Методика формування умінь у процесі навчання природознавства

 

Розглянемо методику формування окремих умінь зазначених груп.

Уміння логічного мислення формуються у молодших школярів у про­цесі засвоєння мислительних дій, які складають внутрішню мислительну діяльність. Основними діями є аналіз і синтез, бо саме вони складають сутність усіх мислительних умінь. Тому формування їх здійснюється за допомогою спеціальних завдань, а також у структурі інших, більш склад­них умінь.

Щоб сформувати уміння аналізувати предмети і явища природи, молодші школярі спершу оволодівають прийомом виділення ознак та властивостей в предметах і явищах. Діти насамперед повинні усвідомити, що

кожний об'єкт має різноманітні ознаки, тоб­то його можна охарактеризувати за кольором, запахом, смаком, величи­ною, формою, вагою, місцем у просторі і часі. Для цього використовуєтьсяються завдання такого типу: «Назвіть, якого кольору яблуко, листок, квітка і т. ін. (Червоне, зелений, жовта — це ознаки предметів за кольо­ром)»; «Яку форму має груша, м'яч? (Видовжена, круглий — це ознаки об'єктів за формою)» і т. ін. Назви ознак, яких учні не знають, називає вчитель. Він зіставляє їх з реальною сутністю в різних об'єктах, пояснює слово чи уточнює його, а для кращого осмислення терміну заміняє ана­логічним. Щоб закріпити і перевірити знання про засвоєний спосіб дії та уміння його виконувати, пропонуються, наприклад, такі завдання: «Якими можуть бути предмети за формою? Виберіть або покажіть на малюнку круглий предмет. Який із предметів знаходиться далі, а який ближче? Яке явище відбулося у природі раніше, а яке пізніше? Назвіть, який предмет за формою?» і т. ін.

Крім завдань на розпізнавання окремих ознак, доцільно ставити дітям завдання на виділення сукупності ознак. Такими серед них є: «У предметів, які демонструються, назвати найбільшу кількість ознак. Із перелічених ознак вибрати ті, які стосуються цього предмета. Назвати предмети, у яких є такі ознаки... Доповнити ознаки, які характерні для певного предмета».

В останньому завданні пропонується предмет у натуральному ви­гляді або його зображення на малюнку. На дошці записуються окремі його ознаки. Школярі розглядають запропонований об'єкт і доповнюють запис на дошці.

Поряд із виділенням ознак важливим є усвідомлення учнями струк­тури об'єкта, тобто того, що предмет складається з певних частин. Так, на уроці з теми «Рослини — частина живої природи» (3(2) клас) учні дізнаються про будову рослин, їхні частини — органи, які взаємозв'язані між собою і виконують свої функції. У темі «Птахи» (3 (2) клас) — про зовнішню будову тіла птахів, його частини: голову, тулуб, хвіст, ноги. У темі «Річка» (3(2) клас) вивчаються частини річки: витік, русло, прито­ка, гирло і т. ін. У процесі виконання таких завдань вводиться поняття про аналіз як дію, що спрямована на виділення ознак і частин природних об'єктів. (Аналізувати — це означає розпізнати і назвати ознаки або частини предмета).

Далі діти вчаться розрізняти подібні та відмінні ознаки. Учитель по­яснює, що подібні — це однакові ознаки, за якими об'єкти схожі між собою. Він пропонує взяти два об'єкти, наприклад, два листки різних дерев, однакові за кольором, але різні за величиною і формою. Ведеться бесіда з елементами практичної роботи: «Назвіть, які листки в берези за кольором, за величиною, за формою? За цими ж ознаками проаналізуйте листок верби. Зіставимо ознаки листків обох рослин: за кольором, фор­мою, величиною. Зіставляються тільки однакові ознаки різних пред­метів: колір з кольором, величина з величиною і т. ін. (Які ознаки пред­метів зіставляються?)». Оскільки дія виконується в матеріальній формі,то зіставлення за величиною і формою здійснюється шляхом на­кладання одного листка на другий. Бесіда триває: «Які ознаки у листків однакові, тобто, що в листках подібного? Робимо висновок: листки одна­кові за кольором. Вони зелені». Обов'язковим є повторення знань дітей про сутність дії та її конкретні наслідки. Повторення дозволяє ще раз осмислити засвоєний прийом, а також пригадати терміни, якими позна­чаються його результати: «Зробіть висновок, у чому подібність листків берези і верби? Які ознаки називаються подібними? Які ознаки предметів можуть зіставлятися між собою? Чи можна зіставляти колір одного лист­ка з формою іншого? Поясніть чому?..»

Учитель повинен пам'ятати, що для осмисленого виконання дії не­обхідна актуалізація прийому, яка здійснюється перед виконанням за­вдань, у процесі виконання дії (через коментування) або після отриман­ня її результатів з метою їх пояснення. Якщо прийом добре засвоєний, учитель спонукає учнів його пригадати, не вимагаючи відповіді. Однак, коли допускається помилка, слід повернутися до знань про суть при­йому, на основі яких помилка усвідомлено виправляється.

Аналогічно формується уміння виділяти відмінні ознаки — ознаки, за якими предмети відрізняються між собою, тобто за якими вони не схожі. У процесі навчання зазначені уміння відпрацьовуються в струк­турі більш складних умінь.

Знання про зміст цього прийому, послідовність виконання операцій засвоюються учнями у вигляді алгоритму дії.

Щоб порівняти предмети, необхідно:

а) проаналізувати і виділити їхні ознаки, ча­стини; б) зіставити предмети і визначити подібні та відмінні ознаки, частини; в) зро­бити висновок, що в предметах подібного і що відмінного.

Алгоритм пропонується у готовому вигляді або складається разом з учнями. Він може бути записаним на таблиці або на дошці, щоб діти зіставляли знання з практичним виконанням кожної операції, краще запам'ятовували їх послідовність та оволодівали термінологією.

Наведемо приклад виконання завдання на порівняння зовнішнього вигляду дятла і шишкаря (3(2) клас).

Порівняння здійснюється за малюнками.

До виконання завдання залучаються учні

Всі дії виконує і коментує вчитель

1. Спочатку проаналізуємо зовнішній вигляд птахів.

Що означає проаналізувати?

Проаналізувати — означає назвати часни тіла дятла, шишкаря.

Назвіть частини тіла.

— Дятел має такі частини тіла: голову, тулуб, хвіст і лапи. Зверніть увагу на будову дзьоба. Дзьоб у шишкаря. Які його особливості? У дятла прямий.

— Шишкар має такі частини тіла: голову, тулуб, хвіст і лапи. Дзьоб у нього загнутий, верхня частина вниз, нижня частина — вгору.

2. Далі зіставляємо ознаки птахів. Згадайте, що зіставля­ються тільки однакові ознаки. Будемо зіставляти частини тіла дятла і частини тіла шишкаря.

3. Визначаємо подібні ознаки в дятла і шишкаря. Пригадайте, що подібні — це ті ознаки, за якими птахи схожі між собою.

— Шишкар і дятел мають подібні частини тіла: голову, ту­луб, хвіст і лапи.

4. Визначаємо відмінні ознаки дятла і шишкаря. Пригадайте, що відмінні — це ті ознаки, за якими птахи відрізняються між собою.

У дятла і шишкаря різні дзьо­би. У дятла — прямий, а у шиш­каря — загнутий.

5. Зробимо висновок про подібні і відмінні ознаки дятла і шишкаря.

Дятел і шишкар мають подібні частини тіла: голову, тулуб, хвіст і ноги. Але у них різні дзьоби: у дятла — прямий, а у шишкаря — загнутий.

Отже, щоб порівняти, треба: ...(учитель перелічує всі дії). Після цього учні закріплюють алгоритм виконання порівняння.

2. Далі зіставляємо ознаки обох птахів.

Які ознаки предметів зіставляються між собою? (Одна­кові). Під час аналізу визначалися частини тіла дятла і шишкаря. Зіставте їх між собою.

3. Визначаємо подібні ознаки в дятла і шишкаря. Пригадайте, які ознаки називаються подібними?

Назвіть подібні ознаки у дятла і шишкаря. Продовжуйте речення: «Дятел і шишкар мають ...»

4. Визначаємо відмінні ознаки дят­ла і шишкаря.

Пригадайте, які ознаки назива­ються відмінними?

Назвіть, за якими ознаками між собою відрізняються дятел і шиш­кар?

5. Зробимо висновок про подібні і відмінні ознаки дятла і шишкаря.

Продовжуйте речення: «Дятел і шишкар мають подібні...

Але у них різні...: у дятла — а шишкаря — ...».

Отже, щоб порівняти, необхід­но:...

Кілька слабких учнів повторю­ють алгоритм виконання порів­няння.

Після засвоєння знань про спосіб здійснення порівняння учні викону­ють завдання за зразком, коментуючи всі операції. У процесі оволодіння умінням порівнювати скорочується кількість операцій, які промовля­ються вголос («Порівняти — це означає проаналізувати об'єкти, визна­чити їх подібні та відмінні ознаки, зробити висновки»). Згодом потреба у коментуванні зникає. Щоб актуалізувати прийом у внутрішньому мов­ленні, вчитель спонукає до його згадування, не вимагаючи відповіді.

Для формування уміння порівнювати завдання будуються з ураху­ванням змісту і цілей уроку. Система таких завдань повинна різнобічно ускладнюватися: за кількістю ознак, що порівнюються; за характером об'єктів, зокрема спочатку порівнюються конкретні, наочні, а потім — абстрактні, тобто поняття про них.

Слід наголосити, що при побудові завдань на порівняння необхідно вказувати основу для виконання цієї дії, що дає можливість отримувати той результат, який необхідний у конкретній ситуації. Наприклад, «порівняйте грицики і огірок за товщиною і довжиною стебла; порівняйте вовка і лося за способом живлення і т. ін.» (3(2) клас).

Ставлячи завдання на порівняння, вчитель часто не отримує бажаної відповіді. Це відбувається тому, що, по-перше, як уже зазначалося, не вказується основа для порівняння. По-друге, щоб отримати бажаний ре­зультат, дітям необхідно виконати всі операції у відповідній послідовності з конкретними об'єктами. Вчитель повинен знати, чи змо­жуть учні зробити це самостійно. Якщо вони недостатньо володіють прийомом, то учитель керує процесом через актуалізацію алгоритму в повному або скороченому вигляді. По-третє, якщо ознаки для порівняння нові, то вони спочатку засвоюються учнями, а якщо відомі — актуалізуються. Важливо, щоб діти могли називати ці ознаки, тобто во­лоділи запасом необхідних слів і термінів. По-четверте, поняття порівнюються тоді, коли вони осмислені, тобто школярі розуміють їх зміст і при потребі конкретизують кожну істотну ознаку. По-п'яте, у деяких завданнях не вказується дія порівняння, яку необхідно виконати, а вимагається тільки її результат. Тому діти не знають, що їм потрібно зробити, щоб відповісти на запитання такого типу: «Як змінюється до­вжина дня і ночі з настанням осені?»

У початкових класах діти повинні усвідомити сутність терміну «істотна ознака», навчитися її виділяти, а також розпізнавати в інших об'єктах, яким вона належить. Наприклад, на уроці за темою «Комахи» (3(2) клас) в учнів формується поняття «комаха». Третьокласникам пропонується розглянути на малюнку або в колекції зовнішній вигляд різних комах: метелика, жука, коника та ін. і назвати їх. Якщо учні не знають деяких із них, то їх називає учитель. Діти аналізують об'єкти, порівнюють їх між собою і переконуються, що за зовнішнім вигля­дом усі комахи дуже різноманітні, але у них подібна ознака — це три пари ніг. Порівнюючи комах із схожими тваринами, наприклад, павуком, вони усвідомлюють, що за визначеною ознакою їх можна відрізнити від інших тварин. Учитель наголошує, що ознака, яка є подібною для всіх комах і за якою їх можна відрізнити від інших тварин, називається істотною. Завдання для закріплення: яка ознака називається істотною? Назвіть істотну ознаку комах. Чому вона називається істотною?

Формування уміння виділяти істотні ознаки триває і в наступних темах під час засвоєння інших понять. Наприклад, на уроці за темою: «Птахи» (3(2) клас) демонструються малюнки птахів. Учні називають їх або це робить учитель, а учні повторюють і запам'ятовують. Користую­чись зразком, діти за планом описують кількох птахів. Внаслідок цього засвоюються не тільки знання про птахів, але й уміння аналізувати їх будову. Далі пропонується завдання на порівняння і виділення істотної ознаки: «Порівняйте зовнішню будову птахів. Що у них подібного? (Учні можуть називати крила, лапи, хвіст та ін.). А чи будуть ці ознаки істотними? Подивіться на звіра, у нього є лапи і хвіст. Подивіться на комах, у них є крила. Чим вкрите тіло птахів? А чи є пір'я у звірів і комах? Висновок: «Істотною ознакою птахів є те, що їх тіло вкрите пір'ям». Повторення: «Яка ознака є істотною для птахів? Чому вона буде істотною? Зробіть висновок, які тварини відносяться до птахів».

Щоб виділити істотні ознаки в об'єктах і явищах природи, встанови­ти взаємозв'язки між ними, застосовуються схеми, схематичні малюнки, таблиці.

Як свідчать дослідження Л. І. Кутергіної, Н. С. Коваль та інших, для того, щоб молодші школярі оволоділи цим складним прийомом, вони на­самперед повинні знати визначення термінів «причина» і «наслідок».

Учитель повідомляє, що у природі одні явища спричиняють інші. Наприклад:

На небі з'явилися хмари — пішов дощ.

— Що спочатку відбулося? (З'явилися хмари).

— Те, що відбувається спочатку,— це причина.

— Що відбулося потім (після цього)? (Пішов дощ).

— Те, що відбувається після причини,— це наслідок. Що таке причина, наслідок? Що відбувається спочатку? До чого веде причина? Чим викликається наслідок?

Залежно від мети і змісту урока для засвоєння цих понять і форму­вання уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки використову­ються вправи такого типу:

1. Визначте, що відбувається спочатку, а що потім. Назвіть причину і наслідок:

— Після цвітіння на рослині з'являються плоди з насінням.

2. Назвіть причину і наслідок:

— Тінь від гномона восени довшає тому, що Сонце опускається ни­жче над небосхилом.

— Восени листя на деревах жовтіє і опадає, бо настають холоди.

3. Доповніть речення. Назвіть причину і наслідок:

— Восени солов'ї, ластівки та інші перелітні птахи відлітають у теплі краї тому, що...

— Озера не міліють тому, що...

4. Що необхідно визначити, відповідаючи на запитання, причину чи наслідок:

— Чому зимуючі птахи взимку перелітають ближче до житла людини?

— Чому взимку рослини не ростуть, а перебувають у стані спокою?

— Як можна пояснити те, що ведмідь, борсук, їжак та ін. узимку впадають у зимову сплячку?

 

Спочатку в таких завданнях є одна причина і один наслідок. В про­цесі оволодіння цим способом дії учні повинні зрозуміти, що одна причи­на може мати кілька наслідків або навпаки.

Тому завдання ускладнюються:

1. Назвіть причину і наслідок. Скільки наслідків має причина?

— Кімнатна рослина добре росте і розвивається тому, що їй вистачає світла, тепла, вологи та повітря.

2. Назвіть причину і наслідок. Скільки причин має наслідок?

— Щоб отримати високий урожай, необхідно: взимку — затримува­ти на полях сніг, весною — закривати у грунті вологу, а влітку — знищу­вати бур'яни.

Далі робота спрямовується на усвідомлення школярами обов'язкових і необов'язкових причин і наслідків.

Обов'язковою буде та причина, без якої ніколи не буде необхідного наслідку, а обов'язковим наслідком є той, який завжди виникає, коли з'являється обов'язкова причина. їх взаємозв'язок здійснюється шляхом зіставлення причини і наслідку.

Зазначені вище завдання носять репродуктивний характер, оскільки по­будовані на засвоєних природничих знаннях і виконуються за зразком. Ос­новна їхня мета — засвоєння процесуальних знань (про спосіб виконання дії) і формування уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Творчого характеру ці завдання набувають тоді, коли вони вимага­ють пошуку причини або наслідку у подібній чи новій ситуації, вислов­лення передбачення про зміст зв'язку між причиною та наслідком і дове­дення правильності передбачення.

Завдання для оволодіння учнями умінням встановлювати причинно-наслідкові зв'язки мають різний рівень складності, оскільки вони перед­бачають різну за змістом розумову діяльність, яка спрямовується:

а) від аналізу одиничних фактів і явищ до простих узагальнень і висновків;

б) від аналізу кількох фактів та явищ до складних узагальнень і ви­сновків, визначення закономірностей.

Урахування цієї ознаки в системі завдань дозволяє молодшим школя­рам від формулювання одиничних суджень перейти до розгорнутих міркувань у системі кількох суджень і висновків.

Наприклад, під час вивчення теми «Лісостеп і степ» (4(3) клас) уяв­лення про різноманітність рослин степу весною і влітку та пристосування їх до природних умов у степу формується шляхом такого міркування:

Учитель: Настає літо, в степу з'являються рослини: ковила, переко­типоле, типчак та ін.

На гербарному зразку розгляньте ковилу. Які у неї листки за шири­ною? Чим вони вкриті? Порівняйте їх з листками рослини своєї місцевості, наприклад конюшини. (Для порівняння надається гербарний зразок рослини або її зображення на малюнку чи на картині і т. ін.).

Учні: У ковили листки вузькі, вкриті волосинками.

Учитель: Чому у ковили листки вузькі, вкриті волосинками? (Рито­ричне запитання). Це для того, щоб через них менше випаровувалося вологи.

Розгляньте перекотиполе. Чи є в нього листки? (Риторичне запитан­ня). У цієї рослини листки перетворилися на колючки для того, щоб через них менше випаровувалося вологи.

У типчака листки жорсткі, вкриті волосинками. Чому? ((Міркуйте так, як у попередніх випадках).

У рослин степу, які ростуть влітку, листки жорсткі, вкриті волосин­ками, або перетворилися на колючки. Яка причина цього?

Учні: Щоб якнайменше випаровувати вологи.

Учитель: Чому рослинам степу влітку необхідно випаровувати як­найменше вологи. Пригадайте, який в степу клімат?

Учні: Тому що в степу літо сухе, опадів випадає дуже мало, часто бувають посухи. А без води рослини не ростуть.

Учитель: Отже, рослини степу змінюють листки, щоб менше випаро­вувати вологи й виживати в умовах сухого, малодощового літа.

Класифікація є складною розумовою дією спрямованою на об'єднання об'єктів природи в групи за істотними ознаками і зв'язками.

Класифікація включає ряд мислительних операцій: 1) аналіз предметів і явищ; 2) їх порівняння і визначення істот­них ознак, властивостей, зв'язків; 3) об'єднання об'єктів природи у гру­пу за істотними ознаками.

Наприклад, учням пропонується завдання: «Розподіліть у групи за способом живлення таких тварин: лося, ведмедя, лисицю, козулю, їжака, вовка».

З метою організації засвоєння школярами такого прийому ор­ганізовується поопераційне, фронтальне, виконання завдання під безпо­середнім керівництвом учителя:

— Прочитайте уважно завдання і визначте, за якою ознакою не­обхідно розподілити тварин на групи? (За способом живлення. Тобто за тим, що є для них кормом).

— Далі визначте, чим живиться кожна з названих у завданні тварин. Учні називають тварину, розповідають, що для неї є кормом, і разом

з учителем узагальнюють відповідь щодо конкретного звіра: лось жи­виться рослинами; ведмідь — рослинами і тваринами...

— Тепер об'єднаємо тварин в групи: 1) лось і козуля; 2) ведмідь і їжак; 3) вовк і лисиця.

— Поясніть, чому ви розподілили тварин саме так?

— Що необхідно робити для того, щоб розподілити тварин на групи. Розповідайте у тій послідовності, у якій ви це робили, виконуючи завдання.

— Спочатку... (прочитали завдання і визначили, за якою ознакою слід розподілити звірів).

— Далі... (визначили, чим живиться кожна тварина, тобто що для неї є кормом).

— Після цього... (об'єднали в групи тварин, які живляться однаковим кормом).

У початкових класах особливе місце займає прийом, який у дидактиці називається «підведенням під поняття». Його складають розумові опе­рації, які виконуються у такій послідовності: 1) відтворення змісту понят­тя; 2) аналіз окремих об'єктів за ознаками, які входять у зміст поняття; 3) порівняння змісту поняття з ознаками, які характерні для одиничного об'єкта; 4) узагальнення і формулювання висновку.

Наведемо приклад такого завдання і покажемо методику його вико­нання молодшими школярами: «Назвіть серед перелічених рослин дере­ва: смородина, яблуня, ромашка, клен».

Спочатку робота ведеться фронтально під безпосереднім керівницт­вом учителя:

— Прочитайте уважно завдання, визначте групу рослини, яку не­обхідно вибрати серед перелічених. (Дерева). Пригадайте, яка рослина називається деревом? (Дерево — це рослина, у якої один товстий де­рев'янистий стовбур).

— Отже, із перелічених рослин слід вибрати такі, що мають один товстий дерев'янистий стовбур. Рослини з такими ознаками є деревами.

Учні розглядають зображення необхідних рослин, аналізують будову стебел: у смородини кілька дерев'янистих тонких стебел; у яблуні один товстий дерев'янистий стовбур... і т. ін.

— Виберіть ті рослини, у яких є ознаки дерева. (Учні зіставляють зміст поняття і ознаки конкретного об'єкта).

— Зробіть висновок, які з перелічених рослин є деревами. Поясніть чому? (Доведіть свою думку).

— Отже, яблуня, клен — це дерева, бо в них один товстий дерев'яни­стий стовбур.

— Розкажіть, як ви довідалися, які з перелічених рослин є деревами. Розповідайте у тій послідовності, у якій ви виконували завдання.

Алгоритм виконання дії записується на дошці під час її виконання або до уроку. Він може бути перенесений на таблицю або на індивідуальні картки для наступного користування.

У психолого-педагогічній літературі цей Уміння прийом відомий під різними назвами: «багатоаспектне впізнавання» (І. М. Соловйов); «аналіз через синтез» (С. Л. Рубінштейн); «різнобічне розглядання предмета» (Є. М. Кабанова-Меллер), але сутність його зводиться до аналізу ознак або властивостей об'єкта залежно від мети завдання.

Властивості й ознаки одного і того ж об'єкта можуть розглядатися в системі різних понять, оскільки вони носять не абсолютний, а відносний характер. Тому важливо до різнобічного аналізу залучати школярів.

Насамперед під час засвоєння різних понять діти повинні зрозуміти, що один об'єкт має різні ознаки. За цими ознаками його можна віднести до різних груп, які позначаються певним терміном (схема 14).

Такі схеми складаються разом з учнями в процесі формування відповідних понять в одній чи навіть кількох темах. Ефективність таких схем досягається тоді, коли вони є динамічними.

Схема 14

поняття: жива природа тварина птах

тому що ... тому що ... тому що

1)дихає

2) живиться

3) росте

4) розмножу­ється

5) вмирає

1) живиться 1) тіло плодами, вкрите насінням пір'ям рослин та іншими тваринами-комахами

зимуючий птах

тому що ...

1) на зиму не відлітає в теплі краї

Після усвідомлення сутності прийому учні можуть виконувати ана­логічні завдання (вони подаються в схемах):

1. Відомий об'єкт і кілька понять, якими він охоплюється. Назвіть ознаки, за якими об'єкт підводиться під кожне поняття.

2. Відомий об'єкт та його ознаки. Назвіть поняття, якими він охоп­люється.

3. Відомі поняття, їх ознаки. Назвіть об'єкти, що мають усі зазначені ознаки.

Ці завдання для дітей формулюються у доступній і зрозумілій формі:

1. За якими ознаками синицю можна назвати об'єктом живої приро­ди? Твариною? Птахом? Зимуючим птахом?

2. За ознаками, що записані в кожному стовпчику, визначте, до якої групи належить синиця?

3. Запишіть ті об'єкти, які називають живою природою: тваринами, птахами, зимуючими птахами.

Пізнавальні запитання — це такі, в яких відображається прагнення щось уточнити, формулювати переусвідомити або відобразити своє «знання про незнання». Уміння їх формулювати є запитання важливою умовою і показником логічного мислення учнів, оскільки будь-яке мовне формулювання є фіксацією результатів певного процесу мислення, яке не може не впливати на подальшу мислительну діяльність.

Формування цього уміння, в основі якого лежить складна аналітико-синтетична діяльність, а також мовленнєві уміння і навички, потребують

спеціального навчання. Тому молодші школярі залучаються до виконан­ня завдань на постановку запитань: а) до малюнка, картини і т. ін.; б) до натуральних об'єктів, за якими ведеться спостереження; в) до тексту або його частини.

Слід наголосити, що на перших етапах навчання учні в основному формулюють запитання репродуктивного характеру, в яких виражено зміст побаченого, прочитаного або почутого. На наступних — продук­тивні запитання, тобто на виявлення істотних ознак, причинно-наслідкових зв'язків та ін. Так, під час роботи з текстом слід спонукати дітей ставити запитання до самого себе. Наприклад, у підручнику з при­родознавства для 3(2) класу (тема: «Тварини — частина живої природи») вони читають: «Між рослинами і тваринами багато подібного». Далі вчи­тель запитує: «Про що ви хотіли б дізнатися, читаючи текст далі?» Шко­лярі висловлюють свої думки, а потім разом з учителем формулюють запитання: «Що подібного між рослинами і тваринами?», «Чому подібні рослини і тварини?» і т. ін.

Складнішими є завдання на постановку запитань до відповідей інших учнів. Наприклад, учитель спрямовує: «Слухайте уважно свого товари­ша і, якщо його відповідь буде неповна, поставте запитаня до того, що він не розповів». Таке завдання потребує значних вольових зусиль, зосеред­ження уваги, складної мислительної діяльності, спрямованої на порівняння знань, що вимагаються запитанням, з тими, які повідомлені у відповіді. Щоб діти сформулювали додаткове запитання, їм необхідно:

а) знати і вміти актуалізувати необхідні знання стосовно запитання;

б) уважно слухати і аналізувати відповідь іншого учня; в) порівнювати і визначати зміст тієї частини знань, яка у відповіді відсутня; г) до невик-ладеної частини змісту поставити конкретне запитання.

Перш ніж учні зможуть самостійно виконувати такого типу завдан­ня, вони цілеспрямовано, поетапно оволодівають цим способом діяльності під керівництвом учителя.

Наведемо приклад такої роботи.

Учитель показує два тексти, записані на дошці, і повідомляє, що перший текст — це ті знання про будову термометра, які вивчали шко­лярі паралельного класу на минулому уроці. Учитель пропонує прочита­ти його, щоб дізнатися, що повинні знати всі учні класу про будову термометра: «Термометр складається зі шкали, на якій є поділки. Кожна поділка означає один градус. Цифри на ній показують число градусів. До шкали прикріплюється скляна трубка, нижня частина якої заповнена ртуттю або забарвленим спиртом».

Другий текст — це відповідь одного з учнів під час перевірки домаш­нього завдання. Дітям пропонується прочитати, що засвоїв учень про будову термометра: «Термометр складається зі шкали, на якій є поділки. Кожна поділка означає один градус... До шкали прикріплюється скляна трубка, нижня частина якої заповнена ртуттю або забарвленим спир­том».

Після цього ведеться бесіда: «Що повинен знати кожний учень про

будову термометра? Що розповів учень про неї? Порівняйте тексти між собою. Про що учень забув повідомити під час відповіді?» Під керівництвом учителя тексти порівнюються і визначається зміст тієї ча­стини, яка не була повідомлена: «Цифри на ній показують число гра­дусів». (Це речення записується на дошці). Далі вчитель зазначає: «Щоб учень отримав гарну оцінку, він повинен доповнити свою відповідь. Ми йому допоможемо. Як? Поставимо запитання про те, що він не сказав». До пропущеної частини інформації формулюється запитання: «Що по­значають цифри на шкалі?» Після проведеної роботи з учнями обов'язко­вим є закріплення знань про спосіб виконання діяльності: «Як поставити правильне запитання до відповіді товариша, щоб допомогти йому дати повну правильну відповідь й отримати гарну оцінку. Розповідайте у тій послідовності, у якій робили це, виконуючи завдання». Школярі разом з учителем складають конкретний алгоритм своєї діяльності.

Такі завдання спочатку будуються на основі простих текстів, унаоч­нення, яке виступає джерелом інформації, а потім можуть стосуватися усних відповідей учнів класу. Вони виконуються в розгорнутому вигляді під безпосереднім керівництвом учителя, з актуалізацією дій в не­обхідній послідовності. Важливим є те, що ці завдання пропонуються до тих відповідей, на які у дітей є чіткі орієнтири про необхідний обсяг знань. Такими можуть бути: план відповіді, таблиця, схема, навчальна картина, малюнки тощо. Поступово дії згортаються, а самостійність учнів у постановці додаткових запитань зростає.

Наші дослідження показали, що школярів слід залучати до діяльності, спрямованої на встановлення інформаційного протиріччя і формулювання його у вигляді запитання. Для цього необхідно створити проблемну ситуацію, яка вимагає: а) побачити проблему в предметах або явищах під час спостережень у природі, виконання дослідів і практичних робіт. («Розгляньте та усно опишіть зовнішній вигляд плодів клена, кульбаби, череди, лопуха. Яке запитання виникає у вас під час розгляду плодів?»); б) зіставлення частин одночасно сприйнятої інформації про різні властивості, ознаки об'єкта, які вступають між собою у протиріччя. («У деяких трав'янистих рослин листки і стебла зимою зелені (наприк­лад, озимої пшениці, жита, суниць та ін.). Не гинуть вони тільки тоді, коли їх вкриває товстий пухнастий шар снігу»); в) виявити протиріччя між новою інформацією про об'єкт і засвоєними знаннями. («Уявлення про властивість снігу — «сніг холодний» вступає в протиріччя з новим уявленням — «сніг гріє рослини»).

Спосіб виконання таких завдань включає наступні дії: 1) аналіз гото­вої або здобутої інформації про об'єкт, явище природи та актуалізація уже відомих знань про них; 2) визначення її частин, які вступають у протиріччя, тобто в яких відображені протилежні знання; 3) порівняння протилежної інформації і вираження протиріччя у формі запитання, за­дачі. Послідовність виконання дій можна зобразити схематично:

І. Прочитайте текст, розділіть його на дві частини з різною інформацією про об'єкт чи явище.

Що повідомляється про об'єкт чи явище у першій частині. Що повідомляється про об'єкт чи явище у другій частині.

І І.Порівняйте інформацію першої та другої частин.

Чи не виникають у вас запитання? Сформулюйте їх.

II. Уважно розгляньте об'єкт.

Згадайте, що ви про нього знаєте.

Порівняйте, що ви знаєте, і те, що побачили.

Чи не виникло у вас запитань? Сформулюйте їх.

Доведення — це розумова дія, яка складається із тези (судження), пра - вильність якої необхідно довести, та аргументів, перевірених практикою знань, що обґрунтовують тезу.

Доведення може бути прямим і непря­мим.

Пряме реалізується через безпосереднє обгрунтування судження, а непряме — через спростування істинності суперечного судження. Мо­лодші школярі можуть виконувати завдання на пряме доведення. За логікою побудови воно буває індуктивним або дедуктивним. Індуктивне доведення характеризується тим, що в ньому тезою виступає загальне положення, а аргументами — конкретні знання. Наприклад, пропо­нується завдання: «Доведіть, що для хижих звірів кормом є інші твари­ни». Міркування під час доведення: «До хижих звірів належать: вовк, лисиця... Вовк полює на зайців, лосів, козуль, а кормом для лисиці є миші, зайці, птахи. Отже, всі хижі звірі живляться іншими тваринами».

Дедуктивне — навпаки: тезою є конкретні знання, а аргументами — загальні положення.

Прикладом буде завдання: «Доведіть, що вовк і лисиця... — це хижі звірі». Міркування здійнюється так: «Хижі — це звірі, які живляться іншими тваринами. Для вовка кормом є зайці, лосі, козулі, а для ли­сиці — миші, птахи, зайці, тобто інші тварини. Отже, вовк і лисиця — це хижі звірі тому, що вони живляться іншими тваринами».

Психолого-педагогічні дослідження довели, що молодшим школярам важко знайти аргументи, послідовно та повно їх викласти, оскільки вони дуже повільно засвоюють операційний склад цього уміння. Тому уміння доводити судження цілеспрямовано, поетапно відпрацьовується у такій послідовності: 1) усвідомлення тези, тобто мети доведення (що необхідно довести?); 2) осмислення сутності тези, тобто виділення істотних ознак об'єкта, за якими буде проведений пошук аргументів; 3) пошук аргу­ментів, тобто здійснення аналізу об'єктів за істотними ознаками; 4) фор­мулювання загального висновку.

Формування уміння доводити судження розпочинається з засвоєння школярами зразка міркування. Його показує вчитель, називає дії та послідовність їх виконання. Наприклад, дається завдання: «Доведіть, що дуб — це дерево». Вчитель пояснює: «Якщо в завданні вимагається дове­сти щось, то це означає, що необхідно переконатися самому і переконати інших у чомусь. У цьому завданні потрібно переконатися, що дуб нале­жить до групи рослин, які називаються деревами. (Що означає слово «довести»? У чому треба переконатися, виконуючи це завдання?) Щоб дізнатися, чи дуб належить до дерев, спочатку пригадайте, яка рослина називається деревом? Які істотні ознаки має дерево? Пригадайте, яка ознака називається істотною?

Отже, всі рослини, які мають один дерев'янистий товстий стовбур, є деревами. (Запис на дошці). Далі визначте, який за товщиною, твердістю стовбур дуба. Скільки їх у нього. Звернемося до малюнка дуба. Дуб має один дерев'янистий товстий стовбур. (Запис на дошці). Тепер зіставимо ознаки дуба з істотними ознаками дерева. Зробимо висновок: дуб — це дерево, бо він має його ознаки: один товстий дерев'янистий стовбур».

Для закріплення знань про послідовність міркування під час доведен­ня ставляться запитання: «Щоб довести, що дуб — це дерево, які дії не­обхідно виконати спочатку? Далі? Як закінчити доведення?» Щоб учні краще усвідомили зміст конкретного способу доведення, послідовність його дій відображається в опорних схемах або в плані.

Система завдань на доведення повинна передбачати поступове підвищення рівня пізнавальної самостійності школярів. Це досягається, якщо вона включає завдання: 1) на доведення за зразком учителя; 2) на доведення в подібній ситуації. При цьому запропоноване судження раніше вчителем не доводилось, але у досвіді дітей є всі необхідні аргу­менти. Учні певною мірою володіють цим способом дії. Під час виконан­ня завдання від дітей вимагається: актуалізувати відомі факти, система­тизувати їх, правильно побудувати міркування; 3) на доведення в новій ситуації. Завдання цього виду вимагає самостійного (або у співпраці з учителем) пошуку нових аргументів шляхом спостережень у природі, проведення дослідів, практичних робіт, читання додаткової літератури, перегляду діафільмів і кінофільмів та ін.

У навчально-пізнавальній діяльності доведення може бути са­мостійною дією або входити у більш складну діяльність. У першому ви­падку завдання формулюється прямо: «Доведіть, що ...», а в другому — це доведення правильності висловленого передбачення у процесі розв'язання проблеми.

Групу умінь раціональної навчальної діяльності складають уміння самоуправління (планування, самоорганізації, самоконтролю, само­аналізу, самокоригування, самооцінювання) та уміння працювати із за­собами наочності, підручниками і навчальними посібниками.

Усі перелічені уміння не стосуються безпосередньої роботи з на-

 

вчальним матеріалом, а забезпечують її ефективну організацію. Як зау­важує О. Я. Савченко, «організованість у навчанні не можна зводити лише до зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх уміння діяти цілеспрямовано, орієнтуватися у часі, попередньо обдуму­вати послідовність і способи виконання завдання» .

Формування кожного уміння певної групи відбувається поетапно, з урахуванням загальних закономірностей оволодіння школярами різни­ми способами дій.

Мотивація цих видів діяльності здійснюється через показ їх особистої значущості для самого учня, зокрема для досягнення ним успіхів у на­вчанні, отримання задоволення від своєї пізнавальної діяльності; для роботи товариша, що у класі сидить поруч з ним; для успішної злагодже­ної діяльності усього класу, а також через усвідомлення школярами етичних норм і правил та розвиток у них естетичних почуттів.

З перших днів навчання у школі діти вчаться правильно сідати за парту і вставати, уміння організувати своє робоче місце, тобто правильно розкладати на парті підручники, зошити та шкільне приладдя. Прийшовши до школи, вони насамперед знайомляться зі своїм робочим місцем — партою. Вчитель називає части­ни парти, розповідає, для чого вони призначені, показує їх, а діти знахо­дяться на своєму місці і повторюють за ним. Після цього він повідомляє, що кожний учень повинен вставати з-за парти, якщо до класу заходить учитель або інша людина; якщо він викликається для відповіді, а також після закінчення уроку. Тут же пропонується всім разом встати з-за парти і сісти, але при цьому прислухатися до того, як це відбувається. Діти зауважують, що в класі багато галасу, грюкання сидіннями і т. ін. Далі вчитель розповідає, як потрібно правильно і дуже тихо сісти за парту і встати з-за неї, притримуючи рукою сидіння. Кожну дію він показує за допомогою одного учня, якого можна підготувати до уроку. Школярі виконують їх самостійно, коментуючи вголос. Дається завдан­ня на закріплення:

— Покажіть і розкажіть, як необхідно тихо і правильно сідати і вста­вати з-за парти. Уважно дивіться за учнем, який відповідає на запитан­ня, щоб виправити допущені помилки.

— Всі разом встаньте і сядьте за парту. Послухайте, як ви тепер це робите.

— Молодці, ви дуже тихо сіли. Порівняйте, як ви сідали і вставали, коли не вміли цього робити і коли навчилися. Як вам більше подо­бається? Чому?

— Якщо ви тихо сідаєте за парту чи встаєте з-за неї, ви незаважаєте

працювати своєму товаришеві. Так необхідно робити не тільки в класі, а і в кінотеатрі, в театрі, вдома.

Ці уміння учні закріплюють на наступних уроках. Вони спочатку виконують дії, коментуючи їх уголос під контролем учителя та одноклас­ників. Поступово коментар уголос зникає, знання про способи дій акту­алізуються про себе, а виконання їх відбувається під взаємоконтролем і самоконтролем. («Пригадайте, як необхідно правильно сідати за парту? Чи правильно ви це зробили? Хто з учнів не вміє цього робити? і т. ін.»). Учитель не повинен примушувати дітей декілька разів сідати і вставати. У випадках, коли допускають помилки, він актуалізує знання для кори­гування неправильно виконаної діяльності, пропонує одному чи кільком учням виправити помилки, пояснити їх причини і показати зразок пра­вильної дії.

Аналогічно формуються уміння правильно сидіти за партою та уміння організувати своє робоче місце.

Зауважимо, що у процесі засвоєння останнього уміння вчитель не тільки розказує і показує, як і де повинні бути розкладені речі на парті, але й створює ситуації, які переконують дітей у необхідності дотримання цих правил. Наприклад:

1. Покласти підручник і приладдя з лівого боку і переконатися, що вони не заважають тобі і товаришеві.

2. Покласти речі в іншій послідовності і зробити висновок, що це викликає незручності під час роботи. Наприклад, якщо щоденник лежа­тиме зверху підручника і зошита, то його необхідно буде цілий урок перекладати.

3. Кілька учнів роблять висновок, що приємніше працювати в класі, якщо на робочих місцях усіх учнів повний порядок.

З метою закріплення організаційних умінь, крім перелічених прийо­мів, застосовуються й інші, зокрема взаємоперевірка і попередня пе­ревірка черговими готовності класу до уроку.

Дуже складним, але важливим організаційним умінням є уміння орієнтування у часі і орієнтуватися збереження його. Молодші школярі сприймають час суб'єктивно, оскільки він не має наочної форми. З метою формування у дітей молодшого шкільного віку відчуття часу О. Я. Савченко пропонує вчителеві вести систематичну роботу. Почина­ючи з першого класу, зазначає вона, у свідомості першокласника бажано закладати орієнтир: добре справитися з роботою — означає виконати її правильно й у відведений час. Пропонується вже у першому класі навча­ти дітей визначати час, спираючись на життєвий досвід. Цьому можуть сприяти завдання, які передбачають спостереження (на малюнках, у навколишньому середовищі та ін.) за виконанням дій різної тривалості і називання їх у порядку збільшення або зменшення часу, необхідного для їх виконання. У другому класі робота спрямовується на оволодіння учня­ми умінням порівнювати свої можливості за певний відрізок часу: скільки завдань виконали за 5 хв., яку частину тексту прочитали за цей час і т. ін. Далі діти вчаться робити припущення: за скільки часу вони зможуть виконати ту чи іншу роботу. Обов'язковою є практична пе­ревірка такого припущення.

Зазначимо, що не можна виховати у дітей бережливого ставлення до навчального часу лише закликами і вимогами працювати швидко, не відволікатися та ін. Необхідна чітка організація кожного виду діяльності на уроці, систематичне виконання роботи за певний час, стимулювання дітей заощаджувати свій час на уроці.

Планування — це розумова діяльність, яка включає усвідомлення або визначення мети та передбачення дій, необхідних для її реалізації.

Під час виконання будь-якої діяльності: оволодіння темою уроку чи розв'язання за­дачі діти насамперед повинні усвідомити мету цієї діяльності та послідовність виконання дій для її досягнення. У цій роботі необхідні систематичність, зростання рівня самостійності школярів від осмислення мети, запропонованої вчителем, до її самостійного визначення.

Процес осмислення мети діяльності організовується як перед, так і після її виконання. Перед виконанням визначається рівень розуміння учнями сутності понять, термінів, залежностей між ними, які є у форму­люванні мети. Внаслідок цього здійснюється її переформулювання, уточ­нення чи поділ на підцілі. Після виконання роботи пропонуються такого типу запитання: «Про що потрібно було дізнатися після виконання за­вдання?», «Для чого розглядали...?», «З якою метою виконували такі дії...?», «Для чого робили...?» і т. ін.

Уміння передбачати хід наступної діяльності базується у дітей на достатній змістово-процесуальній основі, яку складають знання та розу­мові операції. Складність передбачення зумовлює поетапне формування цього уміння від промовляння вголос послідовності виконання майбут­ньої діяльності до внутрішнього промовляння дій, що прогнозуються, тобто до мисленого планування.

У процесі вивчення природознавства школярі цілеспрямовано, без­посередньо чи опосередковано, знайомляться з етапами виконання за­вдань різних типів, з послідовністю вивчення окремих тем, розділів. Ета­пи діяльності та логічно завершені частини змісту виділяються і стисло записуються вчителем, а потім повторюються учнями, узагальнюються у вигляді алгоритму чи плану і оформляються у вигляді пам'яток. Наприк­лад, на уроці-екскурсії «Жива і нежива природа» (3(2) клас) учитель повідомляє, що спостереження у природі обов'язково слід розпочинати із спостережень за неживою, а потім за живою природою. (У якій послідовності ведеться спостереження у природі?) Далі учитель знайо­мить із планом спостережень за неживою природою:

— Спочатку підніміть очі вгору, які об'єкти неживої природи ви ба­чите? (Сонце, небо з хмарами, вночі — місяць). Будемо спостерігати за ними.

— Далі: подивіться навкруги. Що належить до неживої природи? Ве­стимемо спостереження за цими об'єктами.

— Потім: подивіться вниз. До неживої природи належать грунт, вода в калюжах чи водоймах, сніг, лід, якщо він є... Поспостерігаємо за ними.

— Складемо план, який показує послідовність спостереження за не­живою природою: спочатку дивимось..., далі..., потім... (У якій послідовності спостерігаємо і розповідаємо про неживу природу?)

План спостереження за живою природою учитель дає в готовому вигляді, а діти тільки його повторюють: спочатку ведеться спостережен­ня за рослинами, потім — за тваринами, а далі — за життям і працею людей.

В одних випадках — план дається в готовому вигляді. Наприклад, на уроці за темою «Птахи» (3(2) клас) учитель знайомить дітей з планом опису птахів. Він повідомляє, що спочатку необхідно розглянути птаха, починаючи з голови, і назвати всі його частини; потім визначити, чим вкрите тіло; далі — якого кольору покрив тіла птаха; якої він величини (великий, середній, малий). Якщо птах має особливості у будові тіла, обов'язково зазначити їх. План записується на дошці: 1. Частини тіла. 2. Чим вкрите тіло. 3. Забарвлення покриву. 4. Величина птаха. 5. Особ­ливості частин тіла. 6. Назва птаха.

Після цього за планом учитель пропонує зразок усного опису птаха, зображеного на малюнку: птах має голову, тулуб, крила, хвіст і ноги. Тіло його вкрите пір'ям. Воно білого кольору, а на хвості — чорного. Птах середньої величини. У нього довгий дзьоб і довгі ноги. Це лелека.

В інших випадках показується зразок з одночасним коментарем спо­собу діяльності, за яким потім складається план:

Усно опишемо птаха, зображеного на малюнку. Слідкуйте за послідовністю опису. Спочатку називаємо всі частини тіла, починаючи з голови: голова, тулуб, крила, хвіст, ноги. Далі подивимося, чим вкрите тіло: тіло вкрите пір'ям. Визначимо, якого воно кольору: білого, а на хвості — чорного. Розглянемо, чи є у птаха якісь особливості у будові частин тіла. Він має довгі ноги і довгий дзьоб. Назвемо цього птаха. Це лелека. Тепер складемо план опису птаха. Пригадайте, у якій послідовності ми це робили. (План записується на дошці).

Зазначимо, що ті дії, якими діти володіють (сформовані уміння), здійснюються самостійно, а невідомі — показуються вчителем і ор­ганізовується поетапний процес їх засвоєння.

В аналогічних ситуаціях (подібних або нових) учні залучаються до самостійного складання плану, але за умови, що вчитель керує перене­сенням відомих знань та умінь у нову ситуацію. Наприклад, на уроці «Звірі» (3(2) клас) учням дається завдання: «Опишіть усно ведмедя. Пригадайте, за яким планом ви описували птаха? Так само будемо опи­сувати звіра, зображеного на малюнку.

Розпочнемо опис з..., далі... і т. ін. (План опису звіра записується на дошці)».

Для формування уміння планувати на уроках природознавства най­доцільнішими типами завдань є:

а) складання плану опису предметів або явищ;

б) планування спостережень за змінами у живій та неживій природі;

в) планування проведення дослідів, практичних робіт;

г) складання розповіді або опису об'єктів за аналогією;

д) складання плану тексту;

е) планування відповіді на запитання або завдання вчителя;

є) планування вивчення змісту теми уроку або певної його частини.