Реферат Курсовая Конспект
ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ - раздел Педагогика, ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ, МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА 2.1. Процес Навчання. Характеристика Його Компонентів. Проц...
|
2.1. ПРОЦЕС НАВЧАННЯ.
ХАРАКТЕРИСТИКА ЙОГО КОМПОНЕНТІВ.
Процес навчання — це особлива система суспільно важливої діяльності, яка створюється самими людьми для виконання певних суспільних функцій. Основною з них є виховання підростаючого покоління, яке відповідало б вимогам суспільства на кожному історичному етапі його розвитку. Соціальне замовлення щодо цілеспрямованого формування особистості майбутнього громадянина є власне педагогічною метою школи. Вона досягається шляхом передачі учням частини соціального досвіду, що педагогічно адаптований у змісті освіти й втілений у змісті навчальних предметів, кожний з яких її конкретизує. Зазначимо, що особливість конкретної, власне педагогічної мети, за словами Н. В. Кузьміної, полягає в переході учня з одного стану в інший і отриманні результату у вигляді психічного новоутворення в його особистості або діяльності. Власне педагогічна мета диференціюється на власне педагогічні освітні, розвивальні та виховні цілі.
Для розуміння складного поняття «процес навчання» розглянемо суть понять, які його складають: «навчання» і «процес».
Навчання — це взаємодія між учителем (тим, хто навчає) і учнем (тим, хто навчається) з метою передачі вчителем певної частини соціального досвіду, який трансформований в навчальному предметі, та засвоєння його учнем.
Процес — це закономірний хід, розвиток якогось явища, послідовна зміна стану в розвитку його елементів.
Аналіз цих двох визначень дозволяє усвідомити, що процес навчання — це закономірний хід педагогічної взаємодії (навчання), який характеризується постійною зміною діяльності учителя й діяльності учнів і який зумовлює зміну якостей особистості кожного школяра внаслідок їх власної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння певного обсягу змісту навчального предмета.
Основними компонентами процесу навчання є діяльність учителя (викладання — педагогічне управління) і діяльність учня (уміння). Взаємодія між ними опосередкована змістом навчального предмета, виражає специфіку навчання, забезпечує його цілісність і породжує дидактичні відносини: учень — учитель, учень — навчальний матеріал, учень — інші учні та ін. Провідним серед них, системоутворюючим, є відношення між учителем і учнем, а конкретніше — між двома видами діяльності: педагогічним управлінням і учінням. Виділення зазначеного відношення як головного не означає, що пізнавальне відношення (взаємодія учня з навчальним матеріалом) є незначним у процесі навчання. Навпаки, учіння історично первинне, воно генетично детермінує діяльність учителя. Для того й організовується процес навчання, щоб виникло пізнавальне відношення і в ході його відбулося оволодіння школярами певною частиною соціального досвіду і перетворення його в індивідуальний досвід особистості.
Дидактична взаємодія учителя і учня не є простою сумою їхньої діяльності, вона включає в себе єдність педагогічного впливу, активне сприймання і засвоєння його учнем, власну активність школяра, яка проявляється у відповідних безпосередніх або опосередкованих впливах як на педагога, так і на самого учня. Так, учитель дидактично опрацьованим змістом навчального предмета (навчальним матеріалом) за допомогою своїх засобів і способів цілеспрямовано діє на учня, організовує його навчально-пізнавальну діяльність («суб'єкт-об'єктні» відносини), при цьому виникають взаємодія і спілкування з іншими учнями («суб'єкт-суб'єктні» відносини). Учитель стимулює та регулює їх. У той же час учень, користуючись своїми засобами і способами, вступає в названі типи відносин, оволодіває змістом предмета та різними видами діяльності, що викликає зміну якостей та властивостей в його особистості. Крім того, учень безпосередньо чи опосередковано повідомляє про хід і наслідки своєї діяльності. Це дозволяє учителеві контролювати, коригувати й оцінювати її. Процес навчання здійснюється в різних формах.
Цілі, зміст навчального предмета, засоби і методи навчання в їх взаємозв'язках і залежностях утворюють статичну структуру процесу навчання.
Зауважимо, що педагогічна взаємодія відбувається як безпосередньо, так і опосередковано. За безпосередньої взаємодії учитель і учень разом розв'язують навчальні задачі, а за опосередкованої — поставлені учителем завдання школярі виконують самостійно.
Основою педагогічної взаємодії є спілкування. Воно здійснюється: а) між учителем і учнем; б) між учителем і групою учнів; в) між учнем та іншими учнями. Навчальне пізнання тільки у поєднанні із спілкуванням та практичною діяльністю може бути джерелом розвитку дитини (Б. Г. Ананьєв), оскільки логіка переходу суспільного досвіду в індивідуальний досвід дитини передбачає спочатку співпрацю з дорослими. Тому важливим є виявлення «зони найближчого розвитку» учня та організація оволодіння ним новими способами дій і новими знаннями, що складуть фонд його «актуального розвитку» і стануть особистісними якостями і властивостями (Л. С. Виготський). У зв'язку з цим у процесі навчання необхідні види спілкування, які, за словами відомого педагога Г. І. Дукіної, передбачають відносини співпраці і взаємодопомоги, широкий обмін інформацією між учасниками навчального процесу, схвалення учнями дій учителя, співпереживання радості пізнання, співучасть у розв'язанні навчально-пізнавальних задач, намагання допомогти один одному під час виникнення труднощів.
Спілкування має важливе значення у створенні сприятливих морально-психологічних умов для організації активної пізнавальної діяльності дітей, забезпечення в них почуття захищеності і невиразної опіки. Так, демонстрування учителем прикладів чіткості та організованості в роботі, постійне виявлення педагогічного такту в ставленні до дітей, чуйності в поєднанні з вимогливістю до них, об'єктивності під час опитування й оцінювання та витримки в складних ситуаціях мимовільно примушують учнів копіювати вчителя й засвоювати приклади спілкування. Спілкування — це діяльність, тому умінню спілкуватися необхідно спеціально навчати, що можливо тільки в конкретних педагогічних ситуаціях.
Процес навчання — це цілісне явище. Цілісність його зумовлюється єдністю педагогічного управління та учіння, оскільки діяльності учителя не може бути без активної навчально-пізнавальної діяльності учнів.
2.2. СТРУКТУРА ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Статична структура процесу навчання (див. розділ 2.1) характеризує його як сумативну систему. Такого типу система не породжує нові інтегративні властивості, тобто не розкриває механізмів досягнення власне педагогічних цілей — виникнення змін в особистості школяра в конкретній ситуації. Це відбувається за умови переходу сумативної системи в цілісну, що означає перетворення її структурних компонентів у нову сукупність.
Рушійною силою перетворення виступає процес взаємодії учителя й учнів, спрямований на розв'язання протиріччя між власне педагогічними цілями, умовами перетворення змісту навчального предмета і способами діяльності учнів. Така трансформація дозволяє розглядати процес навчання в динаміці як самостійну систему діяльності, що реалізується в часі й просторі. Компонентами в ній виступають об'єктивно зумовлені, відносно самостійні етапи взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, які й утворюють загальну функціональну структуру процесу навчання. Виникнення цієї структури породжує нові інтегративні якості процесу навчання, якими є його функції, що «перетворюють структуру навчально-пізнавальної діяльності учня, формують його відносини, тип розумової діяльності і світогляд» .
Які етапи має процес навчання? Чим вони зумовлені?
Розробка дидактичної функціональної структури процесу навчання здійснювалася багатьма ученими, зокрема М. А. Даниловим, І. Я. Лернером, В. І. Загвязинським, Б. П. Єсиповим та іншими вченими. Враховуючи їхні дослідження, розкриємо наш підхід до розв'язання цієї проблеми. Одним із основних вихідних принципів є принцип обов'язкового врахування зовнішньої діяльності учителя й учня та внутрішньої діяльності учня. Слід зазначити, що цей принцип не допускає ототожнення понять, які відображають зовнішнє і внутрішнє. Навпаки, він вимагає розмежування двох сфер діяльності, показу шляхів зовнішньої діяльності, що адекватно відображають способи внутрішньої (пізнавальної) діяльності учнів. Тільки шлях розмежування, усвідомлення й показу їхніх особливостей може привести до більш точного визначення природи їх органічної єдності.
Досягнення власне педагогічних цілей детермінується певним порядком, певною послідовністю у педагогічній взаємодії учителя й учнів. Ця послідовність визначається логікою процесу учіння. Суть її полягає в поетапному русі школярів від незнання до знання шляхом оволодіння певної частини змісту навчального предмета. Оволодіння знаннями і способами дій— це складний процес пізнавальної діяльності школярів, який охоплює процеси засвоєння знань, умінь, навичок і застосування їх з різним рівнем самостійності учнів. Будь-яка діяльність здійснюється за умови спонукання її відповідними потребами і конкретними мотивами. У зв'язку з цим відомий учений І. Я. Лернер наголошує, що процес навчання приводиться в рух зовні. Це означає, що учитель повинен осмислити власне педагогічні цілі та конкретні завдання, трансформувати їх у навчально-пізнавальні цілі й завдання учня з урахуванням його потреб і реально діючих мотивів. Тому першим етапом цілісного процесу навчання є постановкаучителем цілей ізавдань та усвідомлення їх учнями. А також здійснення учителем загальної мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Наступні етапи утворює безпосередня діяльність школярів — засвоєнняі застосування знань, умінь і навичок.Для визначення результативності попередніх етапів та ефективності методики їх організації необхідний постійний зворотний зв'язок. Він забезпечується як під час засвоєння певного обсягу змісту навчального предмета (поточна перевірка), так і після його оволодіння (підсумкова перевірка). Остання стає четвертим етапом.Отже, загальна дидактичнаструктура цілісного процесу навчання включає такі етапи:
I.Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація діяльності учнів.
II.Засвоєння нових знань, умінь і навичок (змісту теми навчального
предмета).
III.Застосування засвоєних знань, умінь і навичок (засвоєного змісту).
IV. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок (рівня оволодіння змістом).
Варіативність цієї структури зумовлюється змістом навчального предмета, оскільки його складові мають різний рівень узагальнення (видове і родове; просте і складне; одиничне і загальне). Зауважимо, що найменшою одиницею змісту, на основі якої здійснюється цілісний процес навчання, вважаємо тему уроку. Навіть якщо вона включає лише один елемент знань (уявлення або поняття) чи передбачає формування первинного уміння, то процес навчання відбудеться. Це пояснюється тим, що, по-перше, такий зміст зумовлює взаємодію учителя й учнів. По-друге, він викликає закономірну послідовну зміну пізнавальних дій учня та управлінських дій учителя. По-третє, засвоєння кожного елемента змісту зумовлює зміну особистості учня, оскільки він оволодіває знаннями, пізнавальними та навчальними діями, виробляє своє ставлення до об'єкта, який відображається елементом знань, до учителя, до інших учнів у процесі спільної діяльності та до самого себе через оцінювання вчителем і товаришами. У таких випадках цілісний процес навчання в межах теми матиме названу вище структуру. Якщо ж тема передбачає формування родового поняття, встановлення зв'язків і залежностей на основі засвоєння двох і більше елементів знань, то процес навчання набуває такої структури:
I. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація діяльності учнів.
II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок.
III. Систематизація й узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок.
(Цей етап виділяється тому, що на основі засвоєних учнями простих
елементів змісту, з нижчим рівнем узагальнення, необхідно сформувати
більш складні елементи, з вищим рівнем узагальнення, встановити певні
зв'язки, залежності, закономірності і т. ін.).
IV.Застосування засвоєних знань, умінь і навичок.
V. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок.
Між етапами (компонентами) існують функціональні зв'язки, хоч послідовність виконання деяких, зокрема перевірки, може змінюватися. Важливим є те, що досягнення власне педагогічних цілей не може забезпечити окремий етап, хоч кожний із них виконує конкретну освітню, розвивальну та виховну функції. Зміна особистості школяра відбувається тільки в процесуальній єдності усіх компонентів.
Етапи є підсистемами в системі цілісного процесу навчання, структура яких утворена їх елементами. Визначення цих елементів пов'язане із аналізом загальної дидактичної структури етапів на логіко-психологічному рівні.
Логіко-психологічна структура кожного етапу є його внутрішньою стороною,яка відображаєструктуру розумової діяльності школярів. Наприклад, для етапу засвоєння вона детермінована логікою процесу засвоєння кожного компонента змісту навчального предмета та їх конкретних елементів. Так, процес засвоєння знань відрізняється від процесу засвоєння способів діяльності. Відмінні між собою процеси засвоєння умінь і навичок, процеси засвоєння різних елементів знань — фактів, уявлень, понять (таблиця 1).
Таблиця 1
УМІННЯ | ЗНАННЯ | ||
уявлення /одне/ | поняття /одне/ | кілька уявлень, понять | |
І. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація. II. Засвоєння знань про спосіб виконання дії (ООД). III. Виконання способу дії за зразком і в подібній ситуації (поетапно). IV. Виконання способу дії в новій ситуації (застосування засвоєного способу дії). V. Перевірка засвоєного способу дії. | І. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація. II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок. 1. Сприймання ознак, властивостей або їх актуалізація. 2. Усвідомлення суті уявлення. 3. Узагальнення змісту уявлення. 4. Закріплення змісту уявлення. III. Застосування засвоєних знань, умінь і навичок. 1. Застосування засвоєного уявлення за зразком і в подібній ситуації. 2. Застосування засвоєного уявлення в новій ситуації. IV. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок. | І. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація. II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок. 1. Сприймання ознак, властивостей або їх актуалізація. 2. Усвідомлення суті уявлень через формування або актуалізацію. 3. Осмислення суті поняття. 4. Узагальнення змісту поняття. 5. Закріплення змісту поняття. III. Застосування засвоєних знань, умінь і навичок. 1. Застосування засвоєного поняття за зразком і в подібній ситуації. 2. Застосування засвоєного поняття в новій ситуації. IV. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок. | І. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація. II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок. Засвоєння кожного нового елемента знань (відповідно до об'єктивної логіки його засвоєння в тій чи іншій формі). Наприклад. 1. Засвоєння поняття 1. 2. Засвоєння поняття 2 і т. ін. III. Систематизація та узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок. На основі засвоєних елементів знань формуються елементи вищого рівня узагальнення, наприклад, родові поняття, встановлюються зв'язки, закономірності і т. ін. IV. Застосування засвоєних знань, умінь і навичок. 1. Застосування засвоєних елементів знань різного рівня узагальнення за зразком і в подібній ситуації. 2. Застосування засвоєних елементів знань різного рівня узагальнення в новій ситуації. V. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок. |
Послідовність внутрішніх психологічних елементів визначається об'єктивною логікою засвоєння, але вона безвідносна до продуктивності розумового процесу. Якщо засвоєння відбувається через розв'язання проблем, тобто носить творчий характер, то його логіко-психологічна підструктура будується на основі загальної логіки засвоєння і логіки продуктивного засвоєння, елементами якої є: проблемна ситуація, постановка проблеми, висунення передбачення про шляхи розв'язання проблеми та його обґрунтування, доведення передбачення (схема 4).
Схема 4
Постановка цілей і завдань | Засвоєння змісту | Застосування засвоєного змісту | Перевірка засвоєного змісту |
Загальна
дидактична структура
процесу
навчання
Сприй -мання нового змісту | Усві - домлення сприй – нятого | Осмислення нового змісту | Система- тизація й узагальнен- ня нового змісту | Закріплення |
Логіко –
психологічна підструктура
засвоєння
Проблемна ситуація , постановка проблеми | Висунення передбачення | Доведення передбачення |
Підструктура
продуктивного
засвоєння
У реальній педагогічній практиці кожний етап у структурі процесу навчання виступає для учителя загальною дидактичною ціллю, а логіко-психологічні елементи в структурі етапу — загальними дидактичними підцілями.
Предметний зміст теми, яким оволодівають школярі, конкретизує загальні дидактичні цілі та підцілі. Наприклад: а)загальна дидактична
Ціль:засвоєння учнями поняття «дерево», яке має в темі чітко визначений зміст; б) дидактичні підцілі:сприймання й усвідомлення інформації про будову об'єктів, що охоплюються цим поняттям, відповідно до його змісту; осмислення сприйнятої інформації, виявлення істотних ознак об'єктів; систематизація й узагальнення осмисленого матеріалу, формулювання визначення поняття «дерево»; закріплення змісту поняття «Дерево».
У конкретних умовах педагогічного процесу дидактичні цілі і підцілі перетворюються у відповідні задачі. Розв'язання всіхдидактичних підзадач вїх об'єктивно зумовленій (етапом і елементом змісту) послідовності забезпечує розв'язання кожної дидактичної задачі, в структуру яких вони входять. Дидактичні задачі в своїй єдності дозволяють розв'язати власне педагогічну задачу і досягти власне педагогічні цілі.
Розв'язання дидактичних задач здійснюється певними способами і методами навчання. Всі методи навчання реалізуються за допомогою прийомів, які виступають способами розв'язання дидактичних підзадач. Прийоми функціонують в структурі методу, а поза ним вони втрачають своє значення. Способи розв'язання дидактичних задач і підзадач утворюють технологічну (методичну) підструктуру загальної дидактичної структури процесу навчання. Факторами, що визначають склад цієї структури є загальні дидактичні цілі, дидактичні підцілі та педагогічні умови (об'єктивні і суб'єктивні, внутрішні і зовнішні), в яких вони досягаються. Крім того, елементами технологічної підструктури виступають різні види зовнішніх управлінських дій учителя та навчально-пізнавальних дій учнів. Кількість і характер цих елементів — величини мінливі, оскільки їх вибір або конструювання учителем здійснюється в педагогічних ситуаціях, що постійно змінюються, а їх реалізація відбувається за допомогою словесних, наочних, практичних засобів. У зв'язку з цим технологічна підструктура дуже варіативна. Завданням учителя є пошук оптимального варіанту технології (методики) розв'язання кожної з дидактичних задач і підзадач у структурі цілісного процесу навчання, в конкретних умовах його організації і здійснення. Тому на рівні технологічної підструктури проявляються творчість, ерудиція, методична майстерність учителя.
Технологічна (методична) підструктура реалізується через розв'язання функціональних педагогічних задач: гностичних (Г), проектувально-конструктивних (ПК), організаційних (О), комунікативних (К). Вони опосередковують розв'язання кожної дидактичної задачі іі підзадачі. Особливість функціональних задач, на відміну від власне педагогічних і дидактичних, полягає в тому, що: а) вони пов'язані зі створенням інструментарію педагогічних дій; б) результатом їх розв'язання є функціональні продукти діяльності (ФПД), в яких певною мірою втілюється задум учителя, його пошук; в) призначення ФПД — управляти навчально-пізнавальною діяльністю школярів . Зауважимо, що ФПД щодо дидактичних задач будуть технологічною стратегією досягнення загальних дидактичних цілей, а щодо дидактичних підзадач —технологічною тактикою їх розв'язання.
Педагогічна діяльність, як і будь-який інший вид, за дослідженнями С. Л. Рубінштейна, «насамперед зумовлений логікою задач, в розв'язання яких включається людина, а її будова є співвідношенням цих задач . На основі такого підходу функціональну структуру цілісного процесу навчання (в межах теми) можна зобразити схематично як ієрархічно підпорядковану систему дидактичних задач і підзадач, розміщених у двох взаємно перпендикулярних площинах. Розв'язання кожної дидактичної задачі здійснюється через розв'язання системи дидактичних підзадач, логічна послідовність яких нею визначається. А розв'язання дидактичних задач в їх логічній послідовності забезпечує розв'язання власне педагогічних задач і досягнення власне педагогічних цілей.
Характеристику педагогічної діяльності не можна обмежувати аналізом цілісного процесу навчання в межах теми, що спостерігається в дидактико-методичних роботах. Існує об'єктивно зумовлена ієрархія цілісних процесів навчання, яка відображає ієрархію змісту і, відповідно, власне педагогічних цілей. Адже увесь зміст навчального предмета, наприклад природознавства, у початковій школі поділяється на логічно завершені частини: зміст кожного класу, розділів, тем. У зв'язку з цим існує процес навчання природознавства у початковій школі, який складається із процесів навчання природознавства в 3 (2) та 3 (4) класах. Процес навчання в кожному класі складається з процесів навчання окремих розділів, а останні в свою чергу — з тем. Коротші (відповідно до обсягу змісту) навчальні процеси є одночасно складовими частинами довших. Для зручності користування позначимо процес навчання в межах теми — навчальним процесом першого (І) рівня, в межах розділу — другого (II), в межах кожного класу — третього (III), а початкової ланки освіти — четвертого (IV) рівня.
Процеси навчання усіх чотирьох рівнів відбуваються на основі певного обсягу змісту навчального предмета, тому кожний з них має свій конкретно визначений кінцевий результат — власне педагогічні цілі. їх можна досягти, якщо процеси навчання будуть цілісними, тобто в них реалізуються всі загальні, структурні етапи (компоненти).
Практичне здійснення ієрархії цілісних процесів навчання має свої особливості. Так, процес навчання І рівня повинен передбачати здійснення всіх об'єктивно визначених етапів у їх закономірній послідовності. Процес навчання II рівня складається з процесів першого (у межах розділу), а отже, частина його етапів реалізується як сума відповідних етапів процесів навчання І рівня. Це стосується насамперед засвоєння нових знань, умінь і навичок. Щодо етапу систематизації й узагальнення, то він не може складатися з суми узагальнень. Тому цей етап процесу навчання II рівня є обов'язковим після вивчення кожного розділу. Він реалізується на узагальнюючому уроці, оскільки без систематизації й узагальнення процес навчання залишається незавершеним, не досягнена його кінцева мета. Сутність кінцевої мети процесу навчання II рівня полягає в засвоєнні учнями знань вищого рівня узагальнення, певних закономірностей і зв'язків між ними, що утворюються шляхом систематизації та узагальнення результатів процесів навчання І рівня (тем в межах розділу). Отримані знання, уміння, засвоєні зв'язки і залежності повинні бути закріплені і перевірені шляхом їх застосування.
Ці теоретичні висновки стосуються процесів навчання III та IV рівнів. Слід підкреслити, що узагальнення, як обов'язковий етап у процесі навчання кожного рівня, має якісно новий результат, оскільки здійснюється
на різній основі (логічно завершена частина змісту теми, тема, розділ, клас, курс). Кожний вищий рівень узагальнення залучає в єдину систему більше нових об'єктів, глибше і ширше розкриває зв'язки між ними. Якщо на будь-якому із рівнів процесу навчання цей етап опускається, то у свідомості дітей не формується цілісне розуміння навколишнього світу, розуміння його зв'язків, закономірностей, що спричинюють розвиток явищ і об'єктів природи.
2.3. ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА
Суспільне замовлення школи — формування всебічно розвиненої особистості — здійснюється шляхом оволодіння учнями певною частиною матеріальної і духовної культури, втіленої в соціальному досвіді. Процес навчання охоплює зміст освіти, що є не прямим відтворенням соціального і досвіду, а його педагогічною моделлю. Це означає, що обсяг, структура, логіка змісту освіти визначаються закономірностями процесу навчання, умовами, в яких він відбувається, віковими та індивідуальними можливостями школярів.
На загальнотеоретичному рівні, за теорією І. Я. Лернера, В. В. Краєвського, зміст освіти утворюють чотири компоненти:
1. Знання про природу, суспільство, мислення, техніку, способи
діяльності, що забезпечують створення у свідомості учнів цілісної наукової картини світу та сприяють оволодінню методологією пізнання.
2. Загальні інтелектуальні та практичні уміння і навички, що складають конкретні види діяльності,
3. Досвід творчої діяльності.
4. Досвід емоційно-вольового ставлення до навколишнього світу, до
інших людей, до самого себе, тобто система емоційної, вольової, мораль
ної, естетичної вихованості, що разом з попередніми компонентами ви-
ступає умовою формування переконань, ідеалів, світогляду.
Усі названі компоненти мають відносну самостійність. У той же час
очевидними є тісні взаємозв'язки і взаємозалежності між ними. Так, можна знати, але не вміти; можна знати, уміти виконувати відомі способи діяльності, але не бути підготовленим до творчості; можна знати, вміти, творити, але по-різному ставитись до цієї діяльності. Попередні компоненти засвоюються без наступних, але засвоєння наступних неможливе без попередніх.
Кожний з компонентів змісту виконує свою загальну, специфічну незамінну функцію у формуванні особистості учня.
Конкретизація теоретичного поняття про зміст освіти здійснюється на рівні навчального предмета. Співвідношення між поняттями «зміст освіти» і «навчальний предмет» відповідає відносинам між ціллю і засобом, що зумовлює відповідність загальної структури навчального предмета структурі освіти. Це означає, що названі вище компоненти є загальними, обов'язковими компонентами предмета, які в ньому конкретизуються і реалізуються.
Оскільки зміст предмета є системоутворюючим фактором, який зумовлює процес навчання як систему, виступає в ній одночасно метою, засобом, об'єктом і результатом, то надзвичайно важливо розглянути функції, склад, структуру навчального предмета спочатку на загально-дидактичному рівні. Від цього значною мірою залежить ефективність управління учителем реальним процесом навчання.
Кожний предмет вводиться в навчальний план школи насамперед запади наукового змісту. Загальновідомим є положення, що навчальний предмет — це не скорочена спрощена копія відповідної науки або вузівського курсу, а дидактично перероблена й обґрунтована, призначена для цілей загальної освіти система знань, відібраних із відповідної галузі або мистецтва, а також система умінь і навичок, необхідних для застосування в типових видах діяльності.
Щоб проаналізувати науковий зміст, необхідно знати об'єктивну структуру, способи та особливості відображення його елементів у навчальному предметі. Зазначимо, що наука розглядається в трьох аспектах: а) як логічна система знань; б) як форма діяльності; в) як соціальний інститут. Стисло охарактеризуємо кожну з них.
У системі наукових знань розрізняють:
а) власне наукові знання про предмети і явища певної частини
об'єктивної реальності та зв'язки між ними;
б) науково-історичні знання.
Власне наукові знання — результат наукового пізнання — відображаються у формі фактів, понять, теорій, гіпотез, наукових концепцій і виступають структурними елементами змісту науки.
Власне наукові знання адаптовані в навчальний предмет як власне предметні знання. їхніми дидактичними одиницями вважаються в дидактиці основні структурні елементи науки. Важливість цього положення полягає в тому, що кожна дидактична одиниця (за умови співвідношення з елементом науки) є цілісним системним об'єктом, який визначає добір предметного і позапредметного змісту, його розподіл, способи організації, структуру процесу оволодіння ним учнями. Наприклад, у початкових класах такими одиницями є поняття і системи понять; у середніх — системи понять і закони; у старших — закони і теорії. Крім того, відповідність дидактичної структури предметного змісту науковій дає можливість урахувати всі види об'єктивних внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків, які сприяють формуванню в учнів уявлень про механізми процесу наукового пізнання.
Науково-історичні знання мають допоміжне значення для власне наукових. Вони відображають історичні етапи науки, специфіку досліджень, проблеми і внесок окремих учених в її розвиток.
Аналізуючи науку як діяльність, доцільно звернути увагу на ті аспекти, які обов'язково повинні входити в зміст навчального предмета. До них належать:
1) методологія наукової діяльності;
2) загальні і специфічні методи пізнання;
3) загальні закономірності процесу пізнання.
Охарактеризуємо зазначені групи наукових процесуальних знань:
1. Методологічні — це знання про структуру науки, суть її структурних елементів (поняття про поняття, закон, визначення та ін.), способи обґрунтування і розвиток знань.
2. Знання: а) про загальні методи пізнання описують способи
(емпіричні і теоретичні) наукового дослідження і способи викладу його
результатів, тобто наукової інформації; б) про специфічні методи
пізнання, які властиві певній науці.
3. Знання про загальні закономірності процесу наукового дослідження,
що розкривають суть загальних етапів розв'язання проблеми в їх зако
номірній послідовності, тобто зміст пошукової, творчої діяльності.
Як власне наукові, так і науково-процесуальні знання використовуються в науці адекватними способами діяльності. Такі способи трансформуються в навчальний предмет як власне предметні способи діяльності. Учні оволодівають ними у процесі навчання, тобто у них формуються власне предметні уміння і навички.
Тільки засвоєні в єдності власне предметні знання та уміння формують світогляд школярів, впливають на вироблення системи цінностей і відносин та сприяють всебічному розвитку особистості.
Однак зміст навчального предмета не обмежується лише трансформованим змістом відповідної науки. Звернемося до дидактичного визначення поняття «навчальний предмет». За словами І. Я. Лернера, навчальний предмет «є педагогічно адаптована сукупність знань із певної галузі науки, яка поєднана з відповідними способами їх засвоєння і застосування в процесі навчання» . Наведене визначення свідчить, що поняття «навчальний предмет» і «основи науки» співвідносяться між собою як ціле та одна частина.
Друга частина змісту навчального предмета визначається самим процесом навчання, який організовується з метою оволодіння учнями основ науки. Цей зміст утворюють:
а) різні види пізнавальної діяльності, які складають процеси засвоєння елементів знань та їх застосування;
б) діяльність по взаємо- і самоуправлінню (планування, організація,
контроль, коригування, аналіз, оцінювання);
в) діяльність із засобами наочності та навчальними посібниками;
г) спілкування з учителем та іншими учнями у сумісній навчально-
пізнавальній діяльності.
Процесуальний зміст включає знання про зазначені вище основні види навчально-пізнавальної діяльності учнів і відповідні групи загальних навчально-пізнавальних умінь (розумових та раціональної навчально-пізнавальної діяльності).
По відношенню до власне предметного процесуальний зміст є допоміжним і служить засобом його засвоєння і застосування, а також виховання й розвитку учнів.
Будь-який навчальний предмет має багатоцільове призначення, тобто він багатофункціональний. Але одночасно кожний предмет має свою провідну функцію, основну мету, з якою він поетапно введений у систему освіти, зокрема початкової. У свою чергу провідна функція передбачає визначення провідного компонента, яким можуть бути один чи два компоненти власне предметного змісту: а) власне предметні знання (основи науки); б) власне предметні способи діяльності; в) власне предметні знання і способи діяльності; г) певне образне бачення світу тощо. У навчальному плані школи, зокрема початкової, предмети за провідними компонентами поділяються на чотири групи: перша — природознавство, друга — іноземна мова, фізкультура, трудове навчання, третя — читання, українська мова, математика і четверта — малювання, музичне виховання.
Чітке поняття про провідну функцію навчального предмета має важливе значення, оскільки від неї залежать властивості компонентів змісту освіти, що його утворюють. Так, провідний компонент у навчальному предметі повинен бути представлений системою елементів. Усі інші — певним комплексом елементів, адже вони залежні і підпорядковані системному компоненту. Наприклад, природознавство у початкових класах є навчальним предметом, провідним компонентом якого є власне предметні знання. Вони на доступному молодшим школярам рівні повинні представляти систему понять, яка відображає цілісну картину природи у її зовнішніх і внутрішніх взаємозв'язках та залежностях. Інші компоненти (уміння, ціннісні відносини) предметного й процесуального змісту визначаються системою знань і утворюють свої комплекси.
За структурою навчальний предмет є певною цілісністю, яка складається з двох блоків: основного і блоку засобів (І. Я. Журавльов, Л. Я. Зоріна та ін.). Основний блок залежить від провідної функції навчального предмета й наповнюється системним змістом провідного компонента. Блок засобів включає два види змісту: а) предметний, який не охоплюється провідним компонентом; б) процесуальний.
Зміст навчального предмета у формі навчального матеріалу подається в підручниках і посібниках для школи.
Психолого-педагогічні дослідження пропонують різні підходи до розробки шляхів оволодіння учнями змістом навчального предмета. Розглянемо найпоширеніші з них.
1. Засвоєння знань у процесі поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). За цією теорією, одиницею змісту виступають розумові і практичні дії. Вони поєднують у собі знання про об'єкт, що вивчається, і дії з ним та уміння й навички, які є способами виконання дій на основі знань. П. Я. Гальперін зазначав, що «поняття як цілісний образ отримується тоді, коли дія, на основі якої поняття формується, пройшовши поетапну обробку, стає узагальненою, скороченою, автоматично перетворюється в розумовий процес» . Оцінюючи позивні сторони цієї теорії, її опоненти наголошують, що утворення понять шляхом практичного оперування буде ефективним у тих випадках, коли відбувається застосування знань у процесі засвоєння.
2. Засвоєння знань шляхом організації діяльності учнів від чуттєвого
сприймання до абстрактного мислення.
Наукові знання здобуваються внаслідок пізнання, що є цілеспрямованим процесом відображення у специфічних суб'єктивних формах (уявлення, поняття і т. ін.) об'єктивно існуючої дійсності. Процес пізнання має три півні: чуттєве відображення, раціональне відображення й практична діяльність. Вони взаємопов'язані, оскільки кожний наступний етап здійснюється на основі результатів попереднього. Тому запропонований спосіб, зазначає М. Н. Шардаков, буде ефективним за умови правильного співвідношення практично-дійової, образної і словесно-поняттєвої мислительної діяльності.
3. Формування понять дедуктивним шляхом, який розпочинається
засвоєнням теоретичних положень. Сутність змістових абстракцій по
лягає у відображенні генетично вихідного, загального зв'язку, «клітинки», що визначає зміст і структуру об'єкта, охопленого цим поняттям.
Ця теорія є одним з ефективних шляхів організації процесу навчання,
побудови змісту, але вона не відображає всієї концепції засвоєння знань,
тому не заперечує й не «відміняє необхідності попереднього накопичення
фонду конкретних знань, які узагальнені конкретним шляхом» .
Зауважимо, що формування понять у процесі навчання може і повинно здійснюватися різними шляхами. Вибір їх залежить від змісту самого поняття, рівня загального розвитку дітей, їхніх пізнавальних можливостей та наявності в них опорних знань і умінь. Однак спільним для всіх способів є те, що вони розпочинаються з чуттєво-конкретного сприймання, тобто накопичення фонду уявлень і емпіричних понять (А. В. Усова).
Предметні знання, що засвоюються у процесі навчання, суб'єктивно нові для учнів, але відомі учителеві, як відомі й закладені в них об'єктивні способи їх пізнання і застосування, тобто різні види діяльності, якими повинні оволодіти школярі.
Будь-який вид діяльності складається з дій. За своєю природою вони є практичними і розумовими. Для вчителя важливо знати їх психологічну суть. У чому вона полягає?
Так, практична дія спрямовується на зміну об'єктів і явищ зовнішнього світу. Вона складається з рухів, поєднаних у просторі й часі. Усі рухи зводяться до трьох елементів: «взяти», «перемістити», «опустити», у різних діях ці елементи відрізняються траєкторією, часом здійснення, силою, швидкістю, темпом, частинами тіла, за допомогою яких виконуються. Вибір рухів залежить від цілі, властивостей предмета чи явища, на які спрямована дія, та умов, в яких здійснюються рухи. Такий же механізм відбору і виконання рухів людиною для досягнення Цілі практичної дії? Ціль — це динамічний образ (відображає шлях і продукт) результату дії, створений у свідомості людини. Відповідно до цього образу відбуваються рухи, що складають дію. їх виконання постійно контролюється різними органами чуття. Це відбувається через відчуття ознак об'єктів та рухів, які здійснюються з ними. Однак вони сприймаються не всі, а лише так звані «орієнтири», тобто ті, які входять до цілі, нею визначаються, оцінюються. Оцінка здійснюється шляхом передачі орієнтирів у мозок, де відбувається їх зіставлення з ідеальним образом цілі. Виявлення невідповідності вимагає коригування і регулювання рухів. Отже, будь-яка практична дія має три компоненти: моторний, сенсорний (чуттєвий), центральний, яким властиві три функції: виконання, контроль, регулювання і коригування. Ці функції реалізуються різноманітними способами, які називаються ще прийомами (прийоми виконання дії, прийоми контролю за виконанням дії, прийоми регулювання і коригування під час виконання дії). Зміст прийому визначається змістом об'єкта, на який спрямована дія, характером рухів, обставинами, в яких вони здійснюються, а у процесі навчання — досвідом суб'єкта дії. Вибір прийомів забезпечує виконання дії і досягнення цілі. Як бачимо, практичні дії ніби випереджуються розумовими, тобто практичні дії з об'єктами і явищами або їх матеріалізованими формами (малюнки, моделі, схеми та ін.) випереджуються ідеальними діями над значеннями об'єктів і явищ. Виникає запитання: як створюється ідеальний динамічний образ системи рухів та їх результатів, тобто як усвідомлюється ціль дії? У психологічній науці це пояснюється, по-перше, пізнанням людиною навколишнього світу, але не стільки на рівні фактів і уявлень, як на рівні понять. Адже поняття передбачають засвоєння постійних (інваріантних) відносин і зв'язків між об'єктами і явищами, їх сталих властивостей і постійних компонентів, що проявляються за конкретних умов. Саме істотні ознаки і закономірності дають можливість передбачити зміну структури і властивостей предметів та явищ у певних умовах, а також необхідні дії для отримання бажаних результатів. По-друге, це оволодіння розумовими діями. Розумові дії відбуваються над образами і словами. Слова закріплюють у собі властивості й ознаки об'єктів, суть способів здійснення практичних дій з ними. І тільки осмислене оволодіння термінами, а не механічне запам'ятовування забезпечує можливість виконання з ними розумових дій, за допомогою яких людина може рухатися у часі й просторі, звільнятися від конкретної зовнішньої ситуації.
Розумові дії засвоюються шляхом інтериоризації, тобто переходу від зовнішніх практичних дій до внутрішніх — розумових. Це відбувається через мовленнєву діяльність.
Перехід від практичної до розумової дії здійснюється поетапно. Теорія поетапного формування розумових дій включає такі послідовні етапи:
Перший етап— усвідомлення учнями змісту задачі. Мотивація виконання дії.
Другий етап — засвоєння орієнтовної основи дії (ООД).
Орієнтовна основа дії є системою послідовних орієнтирів, вказівок, за якими вона виконується. Тобто — це знання про спосіб виконання дії. За словами П. Я. Гальперіна, якою не була б за якістю ООД і як би вона не подавалася — у вигляді уявлення чи зовнішньої схеми,— вона все-таки лишається не більш як система вказівок, як виконувати нову дію, а не сама дія. Самої дії в учня ще немає, він взагалі ще не виконував її, а без виконання дію не можна засвоїти. Знання про спосіб виконання дії учні сприймають, осмислюють, запам'ятовують, закріплюють під час показу зразка. Сприймання відбувається за допомогою різних органів чуття, тому ООД може подаватися в різних формах: словесній, письмовій, графічній і т. ін. ООД — це основа виконання дії, тому від її повноти, способу оволодіння нею школярами залежить швидкість і якість засвоєння дії, тобто формування уміння та широта її перенесення. На цій основі виділяються три типи ООД і відповідно три типи засвоєння знань про спосіб виконання дії.
І тип. Учням пропонується готова, але неповна система обов'язкових вказівок і орієнтирів для правильного виконання дії. Така ООД зумовлює виконання дії шляхом «спроб і помилок» на тих її ділянках, де вказівки або орієнтири не деталізовані або пропущені, оскільки пошук їх іде через багаторазове повторення. У цій ситуації навіть правильно виконана дія залишається для учня не повністю усвідомленою, а використання дії під час вивчення нових об'єктів чи розв'язання нових завдань дуже обмежене. У практичній діяльності такий тип учіння спостерігається тоді, коли глибоко не усвідомлюється важливість процесу формування розумових дій. Цей процес реалізується нецілеспрямовано і несистематично, тому пояснення обмежується одноразовим показом зразка з неповним і неточним або ще й непослідовним словесним описом її операцій.
II тип. Учням пропонується повна ООД у готовому вигляді, розробле
на учителем, наприклад, її алгоритм, план і т. ін. При виконанні дії за
такою основою учні можуть припуститися помилки лише через не
уважність. Але у більшості випадків вони легко їх виправляють самі або з
допомогою учителя.
III тип. ООД складається учнями за допомогою загального методу, що
пропонує учитель. Тому вона завжди повна та узагальнена, тобто
містить повний склад орієнтирів щодо цілого класу об'єктів. Така ООД
завжди осмислена дітьми, має велику широту перенесення.
Третій етап — виконання дії в матеріальній чи матеріалізованій формі.
Четвертий етап— виконання дії в перцептивній формі.
П'ятий етап— виконання дії у зовнішньомовленнєвій формі, тобто промовляння її вголос і без використання матеріальної основи. В міру засвоєння дії деякі орієнтири не називаються.
Шостий етап — промовляння у зовнішній мові про себе.
Сьомий етап — виконання розумової дії.
Як бачимо, зовнішня і внутрішня, тобто практична і психічна, сторони діяльності нерозривно пов'язані між собою. З одного боку, зовнішня сторона (практична діяльність) визначається і регулюється внутрішньою (психічною) діяльністю, мотиваційною, пізнавальною і регуляторною. А з іншого — внутрішня психічна діяльність спрямовується і контролюється зовнішньою, яка виявляє властивості речей, процесів, здійснює їх цілеспрямовані перетворення, виявляє рівень адекватності психічних моделей і збігу отриманих результатів та передбачуваних дій.
2.4. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВЛАСНЕ ПЕДАГОГІЧНИХ ЦІЛЕЙ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Щодо психологічних теорій діяльності, які є основою педагогічних і методичних досліджень, то ціль слід розглядати як усвідомлений, очікуваний результат, який пов'язано із потребнісно-мотиваційною сферою суб'єкта діяльності. В загальній характеристиці цілі вирізняються такі важливі аспекти: 1) рівень аналізу; 2) співвідношення з добутим результатом (при успішному досягненні цілі, крім передбачуваного, утворюються побічні продукти); 3) співвідношення загальної та проміжних цілей (у процесі діяльності ставляться проміжні цілі, які підпорядковуються кінцевій, нею регулюються, але на відповідних етапах виконують самостійну функцію).
Передбачення результату (ціль реалізована в об'єкті) і системи майбутніх дій, що необхідні для одержання результату (динамічна модель цілі), є наслідком розумової діяльності суб'єкта, яка здійснюється на основі знань про структуру, сталі властивості і відносини об'єкта. Такі знання дозволяють прогнозувати зміни об'єкта за певних умов під впливом тих чи інших дій, а також планувати і регулювати дії під час виконання. Слід завважити, що способидосягнення поставленої суб'єктом цілівизначаються не потребами суб'єкта, а ознаками і відносинами самого об'єкта, специфікою предмета діяльності та умовами її реалізації.
Процес навчання як особливий вид діяльності організовується для досягнення власне педагогічних цілей, які мають свої особливості порівняно з цілями інших видів діяльності. Серед них: 1) суспільна заданість, високий рівень узагальнення та віддаленість у часі; 2) багаторівневий характер; 3) невизначеність конкретних цілей. Розглянемо детальніше кожну з особливостей.
Суспільна заданість, високий рівень узагальнення та віддаленість власне педагогічних цілей у часі |
Зміст кінцевої власне педагогічної цілі учителя визначається вимогами суспільства щодо рівня розвитку особистості майбутніх громадян, який повинна забезпечити школа. На сучасному етапі суспільний ідеал особистості втілений в науково обґрунтованих державних проектах: у концепції шкільної освіти, в навчальних планах і програмах.
Так, у проекті державної національної програми «Освіта» (Україна XXI століття) зазначається, що загальна середня освіта має забезпечувати «продовження всебічного розвитку дитини як особистості, її здібностей і талантів, національної самосвідомості й загальнолюдської моралі, засвоєння визначених національно-культурними та суспільними потребами системи обсягу знань про природу, людину і суспільство; естетичне виховання; правове виховання; екологічне виховання; фізичне виховання та формування здорового способу життя; трудове виховання і професійне самовизначення» .
Суспільно визначена власне педагогічна ціль має стратегічне значення і виступає мотивом та регулятором процесу навчання, якщо сприймається та усвідомлюється кожним учителем як орієнтовна цінність і перетворюється в загальну спрямованість, становить сенс педагогічної діяльності. А це можливо тільки тоді, коли ціль стає для учителя чіткою, конкретною, диференційованою. Кінцева власне педагогічна ціль має протилежні, об'єктивно зумовлені, ознаки: комплексність, узагальнений зміст, віддаленість досягнення у часі. Перша ознака — комплексність — знижує рівень визначеності кінцевої цілі, тому вимагає диференціації компонентів та елементів кожного з них. Друга ознака — узагальненість — зумовлює необхідність конкретизації компонентів цілі та її елементів, постановку проміжних власне педагогічних цілей. Третя ознака — віддаленість досягнення — потребує диференційованої реалізації проміжних цілей у співвідношенні з кінцевою. Перетворення суспільно заданих власне педагогічних цілей у реально діючі цілі стає можливим за умови, коли учитель глибоко усвідомлює суть поняття особистості, знає її структуру, залежності між компонентами, психолого-педагогічний зміст, механізми розвитку та методику формування кожного компонента у процесі оволодіння учнями змістом конкретного навчального предмета з урахуванням вікових можливостей дітей. Аналогічну думку висловлювали в свій час К. Д. Ушинський, А. С. Макаренко. Відомі педагоги наголошували на тому, що учитель повинен уміти проектувати особистість учня. Але цього можна досягти тільки тоді, коли є конкретне уявлення про те, якою повинна бути особистість дитини, які якості в ній треба формувати і яким чином це можна зробити.
Детальніше розкриємо суть вищезазначеного. Насамперед пригадаємо відому загальну концепцію структури людини Б. Г. Ананьєва, побудованої ученим з позиції комплексного підходу до людини. Людина в ній розглядається, з одного боку, як вид, а з другого — як особистість, суб'єкт і об'єкт історичного розвитку. Отже, особистість — це людина, носій свідомості, здатна до різних видів діяльності. Особистість характеризує суспільну сутність людини і позначає сукупність соціальних властивостей і якостей, які формуються у процесі її життєдіяльності.
У науці існує ряд концепцій структури особистості. Авторами найвідоміших є Б. Г. Ананьєв, М. С. Каган, О. Г. Ковальов, В. С. Ледньов, К. К. Платонов та ін. Відмінною ознакою концепції є вихідна позиція вчених у трактуванні поняття особистості. Одні обмежують особистість життєвим досвідом (вузьке розуміння), а інші враховують і вроджені якості, тобто психічні процеси і стани (широкий підхід). Крім того, в деяких теоріях, як у О. Г. Ковальова, в якості самостійного компонента особистості виділяється механізм «Я», що забезпечує вищий рівень саморегуляції.
Для аналізу використаємо динамічну функціональну структуру особистості, розроблену К. К. Платоновим. Вона складається з чотирьох підструктур (компонентів), кожна з яких має свої підструктури (компоненти). Між компонентами особистості в цілому і компонентами в структурі кожного існує ієрархічна залежність: наступний розвивається і формується на основі попередніх.
Перша підструктура об'єднує типологічні властивості, тобто властивості темпераменту, а також ті, що пов'язані з віковими та статевими особливостями. їхня специфіка в тому, що вони визначаються психофізіологією та нейрофізіологією мозку. Соціальні впливи на властивості цієї підструктури приводять тільки до субординації, компенсації або переробки, якщо це можливо, шляхом тренування. Активність цієї підструктури залежить від сили нервових процесів, які є основою цієї групи властивостей.
Другу підструктуру складають індивідуальні особливості окремих психічних процесів, що розглядаються як форми відображення: відчуття, сприймання, мислення і мова, пам'ять, уява, емоції і почуття, воля. Кожна форма відображення закріплюється своїм видом пам'яті і перетворюється у властивість особистості. В реальній практиці всі психічні процеси взаємопов'язані і взаємозумовлені. Наприклад, відчуття є складовою частиною сприймання, яке в свою чергу неможливе без певного рівня розвитку мислення. Мислення є компонентом всіх інших процесів і т. ін. Це пояснюється тим, що всі психічні процеси здійснюються особистістю. Тому в конкретних ситуаціях ефективність оволодіння ними залежить від мотивів, інтересів, спрямованості, орієнтовних цінностей та досвіду особистості.
Кожний з психічних процесів буває мимовільним або довільним. Такий поділ пов'язаний зі спеціальною постановкою цілі: спостерігати, запам'ятовувати, відтворювати, згадувати, розв'язувати задачу, уявляти тощо, необхідними зусиллями і зосередженням уваги на правильності організації і здійснення процесу досягнення цілі. Перелічені ознаки характерні для довільних процесів і відсутні в мимовільних.
У різних особистостей психічні процеси, однакові й тотожні за змістом і характером, відбуваються по-різному. їхня індивідуальність проявляється в динаміці, точності, глибині, рівні узагальнення, емоційному забарвленні. Так, типи сприймання і спостереження визначаються за співвідношенням раціонального (аналіз, синтез) й емоційного. Відповідно вони бувають: синтетичними (переважають узагальнення, виділення основного), аналітичними (переважає деталізація, виділення конкретних ознак), аналітико-синтетичними, емоційними (переважає емоційне відношення над змістом).
Індивідуальні особливості пам'яті проявляються в: а) якостях — гарна (швидке запам'ятовування, повільне забування і точне відтворення), погана (повільне і важке запам'ятовування, швидке забування, безсистемне відтворення), слаба (різне поєднання якостей гарної і поганої пам'яті); б) домінуванні одного виду пам'яті над іншими (слухової, зорової, емоційної, словесної, смислової, образної).
Індивідуальність мислення зумовлена його якостями і переважаючим розвитком одного виду. До якостей мислення відносять:
а) допитливість (прагнення дізнатися про все нове, прагнення до
різнобічного аналізу об'єкта, виявлення його зв'язків, причин, джерел
виникнення тощо);
б) глибина (прагнення і здібність виявити істотні ознаки об'єкта);
в) гнучкість і рухливість (уміння швидко встановлювати нові зв'язки,
класифікувати, різнобічно аналізувати об'єкт, бачити в ньому нове, не
звичайне) ;
г) логічність (чітка послідовність, логічна правильність в умовиводах
і судженнях);
д) доказовість (обґрунтованість результатів мислення);
є) критичність (самоконтроль за розумовим процесом, критичне ставлення до своїх і чужих думок);
є) розумність (відповідність розумових дій до тих умов, в яких відбувається мислительний процес).
Є такі види мислення: практично-дійове (практичне), наочно-образне (конкретно-образне), теоретичне (абстрактне, словесно-поняттєве).
Всі види психічної діяльності пов'язані з емоціями і почуттями. Емоції, за визначенням психологів, є ситуативними переживаннями оціночного ставлення, що виникає у момент задоволення потреб. На відміну від емоцій, почуття — це сталі емоційні утворення у свідомості особистості, що відображають ставлення до об'єктів навколишньої дійсності і проявляються у зв'язку із задоволенням потреб. У педагогічній літературі виділяють такі групи позитивних почуттів, що формуються в учнів:
1. Моральні — емоційне ставлення особистості до інших людей і само
го себе: симпатія, прихильність, повага, вдячність, любов, товариськість,
дружба, колективізм, патріотизм, обов'язок і совість.
2. Інтелектуальні — переживання під час розумової діяльності:
радість пізнання, успіх, відповідальність, переконаність, впевненість,
іронія до невдач, новизна пізнання, ентузіазм.
3. Естетичні — переживання під час сприймання прекрасного в навколишньому світі.
Третя підструктура об'єднує знання, уміння, навички, звички, які в психологічно-педагогічній літературі називаються досвідом особистості, її індивідуальною культурою або підготовленістю. Особистість найчастіше набуває досвіду в процесі навчання, але з помітним впливом біологічно і навіть генетично зумовлених властивостей. Активність досвіду пов'язана з вольовими зусиллями.
Знання — це результат навчально-пізнавальної діяльності. Вони характеризуються різними якостями, зокрема повнотою, глибиною, оперативністю і гнучкістю, конкретністю й узагальненням, розгорнутістю і згорнутістю, систематичністю й системністю, усвідомленістю й міцністю (І. Я. Лернер), а також трьома рівнями засвоєння: перший — усвідомлено сприйняті й зафіксовані в пам'яті; другий — готовність до застосування в подібних ситуаціях, тобто за зразком; третій — готовність до творчого застосування в нових ситуаціях (А. А. Данилов, М. М. Скаткін).
За походженням і природою уміння характеризуються первинними і вторинними властивостями. Первинні визначають за: а) формою (матеріальні, перцептивні, розумові); б) рівнем їх узагальнення, розгорну-тості і самостійності. Вторинні — за наслідком кількох первинних і рівнем міцності, усвідомленості, розумності. У процесі навчання компоненти цієї підструктури стають властивостями особистості не відразу, а внаслідок переходу кількості в якість у такій послідовності: короткочасний процес — стан — властивість.
Четверта підструктура утворена відносинами і спрямованістю особистості. Вона соціально зумовлена і не має вроджених задатків для свого розвитку.
У педагогіці відносини особистості класифікують на групи:
1. Соціальні, що визначають світогляд і суспільну спрямованість поведінки.
2. Моральні, які включають ставлення до батьківщини й інших країн
(патріотизм, інтернаціоналізм, шанобливе ставлення до культури, зви
чаїв, традицій народів, що населяють Україну); ставлення до різних
видів діяльності (працелюбність, повага до праці як першої життєвої
необхідності; ставлення до різних видів праці як засобу самовиявлення,
самореалізації, самоудосконалення; ставлення до матеріальних, культурних і природних цінностей суспільства (бережливість, бажання збагачувати й охороняти суспільні цінності); ставлення до інших людей (громадянська відповідальність, гуманізм, повага, чесність, правдивість, колективізм, доброта, співчуття, бажання допомогти, щирість і т. ін.); ставлення до самого себе (вимогливість, критичність, самоповага і т.ін.) й до
своїх обов'язків (дисциплінованість, старанність, охайність і т. ін.).
3. Естетичні — розуміння краси, прагнення примножувати красу, по
водитися, жити й працювати красиво тощо).
4. Відносини, пов'язані з фізичною культурою особистості (турбота
про своє здоров'я, дотримання режиму здорового способу життя і т. ін.).
За визначенням І. Ф. Харламова, відносини — це «вираження певних зв'язків, які виникають між особистістю та іншими людьми, а також із навколишнім світом, і які, торкаючись сфери потреб, знань, переконань, вчинків і вольових проявів, так чи інакше впливають на поведінку і розвиток особистості». Певні відносини особистості характеризуються рівнем сформованості й міцності. У випадках, коли відносини стають звичкою і за будь-яких умов визначають характер поведінки та діяльності, вони перетворюються в якості (риси) особистості.
Формування в учнів стійких відносин, їх закріплення і переведення в риси особистості має свої особливості, що зумовлені складною структурою цих особистісних утворень. Загальними психологічними компонентами якостей особистості є потреби, знання, почуття, переконання, вчинки, вольові зусилля. Наприклад, структура такої якості особистості, як дисциплінованість, включає потребу бути дисциплінованим; знання правил і норм дисциплінованості; внутрішнє прагнення (почуття) і переконання в необхідності дотримуватися правил і норм; здібність проявляти вольові зусилля, щоб реалізувати цю рису. На основі загальної структури якості особистості виділяються загальні етапи процесу її формування, зокрема: 1) вироблення в учня потреби в тій чи іншій якості; 2) залучення його до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння знаннями про суть особистісної якості, відповідними почуттями, поглядами і переконаннями; 3) практичне формування умінь, навичок, звичок поведінки, пов'язаних із певною якістю; 4) формування здібностей проявляти вольові зусилля, які забезпечують стійкість особистісної якості за сприятливих і несприятливих умов.
Такий процес формування має інтегративний характер. Це означає, що вироблення будь-якої особистісної якості починається з формування найпростіших елементів поведінки, які в подальшому ускладнюються, переплітаються і, поєднуючись між собою, тобто інтегруючись, визначають розвиток конкретної якості. Отже, будь-яка риса особистості, по-перше, формується не зразу в усій повноті, як кінцевий результат навчально-виховного процесу в школі, а поступово, з урахуванням вікових можливостей школярів на кожному етапі навчання. По-друге, складність її змісту і структури вимагає насамперед формування окремих її компонентів з подальшим поступовим ускладненням кожного з них та їх інтегруванням. Наприклад, риса дисциплінованості: спочатку діти оволодівають знаннями і простими уміннями, далі їх комплексами, які поступово стають звичними. Таким чином, досягнення власне педагогічної цілі — формування якостей особистості — здійснюється за умови чіткого визначення: а) індивідуалізованої системи якостей особистості кожного учня на певному етапі навчання; б) структури і детального змісту компонентів кожної якості та послідовності оволодіння ними учнями на різних етапах шкільної освіти; в) способів і засобів їх формування в конкретних ситуаціях.
У межах навчального предмета вказана ціль реалізується у процесі навчання і виховання у вузькому розумінні цих понять. Так, відповідно до можливостей предметного змісту і змісту організованого процесу навчання окремі компоненти рис особистості засвоюються учнями в основному на уроках (виховна ціль) і частково в позаурочній і позакласній роботі. Але інтегруються вони навпаки: в основному — в позаурочній і позакласній роботі та частково — на уроках. Інтеграція вимагає спеціального створення комплексних виховних ситуацій, в яких проявляються цілісні риси особистості на певному рівні свого розвитку у дітей різного шкільного віку.
За концепцією К. К. Платонова, структура особистості, крім згаданих підструктур, містить й інші підструктури, які не сумісні з попередніми, а названі ученим «накладеними». До них належать характер і здібності, що цілеспрямовано формуються у навчально-виховному процесі. До складу цих особистісних утворень включаються якості усіх чотирьох підструктур, але за різними критеріями. Так, характер складають риси, що мають такі властивості: чітку вираженість; тісний взаємозв'язок між собою в їх цілісному комплексі, який проявляється в різних ви застосування в подібних ситуаціях, тобто за зразком; третій — готовність до творчого застосування в нових ситуаціях (А. А. Данилов, М. М. Скаткін).
За походженням і природою уміння характеризуються первинними і вторинними властивостями. Первинні визначають за: а) формою (матеріальні, перцептивні, розумові); б) рівнем їх узагальнення, розгорну-тості і самостійності. Вторинні — за наслідком кількох первинних і рівнем міцності, усвідомленості, розумності. У процесі навчання компоненти цієї підструктури стають властивостями особистості не відразу, а внаслідок переходу кількості в якість у такій послідовності: короткочасний процес — стан — властивість.
Четверта підструктура утворена відносинами і спрямованістю особистості. Вона соціально зумовлена і не має вроджених задатків для свого розвитку.
У педагогіці відносини особистості класифікують на групи:
1. Соціальні, що визначають світогляд і суспільну спрямованість поведінки.
2. Моральні, які включають ставлення до батьківщини й інших країн
(патріотизм, інтернаціоналізм, шанобливе ставлення до культури, зви
чаїв, традицій народів, що населяють Україну); ставлення до різних
видів діяльності (працелюбність, повага до праці як першої життєвої
необхідності; ставлення до різних видів праці як засобу самовиявлення,
самореалізації, самоудосконалення; ставлення до матеріальних, культурних і природних цінностей суспільства (бережливість, бажання збагачувати й охороняти суспільні цінності); ставлення до інших людей (громадянська відповідальність, гуманізм, повага, чесність, правдивість, колективізм, доброта, співчуття, бажання допомогти, щирість і т. ін.); ставлення до самого себе (вимогливість, критичність, самоповага і т.ін.) й до
своїх обов'язків (дисциплінованість, старанність, охайність і т. ін.).
3. Естетичні — розуміння краси, прагнення примножувати красу, по
водитися, жити й працювати красиво тощо).
4. Відносини, пов'язані з фізичною культурою особистості (турбота
про своє здоров'я, дотримання режиму здорового способу життя і т. ін.).
За визначенням І. Ф. Харламова, відносини — це «вираження певних зв'язків, які виникають між особистістю та іншими людьми, а також із навколишнім світом,
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... Методика навчання природознавства належить до педагогічних наук Предметом її вивчення є процес навчання...
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов