В-третьих, может ли повышать качество образования стандарт, который нацелен только на усвоение (или вбивание) знаний, а не на развитие ребенка?
В-третьих, может ли повышать качество образования стандарт, который нацелен только на усвоение (или вбивание) знаний, а не на развитие ребенка? - раздел История, Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки Навязываемые Министерством Стандарты Выполнены В Старой, Традиционной «Зуновс...
Навязываемые министерством стандарты выполнены в старой, традиционной «зуновской» философии. Но педагоги, психологи, медики, как справедливо заметил Е.А. Ямбург, «давно поставили "зуновской" модели диагноз как дезадаптивной для ребенка». «Ни в одной стране мира, – писал он, – никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребенка». И ни в одной стране мира «так не учат, как мы – жестко, мощно и так против шерсти... Мы наращиваем... "зуновскую" парадигму. И получаем еще большее количество больных детей... дидактогенных неврозов... С одной стороны, мы декларируем… психосберегающее развитие ребенка, а с другой – год от года наращиваем жесточайший "зуновский" образовательный стандарт»[107].
Эксперты ОЭСР, изучавшие в 1997 г. предлагаемые образовательные стандарты, придерживаются, по сути, аналогичного мнения. Сравнивая эти стандарты с прежними советскими учебными программами, которые, по их словам, «основывались на том, что учащиеся приобретали фактологические познания в узко специализированных предметах», эксперты отмечали: «На настоящий момент программы таких важных "федеральных" предметов, как математика, русский язык и литература, остались практически без изменения, т.е. ориентированными на механическое запоминание и специальные академические знания вместо широких и гибких познаний, умения решать проблемы, делать выбор, вместо коммуникационных навыков, необходимых в быстро меняющемся обществе».
«Исследования показали, – продолжали эксперты, – что на настоящее время российские школьники в среднем обладают хорошими фактологическими знаниями, но они отстают от детей из других стран в отношении использования известных фактов или применения знаний в непривычных обстоятельствах. А в рыночной экономике играют роль в первую очередь именно эти умения». Между тем, по мнению экспертов, в школах редко обучают таким «важным умениям для современной России», как «критическое мышление, умение решать проблемы, коммуникативные умения, способность воспринимать аргументацию». «Учителя и ученики концентрируются на обучении, основанном на запоминании больших объемов содержания, а не на умении мыслить»[108].
Таковы внутренняя и внешняя оценки «зуновского» качества нашего образования и предлагаемых министерством стандартов.
Так кому же в действительности нужны эти самые стандарты? Ответ очевиден: наличие стандартов предельно облегчает функционирование громадной бюрократической машины управления образованием, и потому нужны они прежде всего чиновникам, а не ребенку и не школе. Стандарт, по сути, снимает задачи содержательной управленческой работы и подменяет их лишь задачами контроля. При этом сам контроль становится предельно упрощенным, поскольку стандарт устраняет «вариативный хаос», «образовательную вольницу», возвращая школу к казарменному порядку. А управлять казармой – чиновникам одно удовольствие. Потому они и спешат. Потому и выдают за стандарты срочно изготовленные их суррогаты. Потому и пропихивают эти суррогаты – без серьезной вневедомственной экспертизы, без тщательной апробации в различных регионах страны.
Только за 1996–1997 гг. объединенное министерство трижды на коллегии официально возвращалось к вопросу о незамедлительном внедрении стандартов (декабрь 1996 г., апрель и октябрь 1997 г.). И от коллегии к коллегии все отчетливее была видна отрицательная, регрессивная динамика в решении проблемы стандартов, в частности в решении вопроса о том, каким быть закону о стандартах.
Благо, исход на этот раз случился, как в русской народной сказке, удачным. Видя всеобщее неприятие педагогическими коллективами навязываемого министерством стандарта, Комитет по образованию и науке Государственной Думы оказался трезвее и осмотрительнее министерских неореставраторов. И потому решил не спешить с принятием стандартов, отложив его до 2000 г. Как подчеркивал заместитель председателя этого комитета О.Н. Смолин, один из наиболее здравомыслящих и деятельных законодателей, вопрос о минимальном содержании образования «нельзя принимать законодательно, пока мы не достигли определенного уровня согласия в рамках педагогического сообщества. Избави Бог учителю что-то сверху навязывать, надо прежде с учителем посоветоваться»[109].
На тот момент эта здравая позиция возобладала.
Итак, истинный смысл предлагаемых в 1996–1998 гг. стандартов и попыток их насильственного внедрения очевиден.
В социально-педагогическом плане – это остановка или, по крайней мере, резкое торможение еще неустоявшихся реформаторских процессов; «упорядочение», т.е. пресечение многообразия и вариативности образования; введение в образование тотальной унификации, регламентации и всеохватного контроля.
В экономическом плане – это попытка сэкономить на образовании, поскольку, по мнению реставраторов, единообразие, как комплексный обед, всегда дешевле.
В политическом плане – это стремление пресечь образовательное инакомыслие, содержательный плюрализм в образовании, т.е. – своеобразный утопический проект введения единомыслия в российском образовании.
В социально-психологическом плане – это намерение использовать в своих целях рудименты безликости, одинаковости в общественном сознании, найти опору в традиционной общинно-советской уравнительной ментальности.
В административно-управленческом плане – это очередная бюрократическая утопия, иллюзорный поиск панацеи от всех образовательных бед; холостой управленческий ход или просто откровенное стремление уйти от насущных проблем сохранения и развития образования в те же псевдопроблемы, т.е. нагляднейший пример подмены реальной деятельности псевдодеятельностью, убедительное свидетельство, что образовательное ведомство ничего иного попросту не хочет или не умеет делать.
В собственно педагогическом плане – это стремление закрепить традиционную «зуновскую» идеологию образования вопреки идеологии педагогики развития; желание уйти от перезревших, вопиющих проблем реального обновления содержания образования, учебных программ и учебников опять же в псевдореальность образовательных стандартов; методологически порочная попытка подменить оценку качества результатов образовательного процесса контролем «на входе» и мелочным нормированием этого процесса.
Что же касается вопроса «каким образом готовился предлагаемый стандарт?», то ответ на него очевиден – антидемократически. Он вылепливался скрытно, в кабинетах министерства и РАО, тогда как образовательный стандарт по своей природе не только общественное дело, но и результат общественного, точнее – общественно-государственного согласия. Посему надлежало обеспечить демократическую процедуру его подготовки, широчайшее обсуждение в обществе, научном и образовательном сообществе, в регионах. Ничего этого не было сделано. Что и определило главным образом провал и первой, и второй попыток подготовки стандартов общего образования.
Этого не могли не отметить разработчики (в числе которых был и автор данных строк) предвыборной программы президента Б.Н. Ельцина на 1996–2000 гг., где подчеркивалось, что «стандарты должны решать проблемы, а не создавать их, быть реальной базой, а не тормозом на пути обновления образовательного процесса». Что задача «разработки новой системы содержания образования... выходит далеко за пределы текущей корректировки, а потому требует привлечения интеллектуального потенциала творческой элиты» и всего образовательного сообщества[110].
В клетке «типологии»
17 февраля 1997 г., за два дня до расширенной итоговой коллегии нового образовательного ведомства, о которой речь шла ранее, министерство выпустило инструктивное письмо с, казалось бы, невинным названием – «О наименовании государственных и муниципальных образовательных учреждений». На самом же деле это был точно рассчитанный и достаточно мощный удар по многообразию и вариативности российского образования. И в свете этого письма, появившегося в печати значительно позже коллегии, становился понятным показавшийся неожиданным тогда тезис, заявленный на коллегии в докладе министра о «не всегда оправданном многообразии видов образовательных учреждений».
Названное инструктивное письмо было выполнено по всем законам бюрократического жанра: сначала – суровая фиксация «стихийности» процесса создания «различных типов и видов образовательных учреждений»; затем, как и положено, – ссылка на жалобы с мест на эту «стихийность» и на «многочисленные обращения работников образовательных учреждений»; далее – беспомощное аппаратное теоретизирование по поводу «типов и видов» образовательных учреждений и, наконец, – главное, ради чего все это и было затеяно, – упаковывание школьной системы в клетку стальной бюрократической типологии в виде «Перечня типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений».
Согласно указанному «Перечню», отныне в российском образовании признавались законными только пять «видов» общеобразовательных учебных заведений – общая средняя общеобразовательная школа, школа с углубленным изучением отдельных предметов, лицей, гимназия и вечерняя (сменная) общеобразовательная школа. Был, правда, и шестой дозволенный «вид» – центр образования. Но никто не имел понятия, что это такое.
Остальные разновидности общеобразовательных учреждений (например, колледж, учебно-воспитательные комплексы, школы-комплексы, комплексы «детский сад – школы», кадетские корпуса, казацкие школы и др.) оказывались вне закона. То есть: ребенок в них не мог получить признаваемого государством аттестата; учитель – права на пенсию и педагогический стаж, а сама школа – права на финансирование, поскольку ей теперь никто не утвердит штатное расписание.
Таким образом, изготовленный министерством панцирь-перечень являл собой еще одну разновидность все того же пресловутого образовательного стандарта. Только он, в отличие от рассмотренных ранее стандартов или СанПиНов, о которых речь пойдет далее, стандартизировал школу не изнутри, а надевался на нее сверху, как смирительная рубашка. Родовой же общностью всех этих стандартообразных разновидностей была их откровенная, навязываемая сверху охранительная, реставрационная идеология новой ведомственной образовательной политики – всеобщая унификация, регламентация и контроль.
Что же так напугало неоохранителей образования? Что же заставило новое министерство стрелять по школе стандартами разного калибра? А вот что.
«Чиновники вводят жесткую стандартизацию, в том числе и типов школ, с одной целью – вернуть себе контроль, – писал директор московской школы-комплекса А. Рывкин. – Уменьшение узаконенных типов приведет прежде всего к тому, что будут сворачиваться все опытные, экспериментальные виды работы в школе». Ибо «вводимая типология не оставляет места для экспериментирования».
«Усиливая таким образом контроль над школой, – продолжал А. Рывкин, – министерство ставит ее в невыносимое положение. Судите сами: раньше школы худо-бедно финансировали, потом у школы появилась относительная свобода. В этот короткий период, когда деньги еще были, но уже была свобода, образование и начало развиваться сумасшедшими темпами. Теперь у школы денег нет... но и свободу потихоньку отнимают... Для развития образования эта ситуация почти смертельна»[111].
О том же писал и другой известный директор школы-комплекса Е.А. Ямбург: «Несколько лет назад школа вдруг получила относительную свободу: стали возникать самые удивительные учебные заведения с самыми необыкновенными названиями и программами... очень нужные в нашей жизни учреждения образования, которые тоже ни в какую типологию не вписывались». Образование начало «выбираться из клетки нашей общеобразовательной политехнической школы, люди хотели иметь лица, а не общее выражение». «Этот бешенный рост видов и типов школ, – отмечал Е.А. Ямбург, – был, конечно связан со свободой, с тем инновационным взрывом, который она вызвала»[112].
Именно этот взрыв, эта свобода и напугали образовательных охранителей. Что и стало истоком их попыток стандартизации образования (во всех ее видах и формах), выбраковывания тех школ, которые Е.А. Ямбург назвал «незаконными детьми перестройки». Эти «незаконные дети» не вписывались в жесткую министерскую типологию. А раз так – их надо было устранить, лишить лицензии на образовательную деятельность.
Уже позже, в разгар общественного возмущения данной охранительной новацией министерства, оно пыталось заверить, что предложенная типология «никак не повлияет на внутреннее содержание школ, не укладывающихся в привычные рамки, потому что речь не идет о запрещении, а всего лишь о переименовании». Но это заверение было предназначено для легковерных, что подтвердили и представители самого министерства. На практике, объяснили они, «по истечении срока действующей лицензии все школы, название которых не соответствует типологии, должны будут его сменить на то, что в ней есть и что более или менее отражает суть данного учебного заведения»[113]. То есть, по существу, – должны будут самоликвидироваться.
Вот кредо бюрократического сознания новой образовательной политики: не выстраивание гибкой типологии под реальную жизнь, а подгонка топором этой самой жизни под придуманную в ведомственных кабинетах жесткую типологию.
Иными словами, вместо того чтобы внимательно отслеживать процессы, идущие в образовательной жизни, помогать ее развитию, своевременно снимать возникающие препятствия и поддерживать всеми возможными способами (в том числе и нормативно-правовыми актами) то, что перспективно, что плодоносит, образовательная политика с маниакальным упорством стремилась только к одному – выкорчевыванию всего, что растет, к наведению по-своему понятого порядка. «Мы должны были навести порядок!» – заявил по поводу номенклатуры образовательных учреждений один из высокопоставленных чинов министерства в ходе летних семинаров 1997 г. по подготовке проекта концепции очередного этапа реформы образования (о которой речь пойдет в следующей главе). «Где навести порядок, – спросил автор этих строк, – в жизни, причесывая ее на свой пробор?..»
И после этого министерство заявляло, что «предложенная типология вводится для удобства». Ну, разумеется, для удобства, как и стандарт, – только не ребенка, не школы, а все тех же горе-управленцев. Ведь в итоге эта типология, как и стандарт, имела не только реакционно-охранительный, но и простой бытовой смысл. Она также была исполнена по закону «сохранения энергии» чиновника, которому казарменное единообразие подведомственного пространства существенно облегчает жизнь.
Возьмем, к примеру, те же образовательные комплексы. В труднейших условиях, когда школа становится едва ли не последним островком стабильности, когда лучшие учителя стремятся расширить ее защитное поле, практически взяв на себя все то, что связано с охраной и здоровьем детей, все то, чем раньше занимались клубы, библиотеки и многие другие учреждения культуры, учебно-воспитательные комплексы представляют собой уникальное и чрезвычайно плодотворное явление. Эти комплексы пытаются объединить педагогов, психологов, социальных работников, врачей, деятелей культуры на благо и во имя поддержки детей. Они формируют разновозрастные коллективы, тесно связанные общностью целей и интересов. В них, по справедливым словам Е.А. Ямбурга, «на практике осуществляется идея педагогической и содержательной преемственности, действительно непрерывного образования, идет сращивание с вузом, с ПТУ. Тут возникает то, что требует сейчас жизнь»[114]. Однако эти школы-комплексы не вписываются в клетку изобретенной министерством «типологии». И потому министерство говорит им: «Не имеете права, не зарывайтесь, вы всего-навсего образовательная школа, не более»[115].
Между тем даже сами сотрудники образовательного ведомства признают, что большинство этих комплексов «находятся в сельских районах, которым просто не выгодно содержать детский сад для трех детей и школу для восьми», что «до сих пор комплексы существуют полуподпольно»[116].
Чтобы вывести эти школы-комплексы из такого полуподполья, не нужно никаких финансовых средств, недостатком которых министерские руководители обычно объясняют все беды нашего образования. Нужны только добрая воля и труд образовательного ведомства – разработанные им соответствующие правовые документы. Но чиновники министерства, как отмечал Е.А. Ямбург, «просто не хотят этим заниматься. Да и если бы хотели, не смогли бы – нет кадров соответствующей квалификации, нет нужного опыта. Тогда непонятно, зачем они существуют. Денег они уже давно никому не дают, идеологию не разрабатывают, и, может быть единственное, что от них требуется, – разработка нормативной базы»[117]. Однако и этого они не делают. Вернее, делают, но на свой манер – в виде «выкорчевывания сорняков» на образовательном поле, «окультуривания» его многообразия путем стандарта и типологии школы.
Такое же «окультуривание» новая образовательная политика предприняла в 1997 г. и на ниве профессионального образования, что вызвало не меньшее возмущение педагогического сообщества. В целях наведения порядка и единообразия на этой ниве министерство своим приказом № 722 от 15 апреля 1997 г., по существу, упраздняло профессиональные лицеи в Российской Федерации – один из наиболее перспективных типов профессиональных учебных заведений. Мотивом этого бессмысленного унифицирующего действа было то, что профлицеи выходили за пределы программ начального профессионального образования и вторгались в программы средней профессиональной школы. То есть вместо того, чтобы поддержать этот плодотворный процесс интеграции начального и среднего профессионального образования, удачно реализуемый в профлицеях, министерство пресекало его и указывало каждому сверчку его шесток.
Ассоциация инженерно-педагогических работников этих лицеев расценила данный приказ, подготовленный «без какой либо тщательной научно-методической проработки мнения педагогов-практиков и общественности», как «акт беспримерного произвола, уничтожения лучших из лучших учебных заведений в системе начального профессионального образования». Соответствующей была и реакция работников этой системы.
Под напором волны возмущенных писем и обращений к Президенту Российской Федерации Б.Н. Ельцину, в правительство, в Государственную Думу, в Совет Федерации министерство спустя полтора месяца вынуждено было частично скорректировать свой приказ. Но при этом оставило свой замысел в полной сохранности, отодвинув лишь сроки его реализации. Профессиональным лицеям временно продлевалась жизнь – до окончания действия их лицензий. Педагогические коллективы этих лицеев вынуждены были продолжать работу с чувством обреченности, в ожидании грядущей ликвидации их учебных заведений. Это, во-первых, вело к нарастающему оттоку квалифицированных педагогических кадров из профлицеев. И во-вторых, существенно обостряло и без того напряженную социальную ситуацию в системе образования. (Каждый раз, когда сталкиваешься с подобными обстоятельствами в нашей образовательной политике, неотвязно возникает все тот же вопрос: что это – «преступление или ошибка?»)
И здесь самое время напомнить, что инструктивное письмо о «типологии» образовательных учреждений было подписано в министерстве 17 февраля 1997 г., т.е. в самый разгар мощной февральской акции протеста работников образования. Каким же отменным политическим чутьем надо обладать, чтобы в этой ситуации подливать масло в огонь.
Возвращаясь к этой «типологии», необходимо отметить, что министерские ее ваятели уверяли, что она «работает на равенство образовательных учреждений». Но эти уверения лживы – не на равенство, а на уравнивание. Борьба за «равенство» посредством сокращения многообразия и вариативности образования – путь в прошлое. Путь в будущее – прямо противоположный: максимальное увеличение многообразия образовательных учреждений и превращение его во всеобщее качество образования.
И наконец, – о правовой стороне усиленно навязываемой министерством номенклатуры или «типологии» образовательных учреждений. С юридической точки зрения, и это навязывание, и сама «типология» были попросту противоправны. Для многих это было очевидно изначально. Но поскольку чиновник разумеет только язык чиновника, потребовалось проведение официальной юридической экспертизы. Инициативу ее организации взяла на себя газета «Первое сентября».
По квалифицированному мнению юристов, инструктивное письмо министерства от 17 февраля 1997 г. «О наименовании государственных и муниципальных образовательных учреждений» и приложенный к нему перечень типов и видов этих учреждений представляют собой документ «фактически нарушающий права юридических лиц». «С юридической точки зрения, – звучал вывод экспертизы, – любое учебное заведение, которое будут принуждать изменить свое название в соответствии с этим инструктивным письмом, вправе подать в суд на тех, кто его вынуждает это делать. И на стороне такой школы – Закон "Об образовании" и Гражданский кодекс».
Более того, говорилось далее, «в соответствии с новыми правилами инструктивное письмо не имеет силы нормативного акта, а может носить только ознакомительный, рекомендательный, информационный характер». Однако, со знанием дела отмечали юристы-эксперты, «понятно, что на местах этот документ, конечно, будет принят как руководство к действию»[118].
И он именно так и был воспринят большей частью местных управленцев в образовании. На что и рассчитывало министерство. Здесь, надо сказать, оно не ошиблось. Охранительный снаряд точно попал в цель.
Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров
В истории образования, как и в истории общественной жизни в целом, бывают периоды плавного, эволюционного развития, занимающие преимущественную часть исторического времени и пространства, и бывают
Наследие тоталитарного режима
Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить.
Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской
Новая образовательная политика
Образование как явление общественной жизни выступает в трех основных ипостасях: как социальный институт, как система образовательных учреждений и как образоват
Основные принципы реформы образования
В основу образовательной реформы 1992 г. были положены десять базовых принципов, разработанных еще в 1987 г., одобренных в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного
Социально-психологические препятствия на пути реформ
Выше уже упоминалось, что в самом обществе, в общественном сознании таятся серьезные препятствия реформаторским изменениям. Они связаны в основном как с традиционной нашей ментальностью, так и с но
Внутрисистемные опасности
Общие трудности образовательной реформы существенно усугубляются многими внутрисистемными опасностями. Основная из них: «двойной» внутренний консерватизм школы – как социального институт
Условия успешности реформы
Трудности на пути реформы образования не были непредсказуемы. И потому надлежало, опираясь на опыт предшествующей реформаторской деятельности, определить и попытаться реализовать те условия, которы
Специфика подготовки и запуска реформы образования
Исторический опыт учит, что любая серьезная реформа от своего замысла до результатов проходит несколько этапов. Обычно это политическое действие трехчастно: подготовка реформы, ее законо
Опережающий характер реформы образования в России
Как показывает исторический опыт российских реформ, образовательные реформы по своей природе – реформы второго эшелона. Они обычно проводятся тогда, когда определена общая с
Подготовительные этапы
Для того чтобы осознать себя в контексте исторического времени и пространства, чтобы не наступать на одни и те же грабли, чтобы не тратить излишних средств и усилий и не начинать каждый этап образо
Очередной срыв попытки модернизации России
В начале 1990-х гг. Россия сделала третью и вновь рискованную попытку модернизации. Предшествующие дооктябрьская и послеоктябрьская попытки были не бесплодны, но крайне далеки от искомых результато
Итоги 1990-х годов
Очевидно, что исток названных выше трагических, разрушительных процессов – вольные и невольные ошибки реформаторов начала 1990-х гг. Но эти процессы получили махровое развитие уже в период премьерс
Уход государства из образования
Образование в ряду «новых нищих»
В результате «шоковой терапии» начала 1990-х гг. само государство оказалось в шоке. Оно едва удерживало управление страной, бросая на прои
Заработная плата как проблема политики
Решение правительства о снижении тарифных коэффициентов ETC вызвало резкий протест в учительской среде. В адрес президента, правительства, Государственной Думы, Министерства образования, прессы был
Налоговый блеф
Остановимся теперь на заявленном в программе на 1993–1995 гг. намерении правительства «установить налоговые льготы инвесторам и спонсорам образования, а также налоговые и иные льготы производите
Деформации образовательной политики
Смена типа образовательной политики, ее «оведомствление»
Получив шоковый старт, Россия, в сущности, вступила в «переходный период» – но не от тоталитаризма к демократи
Аполитичность образовательной политики
Одной из наиболее парадоксальных, но типичных черт образовательной политики середины – конца 1990-х гг. была ее аполитичность. Для образовательной власти в тогдашних условия
Псевдотехнологичность образовательной политики
Назвав в свое время, после принятия Закона «Об образовании», новый этап реформы технологическим, автор данных строк отдавал себе отчет в том, что в этом названии скрываются,
Начало отката
Антиреформаторские попытки пересмотра Закона «Об образовании»
Практически первой антиреформаторской акцией новой образовательной политики стала попытка охранительного
Закон удалось отстоять и улучшить
Наша газета не раз публиковала статьи в защиту Закона «Об образовании». И вот после долгой борьбы в Думе изменения утверждены президентом.
Полуторагодовой марафон по разработке и ут
Борьба против негосударственного образования
Возрождение негосударственного образования
Разработчики Закона «Об образовании» пытались реализовать один из заветов передовой русской дореволюционной педагогической мысли, сформулированны
Мезальянс
Скажем сразу – не оправдались. Напротив, за первые полтора года деятельности Министерства общего и профессионального образования четко проявился еще более нисходящий вектор ведомственной образовате
Попытки внедрения псевдостандартов общего образования
Разработка государственных стандартов общего образования имеет у нас уже семнадцатилетнюю историю. В этой истории выделяются четыре этапа: 1993–1996, 1997–1998 и 2002–2003, 2010–2011 гг. На каждом
Эпидемия санитарного надзора
Такой же откровенно противоправной была и третья из министерских акций, предпринятых в 1997 г. в русле идеи всеобщей стандартизации и унификации образования, – введение новых Санитарных правил и но
Ход несостоявшегося этапа реформы
В течение второй половины 1997 г. проблема «очередного этапа» реформы системы образования сотрясала все педагогическое сообщество, равно как и заинтересованные в образовании общественные круги. Эта
Уроки несостоявшегося этапа
Итак, полугодовой реформаторский марафон в образовании завершился ничем. А точнее – завершился полным провалом, наглядно продемонстрировав, как не надо, как нельзя готовить
Ложные ориентиры образовательной политики
Когда говорят о драматическом положении нашей школы в конце 1990-х гг., то едва ли не единственную его причину видят в постигшем страну экономическом кризисе. Однако это – только половина правды. Б
Авантюра 12-летки
С осени 1998 г. и вплоть до конца 2000 г. мыльный пузырь 12-летки фактически заполнил собой все пространство образовательной политики. Инициатором незамедлительного введения
Попытки клерикализации образования
Ранее уже говорилось о влиянии на образовательную политику трех опытных игроков на поле образования – КПРФ, Российской академии образования и аппарата самого Министерства образования. Они-то и прои
Итак, каков итог всей этой клерикальной эпопеи?
1. От длительной противоправной осады сферы образования РПЦ перешла к откровенной демонстрации того, кто в доме хозяин, к прямому попранию Конституции Российской Федерации, что должно ст
Смысл модернизации образования
29 декабря 2001 г. Правительство Российской Федерации одобрило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года». Длительная дискуссия вокруг выбора термина – «рефо
Парламентские слушания: модернизация или консервация?
Уже то обстоятельство, что названные «Основные направления…», одобренные правительством, начинались с раздела «Реформирование образования», говорило о существенных сдвигах в российском властном соз
Иррациональная или рациональная экономика образования
Коренное отличие «Программы модернизации образования» от концепции «очередного этапа» или так называемой организационно-экономической реформы в образовании 1997 г. состояло в том, что государство н
Цель рабочей группы Госсовета
Торможение процесса модернизации образования и затянувшиеся вокруг нее дискуссии побудили руководство страны более пристально посмотреть на образовательные проблемы и привлечь к их решению Государс
Конкретные новации рабочей группы
В документе рабочей группы Госсовета в качестве новаций было выделено пятьприоритетных направлений:
I. Обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатнос
I. По доступности и бесплатности образования.
Здесь необходимо выделить четыре главных момента.
1. В свете многочисленных разговоров о сочетании в образовании платности и бесплатности рабочая группа однозначно
III. По модернизации экономики образования.
В этой части доклад рабочей группы Госсовета был наиболее близок к правительственной программе. Однако в нем более жестко и определенно, чем в правительственных документах, поставлен вопрос о крайн
V. Реорганизация системы управления образованием.
Данная проблематика также отсутствовала в правительственной программе. Но надо признать, что и в докладе рабочей группы Госсовета она была представлена не в лучшем виде. Это, пожалуй, самый бледный
Второе – разрушение здоровья детей.
Известно, что сегодняшняя ситуация со здоровьем российских детей крайне неблагополучна, и это в последнее время вызывает в обществе все более возрастающую тревогу. Причины такой ситуации коренятся,
Третье – социальная ложь и развращающее влияние школы.
Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя – что учат, управленцы – что управляют. И это имеет разлагающие после
Четвертое – торможение развития школы.
Если говорить честно, то «торможение» – это еще очень мягкое слово. Нынешнее содержание школьного образования попросту парализует развитие школы, превращает любые прогрессивные школьные начинания в
Наконец, пятое – катастрофический отрыв школы от жизни.
«Всякое не мертвое, не бесцельное ученье, – писал К.Д. Ушинский, – имеет в виду готовить дитя к жизни... Пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтобы учить, а для того, ч
Переходный стандарт
23 декабря 2003 г. решением совместного заседания коллегии Министерства образования РФ и Президиума Российской академии образования был одобрен проект федерального компонента государственного станд
Замысел ЕГЭ
Параллельно с глубоко продуманной подготовкой нового стандарта общего образования в начале 2000-х гг. велась разработка весьма частного вопроса о так называемом Едином государственном экзамене (ЕГЭ
Причины провала ЕГЭ
Однако уже первые шаги показали провальность такого рода действий. При отказе от системного подхода к проблеме ЕГЭ осталось непонятым главное: что введение новой аттестационной процедуры
В социальном плане
Намерение расширить доступность образования не получило должной реализации. Более того, оно во многом дало обратные результаты, так как ЕГЭ превратился в средство отсева из школы
В управленческом плане
Попытка получить с помощью ЕГЭ объективную картину качества подготовки школьников в стране провалилась. И не только потому, что, по справедливым словам В. Фирсова, «ограниченно
Образовательная политика в свете ЕГЭ
В итоге, Единый государственный экзамен стал не только доминантой образовательной политики, но и своеобразным ее автопортретом. Отметим только три обстоятельства.
Первое.
Политика социального дарвинизма
«Рыночный большевизм»
Современных рыночных реформаторов и их предшественников объединяют общие корни, общие родовые черты, определившие суть политики власти и судьбу Росси
Монетизация льгот – «медвежья услуга» власти и обществу
Такого рода вероломная политика всегда внезапна. Не случайно первый открытый удар по социальной сфере – закон № 122 «о монетизации льгот» был принят на курьерской скорости, в период летных отпусков
Попытка разгрома науки
Одновременно с подготовкой антисоциальной реформы образования началось активнейшее наступление и на науку. Негативные политические и социально-экономические последствия волюнтаристских реформ в эти
Общество и новая социальная политика
Общество резко критически оценило новый антисоциальный курс правительства. Мэр Москвы Ю.М. Лужков открыто выступил против этого курса, назвав социальную политику «макроэкономистов-антинародников» «
Административная реформа» и рукотворный кризис в образовании
Еще до начала погрома Закона «Об образовании» в образовательной сфере (как и в сфере всего российского государственного управления) произошло знаменательное событие, нареченное «административной ре
I. Кадры системы образования.
Кадровый потенциал системы образования продолжает разрушаться, причем на всех ее ступенях. Кадры катастрофически стареют. Отсутствует приток молодых специалистов. Беспрецедентного уровня (даже для
II. Материальная база системы образования.
Здесь положение критическое. В настоящее время требует капитального ремонта половина школ. Не имеют канализации каждая вторая, водопровода – каждая третья, центрального отопления – каждая пятая шко
Общество не приняло антисоциальную реформу образования
2005 год разворачивался для системы образования драматично. За три недели до его начала – 9 декабря 2004 г., как уже отмечалось, правительство в силу своей неразборчивости и некомпетентности, не на
Сентябрьские тезисы» президента В. Путина
Трудно представить себе, что антисоциальная политика, в том числе в образовании, проводилась в 2004–2005 гг. без санкции президента В. Путина. Однако Путин в силу своего положения раньше, чем прави
Аппаратный суррогат «национального проекта» в образовании
Если судить об образовательных инициативах президента только по его выступлению 5 сентября 2005 г., то не может не сложиться впечатление, что были предложены весьма разрозненные, локальные меры, не
К Президенту В. Путину
ü Подготовить в ближайшее время на основе доклада Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» Президентскую Программу развития отечественного образования на
Минобрнауки саботирует предложения Госсовета РФ
Говоря об этом саботаже, лидер движения «Образование – для всех», один их наиболее авторитетных и деятельных депутатов Государственной Думы О.Н. Смолин в своей капитальной монографии «Образование.
Открытая страница
Центральным событием двух последних лет современной политической истории российского образования стало появление проекта нового стандарта для старшей ступени школы, который, по словам «Независимой
Новости и инфо для студентов