УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ

«Чьиу тебя глазки?» — этот вопрос ставил в тупик не одного ребенка. Они обычно не знают, что отвечать, а если им сообщают, что глаза у них мамины или папины, то очень огорчаются или при­нимаются доказывать, что глаза их собственные. Один мальчик, ус­лышав подобное утверждение, с испугом посмотрел на папу: а вдрУ^г тот остался без глаз? Другой вопрос, который очень любят зада­вать малышам взрослые, тоже содержит слово чей. « Чей ты сын?»> «Чей это внук?» (спрашивают обычно у самого внука). При

ебуется, чтобы ребенок сообщал, что сын он — мамин, а внук -л бушкин. Дети отвечают так, как хотят взрослые, если диалог хо-

_шо отрепетирован (что часто и бывает, потому что тема относит-п к числу излюбленных в разговорах с ребенком, особенно при по-_торонних). Однако самостоятельно он на этот вопрос ни за что бы

ответил и вряд ли хорошо понимает его содержание, так же как

понимает до конца смысла разговора о маминых глазах. Дело в том, ^что отношения посессивности, предполагаемые вопросом чей, пестры и чрезвычайно разнородны, как, впрочем, и способы выра­жения этих отношений.

Отношения между субъектом и объектом обладания довольно рано запечатлеваются в языковом сознании ребенка. Высказыва­ния, в которых можно видеть выражение общей идеи принадлеж­ности, фиксируются исследователями детской речи начиная с пе­риода однословных голофраз. Это отмечается как отечественными, так и зарубежными исследователями. Аня С., показывая на мами­ну сумку, говорила в 1 г. 5 мес.: МАМА, а показывая на дедушкины капли, —ДЕДА. Женя Гвоздев в 1 г. 7 мес., указывая на разные пред­меты, произносит ТЁТЯ, МАМА, ПАПА, ТЁСЯ (Тося

В начальных детских фразах нельзя видеть неполных предло­жений с опущенными компонентами — это диффузная и не полу­чившая пока формального выражения общая идея связи двух пред­метов (субъекта и объекта), причем, видимо, отношения обладания не выделились еще из общего значения отношения между предме­тами. Можно трактовать это как желание ребенка выразить следу­ющую мысль: вот предмет, имеющий какое-то отношение к маме (мама носит эту куртку), а это предмет, имеющий некое отношение к дедушке (он пьет эти капли).

Луи Блум обратила внимание на то, что к моменту появления голофраз в лексиконе ребенка еще отсутствуют слова, которые обо­значают объект обладания, так что данный способ изъяснения ока­зывается в известной степени вынужденным. К тому же (и это, ви­димо, главное) в этот период ситуация еще не членится ребенком на компоненты, воспринимается им как нечто глобальное. Получа­ется, что мама (о куртке}не вполне эквивалентно по смыслу фра­зе взрослого куртка — мамина. Это однословное высказывание ^вьфажает лишь некоторую общую идею отношения предметов. По­добным образом ребенок говорит, например, о телевизоре или ра­дио — ДЯДЯ, что нельзя интерпретировать, как это иногда делает­ся, как проявление лексической сверхгенерализации, и говорить о Расширении значения слова. Произнося ДЯДЯ, ребенок просто ^Вьфажает общую мысль — «оттуда раздается голос дяди, это как-то ^Связано с дядей». Слова, называющие окружающих людей, т. е. тер-

мины родства и собственные имена, — главные средства, с пом₀, щью которых ребенок на данном этапе своего когнитивного и рече^ вого развития может представлять в словесных знаках мир. Фразы эти чрезвычайно многозначны и правильно интерпретируются взрослыми именно из-за наличия общего опыта и ясности ситуа­ции. Взрослый не поправляет ребенка: «Это не папа, это бумаж­ник. Это не дедушка, это капли». Чаще всего следует реакция-«Да, это папин бумажник. Правильно, это дедушкино» «ДЯДЯ», — говорит малыш, показывая на игрушку, которую при­нес сосед, на лужу, которая натекла с сапог пришедшего в гости че­ловека, на обломки чашки, которую разбил незнакомый взрослый. Одна из частотных ситуаций, выражаемых ребенком, являющаяся частным случаем общей ситуации отношения предмета к тому или иному субъекту, — это обозначение собственно принадлежности, обладания.

Не отмечено пока случаев, чтобы ребенок на раннем этапе ког­нитивного и речевого развития говорил о себе самом, точнее, о при­надлежности предмета самому себе. Такие факты регистрируются ближе к двум годам.

Набор ситуаций, которые мы можем в широком смысле слова назвать посессивными, достаточно широк: кроме значения соб­ственно обладания (моя кукла), это могут быть отношения типа часть — целое (моя рука), сходство одного субъекта с другим, объясняемое наследованием признаков (У дочери мой характер), отношения родства, характеризующиеся признаком обратимости (моя дочь — моя мать), отношения, которые можно было бы на­звать отношениями манифестации (моя фотография — фотогра­фия, на которой представлен я), отношения, связывающие субъек­та и объекта в деятельности (например, сочетание моя кукла в ус­тах мастера, ее изготовившего, имеет совершенно иной смысл, чем в устах ребенка, которому куклу подарили, и еще один смысл оно получило бы в устах актера театра кукол).

Возможны еще и другие значения: совершаемый субъектом (мой приход),характеризующий субъект (моя смелость) и целый ряд других, имеющих одинаковую форму выражения. Во всех приве­денных выше примерах фигурировало притяжательное местоиме­ние мой в сочетании с существительным. В двух последних сочета­ниях существительные принадлежали к разряду отвлеченных, аб­страктных, во всех остальных случаях — к разряду конкретных-Общим смысловым стержнем, объединяющим все разновидности посессивности, можно считать значение «отношения к лицу (или животному»). Получается, что для того, чтобы постичь суть эти* отношений, нужно предварительно разобраться в различии межДУ

яушевленными и неодушевленными предметами, а это как раз для ебенка очень нелегко. Последовательно разграничивать одушев­ленные и неодушевленные предметы ребенок может только после постижения им достаточно высокого уровня когнитивного разви-_тИЯ позволяющего различать живое и неживое. До тех пор, пока такое разграничение не сформировано, дети могут расширять круг субъектов посессивности: КРЕОЛИНЫ РУЧКИ, СКАМЕЕЧЬЕ СИ-ДЕНЬЕипр.

Дети в возрасте до двух-трех лет усваивают первые из двух ука­занных семантических разновидностей, т. е. конструкции со значе­нием собственно обладания и конструкции со значением часть -целое. Хотя два последних типа не так просты, как первые, но они очень распространены в речи, обращенной к ребенку: « Чей это со­вочек?», «Чьи это глазки?»и т. п., из-за чего ребенок ими успеш­но овладевает — во всяком случае в сфере восприятия речи.

Родственный подтип усваивается позднее, так как что требует осознания отношений родства и их релятивного характера, пред­полагающего значительную когнитивную зрелость. У Жени М. (2 г. 6 мес.) спросили о его бабушке: « Чья мама Шура?» «МАМИ-ТИНА» — ответил он, поскольку его приучили называть мать по-испански мамитой. «А еще чья?» Ожидался ответ Танина, так он обычно называл мамину сестру, свою тетю. Однако ребенок отве­тил: «МОНИНА» (Монейзовут кота). Из приведенного диалога ясно, что данный вариант посессивности, связанный с отношения­ми родства, еще ребенком не освоен.

Приведем несколько диалогов с детьми, показывающих, с каким трудом дается ребенку осознание различных вариантов посессив­ности. Того же Женю М. (2 г. 6 мес.) спрашивают, показывая на бабушкин портрет: «Чей это портрет?» Он в недоумении мол­чит, однако без труда отвечает на другой вопрос: «Кто нарисован на этом портрете?» В данном случае оказался неусвоенным ва­риант посессивности, связанный с отношениями репрезентации.

Много недоразумений возникает, когда ребенку начинают объяс­нять, что у него глазки мамины, носик папин, ротик бабушкин и т.п. Почти все дети удивляются или даже негодуют, настаивая на сво-^ем праве собственности. Возникает конфликт между уже усвоенным значением «являющийся частью субъекта» и новым значением «по­хожий на имеющийся у субъекта, унаследованный от субъекта».

Конструкции типа мой приход и моя смелость в речи детей-Дошкольников достаточно редки. Дети в этом возрасте почти не при­бегают к так называемым косвенным номинациям, т. е. не называ-^т Действия и признаки с помощью существительных. Они пользу­йся прямыми номинациями, употребляя для обозначения

действия специализирующуюся в этой функции часть речи — гла~ гол, что естественнее в устах дошкольника: «ОН УДИВИЛСЯ, ЧТО Я ПРИШЕЛ» вместо «Его удивил мой приход». То же относится и к употреблению существительных для обозначения признаков. Од> нако в речи некоторых детей, характеризующихся нестандартны­ми темпами развития и значительно опережающих сверстников можно встретить случаи использования этих типов. Так, Варя П. не достигшая еще двух лет, сумела ответить на вопрос: « Чей эгпо писк?» — «БАРИНПИСК». Однако данный пример интересен для нас именно своей нетипичностью.

Обратимся теперь к языковым средствам выражения посессив-ности и к очередности их освоения ребенком.

У некоторых детей на этапе однословных высказываний — го лофраз, у других — на этапе начальных двусловных высказываний появляется форма типа МАМИ, которая представляет собой нечто вроде косвенного падежа, противопоставленного именительно­му. Одна из функций этого падежа (его можно назвать протопа-дежом) — указание на субъект посессивности. Субъект этот, как правило, не сам ребенок, а кто-то другой: собеседник или третье лицо. Это может быть ответная однословная реплика ребенка: « Чей Саша?» — «БАБИ» (1 г. 5 мес.). Возможно, это и отрепетированная фраза. В других случаях это самостоятельное инициативное одно­словное высказывание. «МАМИ», — говорит малыш, указывая на какой-нибудь предмет, принадлежащий маме. Чрезвычайно распро­странены двусловные высказывания, включающие эту форму. «МАМИЦЯСКА», — произносит Женя Гвоздев (1 г. И мес.), указы­вая на мамину чашку. Максим Е. (1 г. 9 мес.) строит дом из кубиков. Мать начала строить другой дом рядом. Он произносит: «МАМИ ДОМ». «БАБИ УТКА», — говорит тот же Максим, хотя в это время он уже активно употреблял притяжательное прилагательное БАБИН. Наблюдения показывают, что один и тот же ребенок может в один возрастной период использовать разные способы передачи одного содержания, в данном случае — отношений посессивности.

Не встречаются или встречаются чрезвычайно редко случаи употребления косвенного протопадежа для обозначения принад­лежности какого-нибудь предмета самому ребенку.

Характерен устойчивый порядок слов: во всех зарегистрирован­ных случаях существительное в протопадеже стоит на первом мес­те, существительное в именительном падеже — на втором. Это под­черкивает отличие данного падежа от употребляемого в книжной разновидности нормативного языка родительного по принадлеж­ности (книга мамы), который всегда стоит в постпозиции по отно­шению к определяемому им слову.

д_ня С. начала употреблять притяжательные прилагательные с 1 г. К) м^ес-' причем говорила о принадлежности себе самой (АНИН) и рянадлежности другим (МАМИН, ЯСИН. Яся — имя подружки).

К этому времени большая часть детей еще говорит о себе в тре-_ьем лице, поэтому субъект принадлежности обозначается с помо-ттью прилагательных, образованных от его имени (НАТАСИН, 4ЯЯЯ) и т. п. В речи детей, рано начинающих употреблять место­имения, может появиться, наряду с я—мой, наряду с ты—твой. Иногда я и мой могут оказаться смешанными: «МАМА, МОЯ ЛИ-СЮЮ» (рисую),— говорит Анечка С. (1 г. 10 мес.). Это связано с несформированностью выделения существительного как части речи.

По времени употребления мой русские дети значительно отста-_ют от своих англоязычных сверстников. Возможно, это связано с более простой фонетической формой английского местоимения ту, а также с отсутствием у него грамматических модификаций (изме­нения по родам, падежам и числам), усложняющих его освоение.

Разные формы выражения посессивности, как мы уже отмеча­ли, могут сосуществовать в речи одного и того же ребенка. Так, Мак­сим Е. в 1 г. 9 мес. 28 дн. говорил, используя протопадеж (ДЕДИ КАВАТЬ), притяжательное прилагательное (МАМИНА КАВАТЬ}, а также притяжательное местоимение (МОИ ТАПЫ — о тапках).