь ребенка: он грязный». Разговор, однако, происходил не в семействе людоедов. Фраза эта пр!1' надлежит дочери известного исследователя детской речи МелиссЫ Бауерман. Девочка чуть-чуть перепутала слова и вместо/ее*/ — кор' митъ употребила еа^ — есть. Чем различаются глаголы кормит*
Л есть? Кормить — значит делать так, чтобы кто-то ел, или, как говорят лингвисты, каузировать данное действие. Именно в каузативном смысле и употреблены приведенные в начале главы шутливые высказывания. В этом проявляется своего рода экономия языковых средств. Вместо «сделай так, чтобы что-то произошло» они прямо называют требуемое действие.
У английского ребенка такие фразы более объяснимы, ведь достаточно большое число английских глаголов допускает одновременно два значения: самого действия и каузации данного действия: Дгоъоп — утопитьи утонуть, Ъиг& — взорвать и взорваться, ЬоИ — кипятить и кипеть.
Когда у русского ребенка слышишь фразы: «Тыменя чуть не УТОНУЛА», «Зачем вы ЛОПНУЛИ мой шарик?» или «Будем КИПЕТЬ воду в этой кастрюле», — создается впечатление, что он говорит не по-русски, а как бы переводя с английского. На самом же деле просто реализуются чрезвычайно глубинные потенции языка, которые ощущаются его носителями — и взрослыми, и детьми. Мы имеем здесь дело с одним из самых драгоценных свойств детской речи, делающих этот материал чрезвычайно значимым для лингвистов, — со способностью демонстрировать внутренние ресурсы языковой системы.
В ненормированной русской речи подобные способы выражения используются с давних времен, причем всегда они осознавались как ошибки, как нарушения языковой нормы. Так, Ф. И. Буслаев отмечает случаи такого употребления у В. А. Жуковского, в частности при переводе «Одиссеи»: «Растаявши сало, начали мазать им лук женихи». Растаять употреблено в не соответствующем норме значении «сделать так, чтобы растаяло», т. е.растопить. Английский глагол теН как раз и употребляется в двух указанных значениях.
В чем причина распространенности этих явлений в детской речи? Уже в раннем возрасте дети начинают употреблять инфинитив с повелительной интонацией для побуждения взрослых к тому или иному действию, причем происходит своего рода нейтрализация каузативного и декаузативного значений: дать, читать, налить, т. е. дай, читай, налей и пить, спать, кушать, т. е. сделай тик, чтобы могло осуществиться действие. Эти примеры позволяют увидеть разную семантическую сложность ситуаций: ситуация каузации действия Ложнее на один компонент, чем ситуация самого действия.
В дальнейшем, когда речь становится грамматически структурированной, в ней фиксируются многочисленные случаи исполь-3°вания глаголов в ненормативном каузативном значении. Особен-н° частотны глаголы со значением перемещения в пространстве: *Мама, ВЫЛЕЗИ меня из стула» (мальчик двух с половиной лет
хочет, чтобы ему помогли выбраться из высокого детского стульчика); «СЛЕЗЬ меня отсюда!» — говорит трехлетняя девочка-«Мама, меня ВСТАНЬ», — двухлетний мальчик хочет, чтобы ему помогли выбраться из кроватки.
Так ребенок требует от взрослого помощи, когда не может или не хочет что-то сделать самостоятельно. Равнозначной заменой могли бы быть просьбы: помоги слезть, помоги встать и т. п.
Очень часто ситуации не могут быть выражены каузативными глаголами нормативного языка, так как языковому сознанию взрослого представляются некаузируемыми, следовательно, потребность в создании соответствующего глагола отсутствует. Приведем примеры: «Ты что там застряла?» — «Это меня папа ЗАСТРЯЛ!»; «Смотри, я мячик ПОСКАКАЛА!»] «Зачем ты ДРОГНУЛА БУТЫЛКУ?».
Многое, очевидно, определяется тем, что ребенок зависит от взрослого, и каузируемыми кажутся ему многие ситуации, не являющиеся таковыми в обыденной действительности: «Л почему ты меня на самолете НЕ ЛЕТАЕШЬ?», т. е. «почему не делаешь так, чтобы я мог летать».
Встречаются глаголы, обозначающие каузацию физических состояний: «Андрюшка меня ЗАБОЛЕЛ. Снегу за шиворот насыпал!»
Были приведены примеры, когда лингвокреативная деятельность ребенка оказывалась вынужденной, обусловленной тем, что в нормативном языке имеется абсолютная лакуна. В других случаях эквивалентный по смыслу глагол в нормативном языке есть, и тогда детское словотворчество является окказиональным вариантом существующего в нормативном языке глагола, т. е. заполняется так называемая относительная лакуна. Каузативная оппозиция, имеющаяся в нормативном языке, может относиться к разряду коррелятивных, когда представлена однокоренными, но не составляющими словообразовательной пары глаголами: сушить — сохнуть, тушить — тухнуть, мочить — мокнуть и т. п. Однако ребенок не пользуется нормативным глаголом со значением каузации, а предпочитает декаузативный глагол в значении каузативного: «Л как шапку СОХНУТЬ? На батарее!» (сушить), «Папа сушку МОКНЕТ в чае» (мочит), «Мы сегодня опыты делали: ТУХЛИ лучинку, а потом вставляли ее в банку с кислородом, и она опять загоралась»', «Смотри, как Я ТАЮ мороженое» «Зима бросает снег, а весна его ТАЕТ!» В английском языке Лгу — и сохнуть, и сушить, теИ - 11 таять, плавиться, и растапливать, плавить. 5йсН означает и при' липнуть, и приклеить, §гог& — и расти, и растить, выращивать В речи русских детей: «Надо СТРЕЛЬНУТЬ, а ПРИЛИПНУТЬ - это каждый может». (Мать в игре с дочерью пыталась прилепить стре~ лу к мишени вместо того, чтобы выстрелить из игрушечного писто-
лета.) Пятилетняя девочка рисует травку и приговаривает: «Это вот я ее РАСТУ». Нап§по-английски означает и вешать, и висеть. $ русской речи ребенка: «Я сейчас руку ПОВИСНУ».
Есть примеры несколько иного рода: «ЯЗАГОРАЮ ноги». (Так л взрослые иногда говорят, однако вряд ли ребенок позаимствовал это у взрослого.) «ПОИГРАЙменя!», т. е. поиграй со мной. Последний случай можно трактовать и как изменение глагольного управления — использование винительного падежа вместо творительного с предлогом.
При всей распространенности данного явления совершенно нет случаев обратного рода — употребления каузативного глагола в значении декаузативного. Это обстоятельство подтверждает, что здесь следует видеть проявление принципа языковой экономии: семантическая структура каузативного глагола сложнее семантической структуры декаузативного глагола: кипятить — делать так, чтобы кипело (каузировать кипение}. Дети опускают значение «делать так, чтобы» из-за очевидности самой ситуации. Тот же фактор оказывается действенным и в разговорной речи взрослых.
О «ЛЕПЫХ НЕЛЕПИЦАХ»
Наличие в речи детей большого числа инноваций, т. е. самостоятельно созданных ими языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка, — факт совершенно неоспоримый и привлекающий внимание родителей, психологов, педагогов и, разумеется, лингвистов. Общепризнано, что ведущим механизмом такого рода образования является аналогия. Об этом писали еще младограмматики, в первую очередь известный немецкий лингвист Г. Пауль. Демонстрируя роль аналогии в слово- и формообразовании, он специально останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих новообразованиях дети, как правило, употребляют продуктивные модели: «...Самые резкие отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы, тем меньше препятствий встречает новообразование, тем более у него простора. Например, все дети склонны употреблять регулярные и обычные типы слово- и формообразования вместо нерегулярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти». Не прошел мимо детских инноваций и Ф. де Соссюр, основопо-
°жник современной структурной лингвистики. Детские иннова-Ции интересовали его также в связи с анализом явления аналогии. Раслространенность образований по аналогии в речи детей он }бъяснял тем, что дети «еще недостаточно освоились с обычаем и
[е порабощены им окончательно» (Ф.де Соссюр, 1977, с. 203). •
Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребенка уделяли представители казанской лингвистической щКо^ лы Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий и И. А. Бодуэн де КурТе^ нэ. И. А. Бодуэн де Куртенэ, замечательный лингвист, идеи которого во многом определили состояние современной лингвистической на-уки, не только настаивал на необходимости изучать разнообразные факты детской речи, но и оставил для потомства блестящие образцы такого анализа. В течение многих лет он записывал речь своих детей снабжая эти записи подробным лингвистическим комментарием. Бодуэн полагал, что по детским иновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы Бодуэна вдохновили молодого К. И. Чуковского на изучение детской речи. Цитируя высказывание Бодуэна о предсказательной функции детских инноваций, К. И. Чуковский восклицал: «Если это хоть в тысячной доле справедливо, то с каким благоговением мы должны изучать этот всеми осмеянный и презираемый детский язык» (Чуковский, 1911, с. 103).
Академик Л.В.Щерба, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ, подошел к детским речевым инновациям как к специфической разновидности так называемого отрицательного языкового материала. Интерес к детской речи в целом и к речевым инновациям в частности был обусловлен всей направленностью лингвистической концепции Л.В.Щербы — ее принципиальной ориентацией на анализ живых, а не «мертвых» языковых явлений, на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на внимание к тем процессам, которые при производстве речи и ее восприятии происходят в головах индивидов. Он утверждал, что деятельность человека, усваивающего язык на основании определенного языкового материала, сродни деятельности ученого-лингвиста, выводящего из такого же материала представление о языке как таковом. Отстаивая существенное для его концепции понимание грамматики как «сборника правил речевого поведения», он основывался на фактах детской речи, точнее, именно на детских новообразованиях. «Когда ребенок говорит: «У меня нет картов», то он, конечно, творит фразы по своей еще несовершенной грамматике, т. е. еше не адекватной грамматике взрослых, а не повторяет слышанное, ибо такой формы он наверное не слышал от окружения. Если бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были оЫ просто понимающими попугаями, которые могут повторять * понимать только слышанное» (Щерба, 1974, с.48). Это можно рассматривать как хорошо аргументированное возражение ст< ройникам так называемой теории имитации, которые утверждав что ребенок постигает грамматику взрослых, повторяя услыша**"
Ь1е слова и словоформы, следуя при этом исключительно путем р0б и ошибок». Л. В. Щерба, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, считал
озможным привлекать факты детской речи для констатации тех
гли иных тенденций изменения языковой системы. Например, он сделал заключение о наблюдающемся в современном языке
а3рушении категории притяжательных прилагательных на основании наблюдения, что ребенок чаще скажет папиная дочка, чем папина дочка (Щерба, 1974, с.86).
Хотя К. И. Чуковский не относил себя к лингвистам-профессионалам, в его книге поставлены и по-новому решены интереснейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. «Она (т. е. речевая одаренность. — СЦ) проявляется не только в классификации окончаний, приставок и суффиксов, которую он незаметно для себя самого производит в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при создании слова выбирает для подражания необходимый ему образец. Само подражание является здесь творческим актом» (Чуковский, 1911, с.21).
В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских речевых неправильностей (он придумал для них замечательное и пародоксальное название, словно заимствованное у самих детей, — «лепые нелепицы»), К. И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических открытий последнего времени — обнаружение факта, что язык имеет сложное, по крайней мере двухступенчатое строение, расчленяясь на так называемую систему и норму.
Называя правильными детские слово- и формообразовательные инновации, К. И. Чуковский, в сущности, имел в виду их соответствие глубинному уровню языка — так называемой языковой сис-Теме, при том, что они противоречат норме, т.е. общепринятому Употреблению, традиции. Основываясь исключительно на материте детских новообразований, К. И. Чуковский пришел к заключе-*Шю, что «в грамматике не соблюдается строгая логика» (речь фак-
Ически идет о грамматике на уровне языковой нормы), что детс-
е речения «вернее грамматики и поправляют ее». Не используя
специальной лингвистической терминологии, он сумел обосновать
Н. Цейтли
закономерность детских новообразований и убедить читателя в правомерности и изначальной правильности.
К. И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что однц и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речц разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.
Особую роль в своих исследованиях отводил детским речевым инновациям А. Н. Гвоздев. Он называл их «образованиями по аналогии», подчеркивая психолингвистический механизм их возникновения. Сам факт их появления в речи ребенка свидетельствует, по мнению ученого, об усвоении того или иного грамматического явления (т.е. правила образования слова или словоформы, основанного на способности членить нормативную словоформу на элементы и осмысливать функции полученных элементов). Сопоставляя значимость для лингвистики изучения детских новообразований и писательских окказионализмов, А. Н. Гвоздев подчеркивает, что первые представляют гораздо большую ценность, так как «ребенок обнаруживает стихию языка без какого бы то ни было искажения» (Гвоздев, 1961, с.16). «Мне кажется, — пишет исследователь, — что, привлекая только образования по аналогии детей дошкольного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка» (Там же, с. 16).
Заслуживает особого внимания серия работ, выполненная под руководством и при участии М. И. Черемисиной группой сибирских ученых. Анализируя функционирование словообразовательного механизма языка в сфере детской речи, авторы разграничивают правильные, т. е. созданные в соответствии с существующими языковыми моделями, образования (такие, например, как ЖИРАФЬИ НОЖКИ, ВЕЛИКАНЬИ ЛЫЖИ, ВОЛКОВЫ ЗУБЫ) и неправильные, т. е. созданные с нарушением тех или иных закономерностей: КОРОБКИНЫ БОКА, ДОЖДЕВ СТУК - от неодушевленных существительных, ВЕДЬМОВЫ ПРИКАЗЫ — с использованием суффикса -ОВ от существительных женского рода и т. п. В работах этих авторов выявлена существенная закономерность овладения словообразовательными моделями: сначала усваивается первичная недифференцированная словообразовательная модель, а затем уже совокупность частных моделей, представляющих конкретизацию общей. Эта же важнейшая закономерность была позднее установлена Д. Слобином на более обширном и качественно ином языко^-вом материале и расценена им как одна из универсалий детской
е
. Она полностью подтверждается и материалом, имеющимся в распоряжении.
Сибирские ученые высказали соображения о том, что ребенок, постигая язык, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов и ощущение системности у него значительно сильнее, чем у взрослого.
ф.А.Сохин, рассматривая онтогенез грамматических категорий существительного, развивает мысль об идее генерализации отношений, осуществляемой ребенком в процессе овладения языком. Суть генерализации в том, что морфемы с тождественными функциями могут смешиваться детьми, точнее, одна из них может замещать все другие (ДОЖДИЧКОМ, ЛОЖИЧКОМ, ТРЯПОЧКОЙ). Это явление, получившее в западных исследованиях название экспансии флексий,рассматривается обычно с использованием фактов именно русского языка. Идея генерализации языковых фактов, представленная позднее в хорошо известных работах А.М.Шахнаровича (см., например, Шахнарович, 1979), в сущности, развивает мысль Л.В.Щербы о построении ребенком своей собственной грамматики, ведь грамматика как таковая может быть построена лишь на основе обобщения и систематизации усваиваемых грамматических явлений.
В работах А.М.Шахнаровича в числе прочих обсуждаются проблемы соотношения процессов имитации и генерализации при усвоении языка ребенком и обосновывается ведущая роль генерализации. В качестве одного из аргументов в споре со сторонниками теории имитации выдвигается положение о широкой распространенности в детской речи инноваций (автор называет их неологизмами). Анализируя механизм создания инноваций, А.М.Шахнарович не считает возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их как образования по аналогии. Он отмечает, что сходство с образованиями по аналогии чисто внешнее: «...это аналогия особого рода: это подражание себе» (Шахнарович, 1979, с.203). Детские речевые новообразования, по мысли А.М.Шахнаровича, формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функционирования в речи детей «моделей-типов», сложившихся на основе генерализации языковых моделей.
Новый взгляд на механизм аналогии в речевой деятельности представлен в работах Е.С.Кубряковой. Применительно к анализу сло-в°образовательных инноваций Е.С.Кубряковой были выделены три типа деривационных процессов, основанных на трех моделях меха-^измов в аналогии: ориентации на единичный, уникальный лекси-Ческий образец, ориентация на модель и ориентации на свертывае-
6* 163
мую синтаксическую структуру. Детские инновации могут служить иллюстрацией указанных деривационных процессов.
Особое место среди работ, посвященных детской речи, занимают исследования Т.Н.Ушаковой, в которых разнообразные факты детской речи, в том числе и случаи ненормативного словотворчества, рассматриваются как следствие функционирования физиологических механизмов речи (Ушакова, 1970, 1979).
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
С Н ЦЕЙТЛИН... ЯЗЫК И РЕБЕНОК... ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ...
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: УСВОЕНИЕ КАУЗАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов