Ход несостоявшегося этапа реформы

В течение второй половины 1997 г. проблема «очередного этапа» реформы системы образования сотрясала все педагогическое сообщество, равно как и заинтересованные в образовании общественные круги. Эта проблема, казалось, возникла внезапно, обрушившись на образование, как снег на голову. И столь же внезапно, спустя полгода, она умерла, оставив после себя смятение в рядах работников образования. В чем же причина появления и исчезновения этого реформаторского смерча? Что обусловило столь драматический его исход: полный провал реформаторских замыслов и их крайнее неприятие образовательным сообществом.

О базовом основании этого неприятия – попытке реформирования образования без проведения каких-либо мер по стабилизации социально-экономического положения в данной сфере речь шла выше. Однако это было главной, но не единственной причиной провала очередного этапа реформы. Попробуем посмотреть и на другие, внутренние его причины, сокрытые от поверхностного взгляда.

Эта история достаточно поучительна. Она наглядно иллюстрирует крыловскую басню о лебеде, раке и щуке, показывая что происходит, «когда в товарищах согласья нет» не только на уровне образовательного ведомства, но и на уровне самого российского правительства.

 

Недоумевая по поводу вопиющей несогласованности действий на всех уровнях власти в ходе «очередного этапа» реформирования образования, педагогическая пресса не раз задавалась вопросом – «кто сказал «мяу»? То есть кто же в конечном счете явился зачинщиком этого этапа?[140] Ответа на этот вопрос не находилось. И искать его, вероятно, бессмысленно. Но есть несомненный смысл восстановить ход событий. По крайней мере хотя бы для того, чтобы попытаться извлечь из них уроки.

16 июля 1997 г. В.C. Черномырдин подписал Распоряжение № 1000-р о создании Комиссии по подготовке проекта концепции очередного этапа реформирования системы образования. Далее последовали распоряжения об организации рабочей и аналитической групп этой комиссии и т.д. В итоге, уже в июле 1997 г. при правительстве сложились два абсолютно не связанных между собой направления деятельности в сфере образования и две также не связанных между собой структуры, реализующих эту деятельность. Одна – существовавшая ранее Комиссия по экономической реформе с группой «подведомственных» экономистов, четко знающая что она собирается делать, в соответствии со среднесрочной программой правительства, утвержденной в марте 1997 г. И вторая – вновь созданная Черномырдиным Комиссия и ее структуры, не имевшие ни малейшего представления о том, какую цель ставит правительство перед очередным этапом реформирования системы образования.

Ни эта цель, ни «техническое задание» на предстоящую работу не были определены ни на первом, ни на последующих заседаниях так называемого бюро новой комиссии, которое впервые собралось в правительстве 18 июля. Не смог обозначить ни то, ни другое и департамент, ведавший в правительстве образованием (вкупе – с наукой и высокими технологиями); его сотрудники даже высказали идею, что сама образовательная общественность должна помочь правительству определить цель очередного этапа образовательной реформы. Не имело представления об этой цели и образовательное ведомство, для которого и новый этап реформы и создание соответствующей комиссии также стали абсолютно неожиданным: повторилась ситуация 1984 г., когда в высоких сферах «посоветовались и решили» провести школьную реформу, поставив Министерство просвещения СССР перед свершившимся фактом.

Единственное, что было четко определено для этой второй комиссии – это жесточайшие сроки подготовки «проекта концепции» – до 10 августа, т.е. всего три недели. В таком пожарном порядке надлежало готовить «очередной этап» реформы системы образования, смысл и цели которой не могло разъяснить правительство.

Таким образом, уже на старте работы одна часть правительства не имела ни малейшего представления, что делалось другой его частью. И министр образования как член правительства был совершенно не в курсе того, что по вверенной ему отрасли предпринимали другие члены правительства, входившие в команду экономистов-реформаторов. Так был начат реформаторский забег по двум образовательным дорожкам, которые не пересекались между собой. Все это нагляднейше свидетельствовало о традиционной шизофрении нашей и образовательной, и государственной политики, об отсутствии у власти четкого механизма принятия решений, о чем многократно говорилось в прессе и что в данном конкретном случае привело к цепной реакции последовавших вскоре провалов.

 

Поскольку для образовательного ведомства идея очередного этапа реформы, как отмечалось, оказалась неожиданной, и оно не имело сколько-нибудь ясного представления о том, что предстояло делать, было решено: во-первых, широко привлечь к предстоящей работе представителей педагогического сообщества и руководящего корпуса региональных образовательных управленцев и, во-вторых, провести эту работу, на которую, повторю, было отпущено всего три недели (в разгар сезона летних отпусков), в виде серии динамичных семинаров рабочей группы с привлечением возможно большего числа специалистов. (Было проведено пять таких семинаров с участием более двухсот человек.) И здесь открылась новая, общественная грань понимания того, что надлежало делать на очередном этапе образовательной реформы.

В основе этого понимания лежали две исходные позиции:

Первая. Центральная задача и смысл нового этапа состояли в том, чтобы: 1) преодолеть длительный застой, пробуксовку образовательной реформы и уже начинавшееся в образовании попятное движение; 2) развить основные идеи реформы, закрепленные в Законе «Об образовании», разработав нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы их реализации; 3) устранить те препятствия и тормоза на пути развития (саморазвития) школы, которые возникли в последние годы, в том числе благодаря охранительному ведомственному нормотворчеству. В этом плане было очевидно, как подчеркивалось в газете «Первое сентября», что подобный очередной этап реформы надо было начинать еще пять лет назад. Но тогда «вместо того, чтобы реформировать содержание и экономику образования, строить образовательное право», министерство образования «занялось сочинением бесконечных ведомственных постановлений и инструкций», которые только сдерживали развитие образования[141].

Вторая исходная позиция диктовалась другой очевидностью. В то время, когда социальная цена преобразований стала настолько высокой, что сами слова «реформа» или ее «очередной этап» вызывали резкое общественное неприятие, когда социально-экономическая ситуация в сфере образования в связи с хронической невыплатой зарплаты, как уже отмечалось, резко обострилась, говорить о каких-либо действиях по дальнейшему реформированию образования можно было только в случае принятия неотложных, первоочередных мер по стабилизации этой ситуации.

Это было непременным условием старта любых реформаторских шагов. И данное условие было заявлено не только в итоге деятельности рабочей группы. Оно было заявлено сразу же, перед началом этой деятельности. И казалось бы, – было принято правительством, что открывало возможность работы. По крайней мере, в интервью «Первому сентября» 8 июля 1997 г. вице-премьер О.Н. Сысуев заявил, что «реальное обсуждение» идей реформы «мы имеем право вести только тогда, когда ликвидируем эти вопиющие долги по заработной плате. Говорить о реформе человеку, который не получает зарплату и вынужден голодать, – безнравственно. Да он нас и не услышит»[142].

Позднее, увы, случилось именно это: красивые слова О. Сысуева повисли в воздухе, реформаторский бум был начат, вопиющие долги по зарплате не ликвидированы, реакция образовательного сообщества была соответствующей... Но это случилось позднее. Пока же оставалась надежда, что правительство понимает ситуацию и сдержит свои обещания. Исходя из этого и выстраивалась позиция рабочей группы.

Эта позиция предполагала действия в четырех основных направлениях.

1. Разработка и проведение в жизнь заложенных еще в 1992 г. в Закон «Об образовании» новых экономических принципов, новых экономических подходов в образовательной политике и механизмов их реализации, адекватных современным социально-экономическим условиям российской жизни. При этом основополагающими установками оставались: полноценное и стабильное финансирование системы образования, ликвидация и недопущение впредь всех видов задолженностей, переход к льготной налоговой политике в образовательной сфере.

2. Структурная перестройка системы образования с целью ее приведения в соответствие с требованиями времени, придания ей гибкого и адаптивного характера, способности адекватного реагирования на образовательный спрос – не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, рыночной экономики, регионов, муниципалитетов и т.д.

3. Модернизация системы управления образованием в направлении: развития его государственно-общественных форм и усиления в нем общественной составляющей; расширения функций и полномочий региональных, муниципальных, институциональных уровней управления – в частности максимального увеличения самостоятельности (автономии) образовательных учреждений; перехода от административно-распорядительного и распределительного управления к управлению, регулирующему деятельность образовательных систем и образовательные процессы (нормативно-правовое, экономическое, качественное регулирование и т.д.). При этом выдвигалось требование о разработке номенклатуры нормативных актов органов образования образованием всех уровней, которые не могут быть приняты без предварительной экспертизы профессиональных ассоциаций, объединений родителей, работодателей и др.

4. Обновление организации образовательного процесса и содержания образования: пересмотр учебных программ с целью, во-первых, приближения содержания образования к потребностям жизни и, во-вторых, разгрузки учебного материала в интересах сохранения здоровья учащихся; всемерное развитие многообразия образовательных учреждений, вариативности образовательных программ и, соответственно, – всесторонняя поддержка инновационной деятельности в образовании; создание демократического уклада школьной жизни; восстановление в правах и развитие воспитательных функций школы, деятельности детских и юношеских организаций и т.д. Одним из ведущих моментов в этом направлении было требование отказа от ускоренной и тотальной стандартизации образования, требование тщательной и всесторонней экспертизы в течение двух ближайших лет образовательных стандартов для средней школы.

В целом основной актуальный смысл предложений по реформированию образования, выдвинутых рабочей группой, которая выражала общественную линию в этом реформировании, сводился к необходимости приближения системы образования к потребностям российской жизни и устранению внутренних «тромбов» этой системы, мешавших ее жизнедеятельности и развитию. Главный же перспективный смысл данных предложений состоял в превращении школы, образования в модель гражданского общества – по целям и ценностям, по принципам организации и устройства, по внутреннему укладу жизни, характеру управления, взаимоотношениям субъектов образовательного процесса и т.д.

Таков был замысел рабочей группы (в которую входил и автор данных строк). И таков был пафос подготовленных ею «Основных положений концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации», которые были опубликованы в «Первом сентября» 19 августа 1997 г. и одновременно представлены в правительство. Этот факт «одномоментности» общественного и «официального» предъявления документа вызвал нескрываемое раздражение в аппаратных кругах (в том числе и раздражение самого О. Сысуева), привыкших на все давать «санкции», что в значительной мере предопределило негативно-неприязненное отношение к «Основным положениям...» в правительственных сферах и в ряде ангажированных изданий. Но лично я всегда исходил из убеждения: мы работаем на общество, а не на аппарат.

Не меньшее раздражение, вызвал и итоговый раздел документа – упомянутые ранее «Первоочередные меры по стабилизации социально-экономического положения в системе образования», упомянутые ранее. Комплекс этих мер, среди которых первое место занимало незамедлительное устранение долгов по зарплате работникам образования, выдвигался как непременное условие начала очередного этапа реформы.

Документ, подготовленный рабочей группой в предельно сжатые сроки (на него, как уже говорилось, правительство отвело всего три недели), был очевидно несовершенен. Но вместе с тем главное было сделано – педагогическая общественность была включена в процесс обсуждения и подготовки очередного этапа образовательной реформы. Теперь, когда эта подготовка вышла за тесные пределы аппаратных стен, от образовательного сообщества во многом зависело, быть или не быть «очередному этапу» и если быть, – то в каком виде.

Не менее важным было и то, что предложенный для обсуждения документ, при всех его очевидных недостатках, давал определенное направление предстоящим реформаторским усилиям. Как отмечалось в «Учительской газете»: «в обсуждаемой концепции заложены многие актуальные проблемы и предложены пути их решения. В целом концепция подготовлена с демократических, гуманистических позиций»[143].

 

В ряду указанных ранее четырех основных направлений реформирования образования, предложенных рабочей группой, проблемы экономики образования не случайно были вынесены на первое место. Еще задолго до того, как эта группа начала работать, газета «Первое сентября» отмечала: «Может быть, кому-то покажется парадоксальным, что содержание образования сегодня оттесняется на второй план. Но суть дела в том, что экономико-правовая фаза – обязательное условие реформирования содержания»[144].

О том же почти буквально высказался в ходе первого же семинара рабочей группы один из наиболее авторитетных лидеров инновационного движения в образовании А.А. Пинский. Сегодня, подчеркивал он, «в отличие от реформы конца 1980-х гг., центр тяжести переносится с идеологических вопросов (легко связываемых тогда с содержанием обучения)... на экономико-правовые проблемы и соответственно на конструктивную работу... Сказанное не означает, что проблема содержания образования не имеет значения: она по-прежнему остается главнейшей и труднейшей, – но без закладывания новых реальных механизмов финансирования, она обречена оставаться на уровне благих идеологических лозунгов "гуманизации", "вариативности", "личностной ориентации" и т.п. …Может быть, кому-то покажется парадоксальным услышать это именно от меня, но я все же полагаю, что проблемы "содержания образования" на время перестали быть ведущими»[145].

Именно это обостренное внимание педагогической общественности к проблемам реального реформирования экономики образования и обусловило тот интерес, с которым была встречена в начале сентября 1997 г. «Концепция организационно-экономической реформы системы образования России», разработанная второй группой, в которую входили авторитетные экономисты, работавшие под эгидой правительственной Комиссии по экономической реформе. Сам факт обращения, впервые после 1992 г., ведущих экономистов к проблемам экономики образования был несомненно позитивным и свидетельствовал о крайней актуальности этих проблем.

Основной смысл названной второй концепции сводился к построению такого организационно-экономического механизма системы образования, который бы способствовал приведению этой системы в соответствие с новыми запросами российской жизни и ее ресурсными возможностями (ограничениями), максимальному использованию внутренних резервов сферы образования и ее «связи с экономической средой, которая приобрела рыночный характер», «большей встроенности образовательных структур в складывающиеся рыночные отношения».

Реформирование организационно-экономического механизма системы образования в этом направлении предполагало: «реструктуирование потоков финансовых средств, усиление целенаправленности бюджетного финансирования и создание стимулов для повышения эффективности использования бюджетных и внебюджетных средств, а также материально-технической базы учебных заведений»; «стимулирование увеличения расходов на образование в бюджетах субъектов Российской Федерации на основе целевых федеральных трансфертов»; «стимулирование платежеспособного спроса на образование» и «создание благоприятных условий для привлечения в сферу образования дополнительных внебюджетных ресурсов, в том числе с помощью налоговых льгот, а также льготных кредитов и страхования»; «дополнение бюджетного финансирования образовательных учреждений средствами, полученными от эффективного управления переданной им собственностью» (т.е. за счет сдачи в аренду помещений, которая вменялась как обязательная); легализацию «теневых» расходов на образование (родительских, спонсорских средств) и т.д.

В качестве двух основных условий построения и успешного функционирования предлагаемого организационно-экономического механизма в концепции выступали: «расширение экономической самостоятельности образовательных учреждений» и «нормативное подушевое финансирование по принципу "деньги следуют за учащимся"». В концепции также детально рассматривались проблемы предстоящих институциональных и структурных преобразований: в наиболее полном и убедительном виде – в сфере профессионального образования, в менее проработанном – в сфере общего среднего образования.

Предлагаемые в рассматриваемой концепции экономические меры несомненно были внушительнее, шире и детальнее, чем в материалах первой рабочей группы. Но в главном своем истоке экономические предложения двух групп разработчиков столь же несомненно совпадали: в их фундаменте лежали два основополагающих момента – введение нормативного финансирования образовательных учреждений и предоставление этим учреждениям реальной финансово-экономической самостоятельности, превращение их в самостоятельно хозяйствующих субъектов.

И в этом не было ничего удивительного. Как ничего нового не было и в самих этих основополагающих предложениях. Они исходили их известных положений, разработанных ВНИКом «Школа» еще в 1988 г. и позже, в 1992 г. заложенных в Закон «Об образовании». Другое дело, что эти положения, в своей совокупности определявшие так называемый новый экономический механизм в образовании, или новые условия хозяйствования образовательных учреждений, оставались во многом нереализованными, особенно – в сфере общего среднего образования. В отличие от высшего образования, где именно эти новые условия хозяйствования способствовали успешной деятельности многих вузов.

В изменившихся экономических условиях одной из наиболее актуальных задач становилось создание нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов реализации указанных положений Закона «Об образовании». И именно поэтому данная задача оказалась в центре внимания обеих концепций.

В целом концепция, предложенная группой экономистов, бесспорно представляла большой интерес. Она отличалась четкостью, системностью, операциональностью. И главное, она была сфокусирована на ключевом моменте образовательной реформы – ее организационно-экономическом механизме. Однако в этой концепции заключалось и нечто такое, по словам «Новой газеты» – «пугающе конкретное»[146], что изначально предопределило крайне негативное отношение значительной части образовательного сообщества как к выдвигаемым ею предложениям, так, в итоге, и к самому «очередному этапу» реформы образования.

Это негативное отношение концентрировалось преимущественно вокруг следующих четырех моментов концепции.

1. Ее избыточная «рыночность» и явно фискальный уклон; установка главным образом на поиск внутренних резервов системы образования, сама по себе безусловно справедливая, но вызывающая явную настороженность без акцентирования задачи неснижения бюджетных ассигнований на образование и, напротив, при настойчивом подчеркивании ресурсных ограничений.

2. Настораживающая нечеткость, вольная или невольная двусмысленность или попросту неразъясненность ряда основополагающих тезисов концепции, вызвавших целый шквал упреков. В первую очередь это относилось к принципу «деньги следуют за учащимся», который практически всеми был воспринят как «ваучеризация» образования, и к принципу «многоучредительства» образовательных учреждений, который также практически всеми был расценен как «скрытая форма приватизации» в образовании.

3. Прежняя знакомая тоталитарная жесткость, всеобъемлющая унифицированность решений и их непременная, безукоснительная обязательность: если уж вводить новый экономический механизм в образовании, то повсеместно и при этом с «проведением перерегистрации всех учебных заведений в некоммерческие организации»; если уж предусматривать сдачу в аренду помещений образовательных учреждений, то делать ее для всех обязательной и при этом в строго предписанных размерах, и т.д. Эта командная логика не могла не вызывать отторжения.

4. Близкий к той же логике «государственнический», в значительной мере бюрократическо-технократический пафос концепции, ее жесткая установка, как отмечалось в журнале «Образование в документах», на «расширение государственного воздействия на сферу образования», «усиление контроля со стороны государства за деятельностью образовательных учреждений без адекватных мер ответственности за невыполнение государством своих обязательств»[147]. В этом пункте концепция экономистов резко расходилась с концепцией рабочей группы, которая стремилась придать развитию образования общественную ориентацию. Здесь лежала и развилка между двумя принципиально различными типами образовательной политики.

Наконец, негативное общественное восприятие рассматриваемой концепции существенно усугублялось приложенными к ней экономическими расчетами. Эти расчеты наглядно показывали, во-первых, где и каким образом государство намеревалось изыскивать дополнительные ресурсы на образование, и, во-вторых, очевидную иллюзорность этих намерений. Например, за счет введения в сферу образования так называемой системы конкурсных торгов предполагалось сэкономить бюджетные средства на 6–12 трлн. руб. За счет сдачи в аренду школьных помещений (только в городах) планировалось получить еще 6 трлн. руб. дохода (и это при том, более трети школ работали в 2–3 смены). 3,8 трлн. руб. должны были дать средства родителей на текущее содержание школ, почти столько же – легализация средств от репетиторства и т.д.

Представить себе общественное впечатление от этих расчетов, качество которых к тому же достаточно легко подвергалось сомнению, весьма несложно: они вызывали только горькую усмешку по поводу девственной экономической маниловщины. (Позже эти расчеты во многом были пересмотрены и самими авторами концепции.)

Все это вместе взятое и составляло ту «пугающую конкретность» предложенной экономистами концепции, о которой говорилось выше. Что и сформировало резко негативное, настороженное общественное отношение к ней, которое не удалось переломить ни в ходе последующих ее «итераций», ни при подготовке и обсуждении объединенного варианта концепции.

В итоге, в общественном сознании сложилось устойчивое впечатление, что истинная цель реформы – экономия на образовании. Что правительство стремиться перенести тяжесть образовательных расходов на плечи самого населения, а «добытчиком» необходимых средств сделать образовательные учреждения. Это впечатление могло быть ошибочным. Но само его появление свидетельствовало о том, что разработчики предлагаемой реформы очевидно преступили опасную грань, лежащую между задачей приведения системы образования к потребностям жизни и ее ресурсным ограничением. Грань, за которой реформа превращается из средства развития образования в средство экономии на образовании.

Отмеченный негативный общественный заряд, поначалу, может быть, излишне эмоциональный, в конечном счете и сформировал стойкое, откровенное неприятие обществом «очередного этапа» образовательной реформы. И именно это неприятие стало главным субъективным фактором провала данного этапа. Наряду с главным объективным фактором этого провала – обострением социально-экономической ситуации в сфере образования, о чем уже говорилось ранее. В итоге общество почти в один голос сказало – «нет». И концепции, и очередному этапу реформы.

 

Был и еще один фактор, обрекавший и концепцию и очередной этап реформы на умирание. Пока на поверхности – в правительственных и общественных кругах шли то бурные, то вялые дискуссии об этой реформе, внутри – в образовательном ведомстве, как уже отмечалось, своим чередом велась вполне определенным образом направленная контрреформаторская работа. По существу, ведомство уже прошло свой этап, фактически завершило «свою» реформу.

Как уже говорилось прежде, в министерстве не только все было готово, чтобы развернуть школу в дореформенные времена, но такой разворот уже был начат: подготовлены и запущены в дело отвергаемые педагогическим сообществом образовательные стандарты, сформированы «обязательный минимум содержания образования» и новый Базисный учебный план, введены жесткая номенклатура образовательных учреждений и пресловутые Санитарные правила и нормы и т.д. В ходе подготовки концепции очередного этапа реформы образования министерство предложило вернуться и к прежней дореформенной наполняемости классов до 40 человек, подсчитав, что это даст экономию годового фонда зарплаты учителей в 2 трлн. руб. Данная инициатива ведомства не прошла, но у него в запасе были и другие инициативы...

Все это, повторю, вело к очевидной дискредитации планируемой реформы, поскольку во многом воспринималось – и учительством и обществом – как сама эта реформа. Отсюда – еще один мощный импульс ее неприятия, более того – сопротивления всяческим и намечаемым и проводимым изменениям.

Общественность не различала ведомственную концепцию реформы и реальные ведомственные действия. В ее глазах первое служило фасадом второго. Наиболее отчетливо это общественное восприятие сформулировала газета «Русская мысль», раскрыв одновременно политическую и социальную подоплеку контрреформаторских действий образовательного ведомства.

За фасадом министерских предложений, отмечала газета, стоит «мощная политическая тенденция: тенденция глобального социального реванша. Системе образования вновь навязывается удавка обязательных учебных планов; ставшая в последние годы привычной практика информационных писем и рекомендаций в министерстве образования подменяется системой приказов; насильственно «разгружаются» от углубленной учебы одаренные дети (так в последние дни августа приказом по Минобразования была фактически восстановлена шестидневная учебная неделя – вопреки совершенно ясно прозвучавшему мнению родителей и учителей)» и т.д. Таким образом, делала вывод газета, «уже сегодня в российском образовании разгорается конфликт между новыми, цивилизованными формами государственной поддержки, с одной стороны, и самыми одиозными, административно-командными, бюрократическими методами – с другой. А сводятся эти другие методы к одному – к установлению тотального контроля надсознанием людей, над обликом грядущих поколений»[148].

Это направление общественного протеста против откатной политики и соответствующих действий образовательного ведомства стало одним из весомейших слагаемых общего неприятия всего, что было связано с очередными попытками реформирования образования. Говоря об очевидной, разительной внутренней противоречивости действий министерства, историк образования М.В. Богуславский отмечал, что в этих действиях, «пожалуй, впервые в отечественной педагогике в "одном флаконе" причудливо слились положения, традиционно относимые к реформам и контрреформам»[149].

Общественное обсуждение итоговой концепции очередного этапа образовательной реформы, сверстанной на базе двух отмеченных ранее подходов, прошло в декабре 1997 – январе 1998 г. и по существу было разгромным. В прессе, на многочисленных совещаниях работников, руководителей образования, отраслевого профсоюза, на круглом столе «Гражданский форум», проведенном в Московской городской думе, на состоявшихся 20 января 1998 г. в МГУ парламентских слушаниях «О концепции реформирования системы образования Российской Федерации» (в которых приняло участие около 500 представителей разных сфер образования из различных регионов страны) фактически единодушно отмечались три главных момента: 1) неприемлемость концепции, ее несоответствие требованиям дня, глухота к болевым проблемам образования; 2) несвоевременность затеянного «очередного этапа» реформирования образования и 3) главное, необходимость принятия – до всякого реформирования – срочных, неотложных мер по поддержке системы образования.

Подводя итоги всех этих обсуждений, «Известия» отмечали, что предложенный проект концепции «подвергся сокрушительной критике», что «раздраженное учительство и обедневший преподавательский корпус ожидают нововведений недоверчиво и настороженно», поскольку полагают, что «реформа начинается, потому что кончаются деньги». «Некоторых крайностей, – замечали "Известия", – действительно удалось избежать при переработке проекта, но самым уязвимым его местом остается непросчитанность социальных последствий реформы». И потому остается вопрос: «а нужна ли сегодня реформа? Созрели ли для нее условия?»[150].

И как бы отвечая на этот вопрос, «Московский комсомолец» со свойственной ему прямотой констатировал: «Проект реформы не прошел. Правительственное заседание было рекомендовано перенести на неизвестный срок, что можно рассматривать как добрый совет вообще больше не вспоминать о провальной идее реформирования»[151].