ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Д.Н. Узнадзе

ОСНОВНАЯ ТРАГЕДИЯ ВОСПИТАНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА (1912 г.)[43]

Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, то, наверное, знает все те ухабы, которые так щедро разбросаны на ее пути, знает все те ухабы, которые так щедро разбросаны на ее пути. Но среди них нет другого столь страшного и опасного, как один, пронизывающий самую сердцевину педагогической практики, с которым приходится сталкиваться всем. Мы имеем в виду ту пропасть, то бездонное море, которое раскинулось между устремлениями воспитателя и воспитуемого и легло в основу главного недоразумения между ними.

Каковы устремления воспитателя?

Это известно и понятно всем нам. Воспитатель как кузнец благоденствия объекта воспитания – подростка – стремится к благоденствия воспитуемого. К своему благоденствию стремится и подросток, но в то же время он избегает воспитателя, не подчиняется его желаниям. Что же является причиной этого удивительного явления? Ясно, что для участника процесса воспитания – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благоденствие. Первый наполняет это понятие одним содержанием, второй – другим.

Как должен понимать благоденствие первый? Что должен он оценить в личности и к чему должен стремиться? Он является активным моментом воспитания. Он – носитель особых идеалов, превратить которые в действительность он считает назначением своей деятельности. <…>

Из этих двух моментов один активный, другой пассивный; первый действует, второй же испытывает это действие. Действие первого руководствуется собственными мотивами и не прислушивается к желаниям второго. Эти мотивы как единственная причина действий воспитателя являют собой цель воспитания. Следовательно, цель воспитания обязательно составляет собственную принадлежность воспитателя. <…>

…Что, по мнению воспитателя, представляет благоденствие и интерес, по убеждению воспитуемого часто обращается в мучение и несчастье. То, что для воспитателя является желанным, для воспитанника – страшно и опасно. Воспитатель видит это благо с социальной точки зрения, а воспитуемый исходит из своих собственных интересов. Таково то, радикальное зерно, зло, которое рассекает надвое процесс воспитания и с самого начала вносит диссонанс в обязательную для этого процесса гармонию. <…>

…В школе с самого начала зарождается некоторое противоречие между действиями воспитателя и устремлениями воспитуемого. В чем заключается это противоречие? Учитель стремится к умственному просвещению ребенка, но в школе он имеет дело со многими учениками. Поэтому для достижения своей цели он вынужден избрать лишь один путь, применить только один способ, в котором всегда будут предусмотрены интересы и вкусы всех. Но это обстоятельство делает невозможным, чтобы каждый отдельный ученик был удовлетворен таким способом обучения, который обязателен в каждой школе. Принуждение же убивает свободные желания, интересы, увлечения, а без них труд никогда не будет плодотворным. <…>

Таково обучение в школе. Но и воспитание не в лучшем положении. Его ведь приходится осуществлять на той же почве, что и обучение, и приносит оно такую же "плодотворность", как и проводимое в условиях школы обучение и просвещение. Да оно и не может быть иным. И в самом деле, как может подросток понять и оценить деятельность воспитателя, направленную на его благо? Ведь воспитателя в этом случае заставляют действовать совершенно иные соображения, чем те, которые в данный момент интересуют подростка. Этот последний защищает и охраняет свои личные интересы, он служит и требует, чтобы и другие тоже служили его интересам. Он не верит в будущее и никогда не променяет его на настоящее. Он живет моментом, он раб момента. Потому он и на минуту никому не уступит свое удовольствие своего настоящего.

Воспитатель же своим воспитанием и заботой коренным образом противодействует такому настроению подростка. Вспомните хотя бы то, что если воспитатель и поставит себе единственной целью утвердить благоденствие каждой личности, он все же не примирится с желаниями подростка, и борьба с ним будет для воспитателя обязательна. <…>

Святейшая обязанность воспитателя – ковать счастье будущего поколения. Сегодня же он имеет дело с малолетним, представляющим собой только материал для формирования будущего человека. Поэтому воспитатель всегда руководствуется грядущими интересами подростка и всегда пренебрегает настоящим ради будущего. <…>

…Воспитание в полном смысле этого слова как в школе, так и вне ее характеризуется одним особым свойством. Оно состоит в том, что между воспитателем и подростком утверждаются своеобразные отношения, порождавшие вместо согласия и единодушия соперничество и раздор.

Воспитатель стремится к своим целям, а воспитуемый – к своим, оба не признают друг друга. Так возникает и растет своего рода непонимание, которое проявляется во взаимоотношениях субъекта и объекта воспитания. Оно становится подоплекой неизбежной трагедии, таящейся в любом воспитании.

К. Роджерс, Д. Фрейберг

СВОБОДА УЧИТЬСЯ (1994 г.)[44]

ХОРОШО ЛИ В СЕГОДНЯШНЕЙ ШКОЛЕ?

Постановка учащихся в центр внимания педагогов является необходимым условием для возникновения феномена учения. <…>

В школу приходит все больше и больше детей, лишенных учебной мотивации, а у учителей нет возможностей удовлетворить растущие потребности учащихся. Те же дети, которые действительно приходят в школу с желанием учиться, быстро утрачивают его, погружаясь в мир предписанных правил, тестов, соревнований и прочей школьной рутины. <…>

Многое происходящее в школах – полный абсурд. Ученик может провести за партой многие годы, так и не уразумев, в какой связи друг с другом находятся уроки родного языка, математики, общественных дисциплин, литературы, изобразительного искусства и истории. Знания передаются в виде заранее отмеренных доз по 42 или 50 минут, лишенных какой-либо взаимосвязи. Школьники изучают разрозненные факты, прочитывают обязательные для всех отрывки текстов, все должны уложиться в одно и то же время, отводимое на фронтальную работу, они должны осваивать естественнонаучные дисциплины, не проводя никаких лабораторных работ. От учащихся заведомо ожидают пассивности. И если посмотреть на школьную жизнь глазами ученика, ежедневно отсиживающего положенное время в классе, то станет ясно, что эта жизнь может не только сбить с толку, глубоко разочаровать, но и свести с ума. <…>

Что значит преподавать? Большинство людей считают, что деятельность преподавателя включает в себя следующие операции: поддержание порядка в классе, изложение фактов (обычно посредством лекций или учебников), прием экзаменов и выставление отметок. Этот стереотип нуждается в основательном пересмотре. <…>

Первичная задача учителя состоит в том, чтобы позволять ученику учиться, питать его/ее собственную любознательность. Простое собирание фактов немногого стоит в настоящем и еще меньше в будущем, тогда как умение учиться всегда в цене. Таким образом, учитель призван решать отнюдь не простую задачу, и эта миссия представляет к нему очень высокие требования. В подлинном преподавании нет места ни авторитарной личности, ни человеку, занимающемуся самоутверждением. <…>

Что такое учение? Если цель преподавания состоит в том, чтобы способствовать учению, тогда нам следует спросить, что же мы понимаем под учением. Здесь я позволю себе быть пристрастным. Под учением я подразумеваю не тот безжизненный, стерильный и бесполезный хлам, которым забивается голова беспомощного человека, прикованного к стулу кандалами конформизма! Под учением я подразумеваю ненасытную любознательность, которая движет умом подростка, стремящегося усвоить все, что он может увидеть или услышать или прочитать по теме, имеющей для него личностный смысл. <…>

Два типа учения. Я убежден, что существуют два типа учения, являющиеся как бы двумя полюсами одной шкалы. На одном полюсе стоит задача, подобная той, которая часто используется в опытах по психологии памяти – заучивание бессмысленных слогов, например: баз, энт, неп, эрл, луд и т.п. Из-за отсутствия смысла эти слова нелегко выучить и, скорее всего, они быстро забудутся. Мы не можем понять, что некоторый учебный материал часто является для учеников такой же бессмыслицей, как эти слоги. Это особенно верно по отношению к недостаточно развитому ребенку, не подготовленному в дошкольном детстве к восприятию того учебного материала, с которым он сталкивается в школе. Однако почти каждый учащийся обнаруживает, что значительные разделы учебной программы бессмысленны. Таким образом, обучение становится бесполезной попыткой выучить материал, лишенный личного смысла. Такое учение вовлекает в себя только ум: это учение, которое происходит "от шеи и выше". Оно не вовлекает чувства или личные смыслы; оно ничего не значит для всего человека. В отличие от этого существует значимое, осмысленное, переживаемое учение. Когда ребенок, начинающий ходить, дотрагивается до радиатора центрального отопления, он постигает смысл слова "горячо"; он научается остерегаться в будущем всех подобных радиаторов и приобретает, усваивает эти познания значимым для него способом, который не скоро забудется. Подобно этому ребенок, запомнивший, что "два плюс два равняется четырем", может однажды, играя с кубиками или шариками, вдруг понять: "Два и два – действительно четыре!" Он обнаруживает нечто значимое для себя способом, вовлекающим и его мысли, и его чувства. Или же ребенок, с трудом освоивший "навыки чтения", однажды оказывается захваченным какой-то историей, изложенной на бумаге, и осознает, что слова могут обладать волшебной силой и переносить тебя в другой мир. <…> Если пятилетний ребенок оказывается в чужой стране, и ему без всякого обучения иностранному языку позволяют свободно и подолгу играть с ровесниками, он выучит новый язык в течение нескольких месяцев, а также усвоит правильное произношение. Он учится способом, имеющим для него значение и смысл, и такое учение осуществляется в чрезвычайно быстром темпе. Но пусть кто-либо попробует преподать ему новый язык, начиная с того, что имеет смысл для учителя. Учение существенно замедлится и/или даже приостановится. Над этим простым примером стоит задуматься. Почему, будучи предоставленным самому себе, ребенок быстро учится, причем теми способами, которые он не скоро забудет, и в форме, имеющей для него чрезвычайно практический смысл? Почему все это может быть загублено, если его "учат" таким образом, который вовлекает в учение только интеллект? Возможно, более внимательное рассмотрение поможет нам понять все это.

Позвольте мне более четко определить особенности, отличающие значимое (основанное на опыте) учение. Одна из них – это личностная вовлеченность: целостный человек (со всеми его чувствами и когнитивными особенностями) погружается в учение как в некоторое событие. Другой элемент – это самоинициируемая вовлеченность. Даже если побуждение (стимул) приходит извне, чувство открытия, постижения, схватывания и понимания приходит изнутри. Еще одна особенность такого учения – его проникающая способность. Оно изменят поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится. И еще одна особенность заключается в том, что ученик сам оценивает событие учения. Учащийся знает, отвечает ли учение его потребности, ведет ли оно к тому, что он хочет узнать, проливает ли оно свет на какую-то область, ранее покрытую тьмой незнания. Можно сказать, что в данном случае "локус оценки" определено находится в самом учащемся. Сущность оценки составляет смысл. Следовательно, смысл учения встроен в целостный опыт учащегося. <…>

Целостный тип учения. Педагоги традиционно понимают под учением организованный тип когнитивной, левополушарной активности. Левое полушарие головного мозга имеет тенденцию к логическому и линейному функционированию. Сосредоточенные в нем процессы следуют шаг за шагом по прямой линии, акцентируя части (элементы), образующие целое. Оно принимает только то, что определенно и ясно. Оно манипулирует идеями и понятиями; оно ассоциируется с мужскими аспектами жизни. Это единственный тип функционирования, который является полностью приемлемым для наших школ и колледжей.

Однако вовлечение в учение всего человека означает высвобождение и использование также правого полушария мозга. Правое полушарие функционирует несколько иначе. Оно интуитивно. Оно схватывает сущность прежде деталей. Оно воспринимает целостный гештальт, общую конфигурацию. Оно оперирует метафорами. Оно скорее эстетично, нежели логично. Оно совершает креативные скачки. Оно свойственно художникам и ученым-перво­откры­вателям. Оно ассоциируется с чувственными аспектами жизни. <…>

То, что я называю значимым учением, объединяет логическое и интуитивное, интеллект и чувства, понятие и переживание, идею и смысл. Когда мы учимся таким образом, мы целостны; мы используем все способности – и те, которые свойственны мужчинам, и те, которые свойственны женщинам.

Дилемма. Я убежден, что все преподаватели предпочитают фасилитировать (т.е. обеспечивать, активизировать, поддерживать. – Г.К.) этот целостный тип учения, а не тот, который подобен заучиванию бессмысленных слогов. И все же подавляющее большинство наших учебных заведений оказывается в плену традиционного, общепринятого подхода, делающего осмысленное (значимое) учение нежелательным, если не невозможным. Реализуя систему обучения, в которую входят: предписанное содержание образования, единые требования ко всем учащимся, лекционная форма (как приоритетный способ преподавания), стандартные тесты, обеспечивающие внешнее оценивание всех учащихся, и обычная система отметок мы практически гарантированы от осмысленного учения. <…>

Обычный класс. Прежде всего надо сказать, что почти каждая учительница в ходе всей ее профессиональной подготовки и дальнейшей педагогической деятельности приучается думать о себе как об эксперте, источнике информации, хранителе порядка, экзаменаторе, который выставляет отметку, оценивая тем самым конечный результат всякого "образования". Она твердо убеждена, что будет просто-напрсто уничтожена, если позволит себе явиться перед учениками в качестве "простого смертного". Ей известно, что она вовсе не такой уже эксперт, каким представляется. Ей известно, что в качестве лектора и источника информации она иногда бывает в хорошей форме, а иногда в такой плохой, что ее собственная работа должна быть оценена самой низкой отметкой. На каком-то уровне она знает, что, допустив сползание этой своей маски и обнаружив подлинную себя, она будет вынуждена на некоторые вопросы ответить: "Я не знаю". Она понимает: полноценное общение с учащимися приведет к тому, что некоторые из них начнут ей очень сильно нравиться, а другие по-настоящему не нравиться. Что же тогда произойдет с ее "объективностью" при выставлении отметок? А вдруг ученик, который ей нравится, плохо выполнит свою работу? В каком положении она тогда окажется! Может ли она поставить плохую отметку тому, кто ей нравится? Кроме того, установив подлинные взаимоотношения с учащимися, она может услышать от некоторых из них достаточно смелые и откровенные высказывания о том, что классные занятия им крайне неинтересны, потому что они никак не связаны с вопросами и проблемами, реально волнующими и занимающими их. Короче говоря, позволить учащимся узнать себя как человека – это значит пойти на действительно большой риск. Для учительницы это рискованно и в личностном плане, поскольку делает ее уязвимой, и в профессиональном, поскольку за ней может закрепиться репутация плохого педагога, думающего больше отношениях с учениками, нежели о содержании учебного курса, и Имеющего шумный класс, в котором учащиеся слишком много говорят. В результате она (и, возможно, большинство ее коллег) предпочитает не рисковать. Она плотно натягивает свою маску, укрепляет свою роль эксперта, любой ценой сохраняет свою "объективность" и удерживает надлежащую дисциплину в классе между своей "высокоуровневой" ролью учащегося. Она оберегает свое право действовать в качестве судьи, оценщика, а иногда и палача.

Однако почти у каждого школьника тоже есть свой фасад, и зачастую его маска еще более непроницаема, чем маска учителя. Если он хочет, чтобы о нем были хорошего мнения как об учащемся, он регулярно посещает занятия, смотрит в глаза учителю или же старательно пишет в своей тетради. Не важно, что, внимательно глядя на учителя, он думает о том, как пойдет в воскресенье на свидание, или же, уткнувшись в тетрадь, на самом деле пишет письмо. Иногда он действительно собирается выучить то, о чем говорит учительница, но его занимает два вопроса: "Каковы ее познания и пристрастия в данном учебном предмете (чтобы принять ту же самую точку зрения в своих работах)?" и "Что из того, что она говорит, вероятнее всего будут спрашивать на экзамене?" Задавая вопросы, учащийся преследует двойную цель – проявить заинтересованность и нащупать источник информации, которым пользуется учительница. Следовательно, он не задает вопросов, которые могут смутить или выставить напоказ его самого. Не важно, как он относится к учебному предмету, к своей учительнице или одноклассникам. Он тщательно скрывает эти установки, потому что хочет успешно пройти курс, приобрести хорошую репутацию у преподавателей и администрации школы и таким образом сделать еще один шаг по направлению к вожделенным аттестатам и дипломам. И уж затем он сможет забыть все это и войти в настоящую жизнь.

Тысячи и тысячи школьников не рискуют быть в классе самим собой. Это означало бы проявить и показать свои чувства: безразличие, сопротивление ограничению своих прав, иногда сильное возбуждение, зависть к одноклассникам, неприятные переживания, связанные с ужасной размолвкой в семье, или истинное счастье, испытываемое в отношениях с девушкой, желание постичь нечто важное и значимое, обостренную любознательность по отношению к сексу, психическим феноменам или политике правительства… Всего не перечислишь. Для ученика, как и для его учительницы, гораздо безопаснее держать рот на замке, "не гнать волну", хранить невозмутимость, отработать свой срок и получить свои свидетельства, аттестаты и дипломы. Ему не хочется брать на себя риск полноценного человеческого бытия в классе. <…>

Данная шарада разыгрывается каждую школьную четверть тысячами учителей и сотнями тысяч учеников. В этой так называемой "педагогической" атмосфере учащиеся становятся пассивными, скучающими, короче говоря, – "туристами" в классе. Учитель, пытающийся изо дня в день скрыть от других свое подлинное Я, превращается в застывший стереотип и рано или поздно эмоционально сгорает. <…>

Может ли класс быть местом волнующей осмысленной учебы, связанной с жизненными проблемами? Может ли он быть местом, где происходит взаимное обучение: вы учитель у других, а они у вас, учитель учится у класса, а класс у учителя? Я не просто думаю, что это возможно; я видел, как это бывает! <…>