Теории развития

Крэйн У.

Теории развития

  Содержание Предисловие............................. 13

Эмили Дикинсон

Всем нам свойственно иметь те или иные представления о природе развития. Обычно люди считают, что развитие детей полностью в наших руках — дети… Такие взгляды довольно разумны, и их разделяют многие психологи — как те, кого… Однако в психологии есть и другая, восходящая к Руссо, теоретическая традиция, в рамках которой развитие понимается…

Таблица 12.1. Стадии Фрейда и Эриксона

 

ВОЗРАСТ	СТАДИИ ФРЕЙДА	ОБЩИЕ СТАДИИ ЭРИКСОНА
0 – 1 год	Оральная	Доверие против Недоверия: Надежда
1 – 3 года	Анальная	Автономия против Стыда и Сомнения: Воля
3 – 6 лет	Фаллическая (эдипова)	Инициатива против Вины: Целеустремленность
6 – 11 лет	Латентный период	Трудолюбие против Чувства неполноценности: Компетентность
Отрочество и юность	Генитальная	Идентичность против Спутанности ролей: Верность
Ранняя взрослость		Близость против Изоляции: Любовь
Взрослость		Генеративность против Поглощенности собой (Стагнации): Забота
Старость		Целостность эго против Отчаяния: Мудрость

 

Стыд — это такое чувство, когда человеку кажется, что он выглядит неподобающим образом в глазах окружающих. К примеру, маленькая девочка, которая намочила штанишки, приходит в смущение, обеспокоенная тем, что другие увидят ее в этом состоянии. Сомнение произрастает у человека из осознания, что он в конце концов не столь уж могущественен, что другие могут его контролировать и выполнять какие-то действия намного лучше.

Можно надеяться, что дети способны научиться приспосабливаться к социальным нормам, не утратив слишком многого из своего первичного чувства автономии. Родители в некоторых культурах пытаются облегчит ребенку эту задачу. Они стараются ненавязчиво помочь ребенку научиться социальному поведению, не лишая его независимости. Другие родители не столь чувствительны. Они могут чрезмерно стыдить детей, когда у тех случается какая-то неприятность с кишечником; они могут пытаться сломить всякие оппозиционные действия со стороны своих детей; или же могут высмеивать их попытки сделать что-то самостоятельно. В подобных случаях у детей может развиться стойкое чувство стыда и сомнения, которое будет препятствовать их естественному стремлению к самоопределению.

Если детям удастся разрешить этот второй кризис позитивным образом, с преобладанием автономии над стыдом и сомнением, они разовьют такое качество эго, как рудиментарная воля (will). «Воля, — говорил Эриксон, — это неукротимая решимость осуществлять свободный выбор, а также сдерживать себя» (1964, p. 119). Эриксон включает в это определение сдерживание собственных побуждений, поскольку считает, что детям важно научиться контролировать свои импульсы и отказываться от того, чего не стоит делать (или нельзя сделать). И все же главным в этом процессе остается ребенок, а не внешние силы.

3. Фаллическая (эдипова) стадия

Зона и модусы. На третьей стадии Фрейда (примерно между 3 и 6 годами) озабоченность ребенка анальной зоной уступает место интересу к генитальной зоне. Теперь дети направляют внимание на собственные гениталии и проявляют любопытство к половым органам других людей. Они также начинают представлять себя в роли взрослых и даже осмеливаются соперничать с одним из родителей, добиваясь любви другого. Они вступают в период эдипова кризиса.

Эриксон назвал основной модус этой стадии интрузией (вторжением). Этим термином он хотел передать фрейдовское представление о ребенке, ставшем теперь излишне смелым, любопытным и конкурентоспособным. Термин «интрузия» описывает активность пениса мальчика, но как общий модус он подразумевает много большее. Развитие физических и психических способностей подталкивает и мальчиков, и девочек к совершению различных интрузивных действий. «Они вторгаются в тела других людей посредством физической атаки, в чужие уши и умы – посредством агрессивной, напористой речи, в пространство – посредством энергичного передвижения, в неизвестное – посредством неуемного любопытства» (Erikson, 1963, p. 87).

Общая стадия: инициатива против вины. Инициатива, подобно интрузии, подразумевает движение вперед. Инициативный ребенок строит планы, ставит перед собой цели и упорно стремится их достичь. К примеру, я обратил внимание на некоторые виды активности одного из моих сыновей, когда ему было 5 лет. В течение одного дня он решил выяснить, насколько высоко он сможет выстроить свои кубики; придумал игру, которая заключалась в определении того, кто прыгнет выше всех на кровати родителей; и потащил семью на новый кинофильм, в котором было много боевых действий и насилия. Его поведение приняло целенаправленный, состязательный и экспрессивный характер.

Кризис возникает тогда, когда дети осознают, что их самые грандиозные планы и самые лелеемые надежды обречены на неудачу. Конечно, эти амбиции носят эдипов характер — связаны с желанием обладать одним из родителей и соперничать с другим. Ребенок обнаруживает, что эти желания нарушают глубоко укоренившиеся социальные табу и что они намного более опасны, чем ему представлялось. Как следствие, ребенок интериоризует социальные запреты — порождающее вину суперэго, — чтобы держать подобные опасные импульсы и фантазии под контролем. Результатом становится новая форма самоограничения. Отныне и навсегда наивная избыточная энергия и смелость индивидуума будут уравновешены самонаблюдением, самоконтролем и самонаказанием (см. рис. 12.1).

 

 

Рис. 12.1. Этот рисунок, сделанный девятилетним мальчиком, передает смелую инициативу и несчастье. Он имеет сходство с мифом об Икаре — юноше, который взлетел слишком высоко, слишком близко к солнцу. Рисунок может быть также связан с темой трудолюбия, характерного для следующей стадии: альпинисты слева умело помогают друг другу.

 

На взгляд Эриксона, формирование суперэго представляет собой одну из величайших трагедий жизни. Хотя суперэго необходимо для социализированного поведения, оно душит смелую инициативу, с которой ребенок встречал жизнь на фаллической стадии. Тем не менее, Эриксон не впадал в крайний пессимизм. Он заметил, что в возрасте от 3 до 6 лет дети больше, чем в любом другом возрасте, готовы живо и жадно учиться и что они стремятся направить свои амбиции на социально полезные цели (p. 258). Родители могут облегчить этот процесс, несколько умеряя свою власть и разрешая детям участвовать вместе с ними на равных в разных интересных начинаниях. Тем самым, родители могут помочь детям выйти из кризиса этой стадии с твердым чувством намерения, «мужеством, позволяющим намечать и преследовать достойные цели», которому не мешают чувство вины и запреты (Erikson, 1964, p. 122). Именно из него впоследствии вырастает такое ценное качество личности, как целеустремленность.

4. Латентный период

В теории Фрейда разрешение эдипова комплекса приводит к латентному периоду, продолжающемуся с 6 до 11 лет. В этот период сексуальные и агрессивные влечения, которые порождали кризисы на предыдущих этапах, погружаются на время в спячку. Эта стадия не связана с какой-либо либидинальной (сексуальной) зоной.

Конечно, жизнь ребенка в это время может и не быть полностью лишенной конфликтов. Например, рождение брата или сестры способно вызвать интенсивную ревность. Но, как правило, это период спокойствия и стабильности. В том, что касается инстинктов и влечений, не происходит ничего особенного.

Однако Эриксон показал, что эта стадия весьма значима для роста эго. Дети овладевают важными когнитивными и социальными навыками. Кризис на этой стадии таков: трудолюбие против неполноценности. Дети забывают свои прошлые надежды и желания, которые часто проигрывались внутри семьи, и охотно направляют силы на усвоение полезных навыков и приемов более широкой культурной среды. В примитивных обществах дети научаются ориентироваться на местности, находить пищу и изготавливать предметы обихода. В этих культурах обучение зачастую носит неформальный характер и происходит в значительной мере под руководством детей старшего возраста. В таких современных технологических обществах, как наше, дети посещают школу, где их заставляют осваивать более интеллектуальные навыки — чтение, письмо и счет. В любом случае, они учатся выполнять осмысленную работу и развивают такие качества эго, как «устойчивое внимание и прилежание» (Erikson, 1963, p. 259). Они также учатся трудиться и играть вместе со сверстниками.

Опасность на этой стадии исходит от избыточного чувства неадекватности и неполноценности (p. 260). Большинство из нас, вероятно, могут вспомнить чувство обиды, вызванное неудачами в классе или на игровой площадке. Особо глубокое чувство неполноценности может иметь различные корни. Иногда дети испытывают трудности на этой стадии потому, что им не удалось успешно разрешить конфликты более ранних стадий. Например, на второй стадии у девочки могло быть больше сомнений, чем автономии, поэтому она не уверена в себе, когда пытается справиться с новыми задачами. В других случаях развитию чувства трудолюбия могут препятствовать аттитюды, характерные для школы и местной общины. К примеру, афроамериканский мальчик может узнать, что цвет его кожи значит больше, нежели его желание и стремление учиться. К тому же школа слишком часто оказывается неспособной выявить особые таланты ребенка и способствовать их развитию (p. 260).

С другой стороны, хорошие учителя (которыми часто оказываются люди, пользующиеся доверием и уважением местной общины) могут помочь детям в этот период. Эриксон говорил (1959, p. 87), что неоднократно наблюдал, как жизнь увлеченных и одаренных людей преображал всего лишь один учитель, поощрявший их талант.

В любом случае, успешное прохождение этой стадии ведет к качеству эго, которое Эриксон назвал компетентностью. Компетентность — это непринужденность в использовании интеллекта и навыков при выполнении задач, без помех со стороны чрезмерного чувства неполноценности (1964, p. 124).

5. Период полового созревания (генитальная стадия)

Согласно Зигмунду и Анне Фрейд, подростковый возраст является бурной стадией из-за резких и значительных физиологических изменений, происходящих в это время. Сексуальные и агрессивные влечения, которые пребывали в спячке на протяжении латентного периода, теперь угрожают овладеть эго и разрушить его защитные механизмы. Огромная сексуальная энергия концентрируется прежде всего в генитальной зоне, и подростка снова беспокоят эдиповы фантазии. Ему может оказаться трудно просто быть рядом со своими родителями.

Эриксон соглашался, что в период полового созревания огромный приток энергии, связанной с влечениями, носит разрушительный характер, но он видел, что это всего лишь часть проблемы. Юноши и девушки испытывают беспокойство и озадаченность также в связи с новыми социальными конфликтами и требованиями. Основной задачей подростка, как считал Эриксон, является обретение нового чувства эго-идентичности — получение для себя ответов на вопросы о том, кто я и где мое место в обществе. Кризис носит следующий характер: идентичность против спутанности ролей.

Усиление инстинктуальных влечений определенно обостряет проблемы идентичности, с которыми сталкиваются подростки. Подросток внезапно ощущает, что его импульсы действуют сами по себе, что он более не представляет собой единого целого. Кроме того, быстрый физический рост в период половой зрелости порождает чувство спутанной идентичности. Молодые люди начинают развиваться настолько быстро и меняться в столь многих отношениях, что едва себя узнают. Вероятно, именно по этой причине подростки проводят так много времени перед зеркалом и уделяют такое большое внимание своей внешности.

Но проблемы идентичности в той же, если не в большей, мере носят и социальный характер. Молодых людей беспокоят не сам по себе физический рост или всплеск сексуальности, а мысль, что они, возможно, не выглядят должным образом в глазах окружающих или не оправдывают их ожиданий. И даже в еще большей степени, молодые люди начинают волноваться по поводу своего будущего места в обществе. Подростков, с их быстро развивающимися умственными способностями, подавляют бессчетные варианты и альтернативы, которые перед ними открываются.

Поскольку юноши и девушки столь не уверены в том, кто они такие, то и стремятся во что бы то ни стало идентифицироваться с какими-то «замкнутыми группами». Они могут «демонстрировать приверженность своему клану, став заметно нетерпимыми и жестокими в своем исключении тех, кто на них непохож» (Erikson, 1959, p. 92). Стараясь поскорее обрести какую-то идентичность, они стереотипизируют «себя, свои идеалы и своих врагов» (p. 92). Они часто подвергают себя и других «проверке на верность». Некоторые молодые люди связывают себя с какими-то политическими или религиозными идеологиями. Во всем этом мы можем видеть поиск молодыми людьми ценностей, которым они могут быть верны.

Чтобы понять формирование идентичности, важно признать, что это процесс, продолжающийся всю жизнь. Отчасти мы формируем свою идентичность посредством идентификаций. Не обязательно осознавая это, мы идентифицируемся с теми, кто нас привлекает, и, следовательно, уподобляемся им. Идентичность каждого человека, таким образом, частично являет собой синтез многих частных идентификаций (p. 112–113).

Мы развиваем чувство идентичности также посредством своих достижений. Способность стоять, ходить, бегать, играть в мяч, рисовать, читать и писать — все это вносит вклад в чувство эго-идентичности. Мы начинаем смотреть на себя как на «того, кто может совершать эти действия». Подобные достижения становятся частью позитивного и долговременного чувства идентичности в том случае, когда они важны для культуры (p. 89–90).

Тем не менее, несмотря на то что формирование идентичности — процесс, продолжающийся всю жизнь, проблема идентичности достигает своего кризиса в ранней юности. Именно в это время происходят многочисленные внутренние изменения и на карту поставлено очень многое с точки зрения будущих обязательств. В этот период предшествующая идентичность человека кажется неадекватной тому выбору и решениям, которые он должен сделать.

Эриксон (p. 123) просил нас рассмотреть, к примеру, юную студентку колледжа, воспитывавшуюся в консервативной среде. Когда она поступает в колледж, то встречает людей из самой разной среды, среди которых она должна выбрать себе друзей. Она также должна решить, какой будет ее установка по отношению к сексу и к каким профессиональным целям она хочет стремиться. В этот момент ее предшествующая идентичность и идентификации приносят мало пользы. Кажется, что каждое решение утверждает какую-то сторону ее прошлого, отрицая при этом другие. Если, к примеру, она решает проявить сексуальную активность, то может попрать ценности, открыто признаваемые ее семьей, идентифицируя себя при этом с некоторыми из своих потаенных желаний. Точно так же, если она предпочтет сделать карьеру в мужской профессии, такой как медицина или право, то отважится выйти за рамки определенных семейных ценностей, но признает своими другие. Тем самым, принимая решения и обязательства, она перерабатывает предшествующие идентификации и формирует новую идентичность. Ее задача — определить для себя некоторую «центральную перспективу и направление, некоторое рабочее единство, из эффективных остатков [ее] детства и надежд, связанных с [ее] предвосхищаемой взрослостью» (Erikson, 1958, p. 14).

Формирование идентичности — в основном бессознательный процесс. Тем не менее молодые люди часто мучительно сознают свою неспособность принять долговременные обязательства. Они чувствуют, что нужно решить слишком многое и слишком быстро и что каждое решение уменьшает число их будущих альтернатив (Erikson, 1959, p. 124–126). Поскольку принять обязательства столь трудно, юноши и девушки иногда вводят психосоциальный мораторий, берут своего рода «тайм-аут» для обретения себя. К примеру, некоторые молодые люди уходят из колледжа, чтобы попутешествовать или поэкспериментировать с различными профессиями, прежде чем принять какое-то окончательное решение. Однако многим молодым людям непросто достичь свободного состояния моратория. Еще не поняв, кто они такие и что будут делать в жизни, они часто испытывают ощущение изоляции, чувство, что время обходит их стороной, что они неспособны найти смысл в каком-либо виде деятельности и просто плывут по волнам жизни. Как говорит Бифф в пьесе Артура Миллера «Смерть коммивояжера»: «Я просто не могу ухватиться, мам, не могу ухватиться за какую-либо сторону этой жизни» (Erikson, 1959, p. 91).

Однако подросток часто откладывает принятие на себя обязательств из-за внутренней потребности избежать предопределения идентичности, преждевременного принятия ограниченных социальных ролей. И хотя затянувшийся поиск идентичности может быть мучительным, он способен также привести, в конце концов, к некой высшей форме личной интеграции и к подлинным социальным новшествам. Как мы видели, многие теоретики, представленные в этой книге, сопротивлялись соблазну довольствоваться удобной профессиональной идентичностью. Так, Пиаже, Фрейд и Эриксон потратили немалое время на поиск своего истинного призвания. И этот поиск, пусть не всегда приятный для них, привел в конце концов к новым способам понимания и содержательным преобразованиям в их профессиональной сфере.

Таким образом, основная задача юноши или девушки — найти какой-то путь в жизни, которому они могут быть постоянно преданными. Борьба на этой стадии ведет к появлению такого нового качества эго, как верность, или способность выполнять свободно взятые на себя обязательства (Erikson, 1964, p. 125).

6. Ранняя взрослость

Эриксон — первый из фрейдистов и один из немногих среди всех создателей теорий индивидуального развития человека, кто разделил взрослую жизнь на стадии. Поэтому, если его мысли и кажутся отрывочными, мы должны помнить, что он пишет о неизученной области.

Стадии развития взрослого человека, предложенные Эриксоном, описывают шаги, посредством которых люди расширяют и углубляют свои способности любить и заботиться о других. Подросток сосредоточен исключительно на себе. Подростки озабочены тем, что они собой представляют, как они выглядят в глазах окружающих и кем станут. Да, они испытывают сексуальное влечение к другим людям и даже влюбляются, но подобные привязанности в действительности являются попытками самоопределения. В общении со сверстниками молодые люди пытаются выяснить, кто они такие, ведя бесконечные разговоры о своих истинных чувствах, о своих взглядах друг на друга и о своих планах, надеждах и ожиданиях (Erikson, 1959, p. 95).

Таким образом, подросток слишком занят тем, кто он такой, чтобы взять на себя задачу ранней взрослости — достижение близости. Реальная близость возможна лишь тогда, когда обретено обоснованное чувство идентичности (p. 95). Погрузиться в истинную взаимность с другим человеком способен только тот, кто уверен в своей идентичности. К примеру, молодой человек, беспокоящийся о своей мужественности, не станет хорошим возлюбленным. Он будет слишком застенчив, слишком озабочен своими действиями, чтобы предаться свободной и нежной любви со своей партнершей. Если люди неспособны достичь подлинной взаимности, они испытывают чувство, соответствующее противоположному полюсу этой стадии, — чувство изоляции.

Эриксон обратил внимание, что некоторые молодые люди женятся до того, как обретут твердое чувство идентичности. Они надеются, что смогут найти себя в браке. Подобные браки, однако, редко оказываются успешными. Партнеры рано или поздно начинают чувствовать себя связанными своими супружескими и родительскими обязательствами. Вскоре они начинают жаловаться на то, что другие не дают им возможности развиваться. Эриксон заметил, что изменение в супруге в этом случае редко помогает. Индивидуум нуждается в некоем «мудро направляемом проникновении» в тот факт, что нельзя рассчитывать на поддержание близких отношений с другим человеком, пока ты не стал самим собой (p. 95).

Обсуждая близость, Эриксон, как приличный фрейдист, с пылкостью говорил об опыте оргазма: это высший опыт взаимного регулирования, который смягчает неизбежную горечь и различия между двумя людьми (1963, p. 265). Он добавлял, однако, что «утопия генитальности» ни в коем случае не является чисто сексуальным вопросом. Истинная близость означает, что два человека готовы делиться друг с другом и совместно регулировать все важные стороны своей жизни (p. 266).

Как и в случае других стадий, нет людей, у которых происходило бы развитие только положительного полюса данной стадии. Ни одна пара не испытывает абсолютной близости. Поскольку люди различны (в сексуальном и других отношениях), неизбежно наличие определенного антагонизма между партнерами, который ведет к периодической изоляции. В идеале, однако, близость сильнее. Если это так, тогда у молодых людей развивается такое качество эго, как зрелая любовь, «взаимная преданность, навсегда устраняющая антагонизмы» между ними (Erikson, 1964, p. 129).

7. Взрослость

Как только два человека достигли определенной степени близости, их интересы выходят за рамки того, что волнует только их двоих. Они начинают беспокоиться о воспитании следующего поколения. Согласно терминологии Эриксона, они вступают в стадию генеративности против поглощенности собой и стагнации (Erikson, 1982, p. 67). Генеративность — это широкий термин, который относится не только к произведению на свет детей, но также к созданию вещей и идей посредством своей работы. Но Эриксон сосредоточил внимание преимущественно на первом аспекте — рождении детей.

Один факт наличия в семье детей, конечно, не является гарантией генеративности. Родители должны делать нечто большее, чем просто производить потомство; они должны защищать и направлять его. Это означает, что родителям часто приходится жертвовать собственными потребностями. Они должны преодолевать соблазн потакать своим прихотям, который ведет к непродуктивной стагнации. Если им удается позитивно справиться с этим конфликтом, они развивают такое ценное качество, как забота о следующем поколении.

Некоторые люди, как заметил Эриксон, развивают генеративность и заботу, не имея собственных детей. Например, монахи и монахини отказываются от права воспитывать собственных детей, как делают это и другие люди, которые прилагают свои особые таланты в других областях. Подобные люди могут тем не менее учить и направлять следующее поколение, «работая с детьми других людей или помогая создавать для них более совершенный мир» (Erikson in Evans, 1969, p. 51). Разумеется, такие взрослые должны справиться с определенной долей фрустрации. Особенно это касается женщин, чей организм создан для вынашивания и выкармливания потомства. Но чувство заботы и генеративность по-прежнему возможны.

С другой стороны, встречается множество людей, которые женаты, но лишены генеративности. В подобных случаях пары часто регрессируют к своего рода «псевдоблизости» или «начинают потакать своим слабостям, как будто они являются собственным единственным ребенком» (Erikson, 1959, p. 97). Возможно, Эриксон имел в виду пары, которые без конца анализируют свои отношения с точки зрения того, сколько каждый из партнеров получает от другого. Эти люди, по-видимому, больше озабочены собственными потребностями, чем нуждами своих детей.

Имеется несколько возможных причин неспособности развиваться на этой стадии. Иногда собственное детство родителя было настолько бессодержательным или фрустрирующим, что он не может понять, как можно сделать нечто большее для своих детей. В других случаях трудности, по-видимому, больше связаны с культурой. В Соединенных Штатах в особенности система ценностей делает акцент на независимых достижениях в такой степени, что люди могут быть поглощены исключительно собой и своими успехами, пренебрегая обязанностями заботиться о других (p. 97).

8. Старость

Психологическая литература, посвященная старческому возрасту (по-прежнему скудная), как правило, рассматривает этот период как время упадка. Раз за разом указывается, что пожилые люди должны справиться с рядом физических и социальных утрат. Они утрачивают физическую силу и здоровье; теряют работу и значительную часть дохода после выхода на пенсию; и, с течением времени, теряют своих супругов, родственников и друзей. В равной степени мучительно и то, что они сталкиваются с неизбежной утратой статуса, которая в Америке сопровождает старение, отсутствие активности и «бесполезность» (см. Gitelson, 1975; Havighurst, 1952, 1968). Недавно ряд психологов попытались нарисовать более оптимистическую картину. Хотя и признавая многие проблемы и потери, эти психологи говорят, что старость может приносить удовлетворение и обеспечивать новый опыт — «пока человек активно занимается общественной деятельностью» (Cole & Cole, 1993, p. 671; см. также P. S. Kaplan, 1998, p. 465).

Взгляд Эриксона был направлен совсем в другую сторону. Он не проявлял особого интереса к активности и полезности пожилого человека или к его участию во внешних, общественных делах. Вместо этого он сосредоточил свое внимание на внутренней борьбе этого периода — борьбе, которая связана с мучительными чувствами, но обладает потенциалом для внутреннего роста и мудрости. Он назвал эту борьбу целостность эго против отчаяния.

Когда старые люди сталкиваются с приближением смерти, то занимаются, как предполагал Эриксон, тем, что принято называть обзором жизни (Butler, 1963). Они оглядывают свою жизнь ретроспективным взглядом и задают вопрос, была ли она достойной. В процессе этого они переживают предельное отчаяние — чувство, что жизнь была не такой, какой она должна быть, но теперь время ушло и нет возможности опробовать альтернативные стили жизни. Зачастую отчаяние прячется за отвращением. У многих стариков отвращение вызывает любая мелочь; для них нетерпимы борьба и ошибки других людей. Подобное отвращение, говорил Эриксон, в действительности указывает на их презрение к самим себе (Erikson, 1959, p. 68).

Когда старый человек сталкивается с отчаянием, он пытается обрести ощущение целостности эго. Целостности эго, говорил Эриксон, трудно дать определение, но она включает в себя ощущение, что в жизни человека присутствует определенный порядок, и «приятие своего единственного цикла жизни как чего-то, что должно было произойти и что, в силу неотвратимости, не допускает какой-либо замены» (1963, p. 268). Целостность, по-видимому, выражает следующее чувство: «Да, я совершал ошибки, но, учитывая, кем я был в то время и сопутствующие обстоятельства, эти ошибки были неизбежны. Я принимаю их, вместе со всем хорошим, что было в моей жизни». Целостность — это чувство, которое также выходит за рамки «Я» и даже за пределы национальных и идеологических границ. Старый человек, на определенном уровне, испытывает чувство единения «с образом жизни и иными занятиями прошлых лет в том виде, как они выражены в скромных результатах и простых словах былых времен и увлечений» (p. 268).

Эриксон (Erikson, 1976) говорил нам, что кризис старости прекрасно проиллюстрирован в фильме Ингмара Бергмана «Земляничная поляна». Этот фильм, по словам Эриксона,

 

изображает автомобильную поездку старого шведского профессора из местечка, где он живет после выхода на пенсию, в город Лунд. Там, в старинном кафедральном соборе, доктор Исак Борг должен получить высшую награду своей профессии, Почетную докторскую степень, которой отмечают 50 лет безупречной службы. Но эта поездка на автомобиле по отмеченным указателями дорогам через знакомую местность становится также символическим паломничеством назад в детство и в неизведанные глубины его «Я». (p. 1)

 

Фильм начинается с того, что Борг делает в своем дневнике записи, в которых выражает удовлетворение тем, что жизнь смогла ему предложить. Затем на экране показан страшный сон, символизирующий страх смерти у главного героя. Пробудившись, Борг решает добираться до Лунда на автомобиле, а не на самолете, и взять с собой свою невестку Марианн, переживающую супружеский кризис, разрешению которого Борг до сих пор отказывался помочь. Оказавшись в автомобиле, они сразу же начинают ссориться, и Марианн говорит ему, что «несмотря на то, что все называют его великим гуманистом, он — всего лишь старый эгоист» (Bergman, 1957, p. 32). Во время поездки у Борга происходят и другие столкновения с Марианн и прочими людьми, его также посещают яркие сны и воспоминания о его прошлом. Эти сны и воспоминания вызывают у него приступы крайнего самоуничижения. Он начинает осознавать, что всю свою жизнь был сторонним наблюдателем, занимавшимся морализаторством и во многих отношениях неспособным на любовь. Тем самым мы понимаем, что первоначальное ощущение целостности было у Борга поверхностным; представляя себе смерть и обозревая свою жизнь, он видит ее многочисленные неудачи.

В конце концов, однако, прозрение Борга приводит не к окончательному отчаянию, а к новому приятию прошлого. Во время вручения ему Почетной докторской степени, которое теперь становится для него скорее заурядным событием, он начинает видеть «поразительную причинность» в событиях своей жизни — прозрение, которое примечательным образом напоминает утверждение Эриксона о том, что целостность эго включает в себя ощущение неизбежной упорядоченности прошлого. В равной степени впечатляет и изменение характера Борга. В конце фильма он выражает свою любовь к Марианн и предлагает помощь ей и своему сыну.

Благодаря этому фильму, мы понимаем, почему Эриксон подчеркивал важность как позитивного, так и негативного полюса своих кризисов. Первоначальное чувство целостности было у Борга поверхностным и неубедительным. Более содержательное чувство целостности появилось у него только после того, как он тщательно изучил свою жизнь и сумел справиться с определенным экзистенциальным отчаянием (Erikson, 1976, p. 23).

Эриксон и Бергман, таким образом, указывают на внутреннюю борьбу, которую мы склонны упускать из виду, когда смотрим на старых людей. Мы видим их многочисленные физические и социальные трудности и можем сожалеть о том, что старые люди кажутся такими «бесполезными». Мы можем затем попытаться скорректировать свои представления, найдя примеры старых людей, которые более «полезны», энергичны и принимают большее участие во внешних делах. Но мы по-прежнему оцениваем пожилых на основании внешнего поведения. Мы оказываемся неспособными увидеть внутреннюю борьбу. Мы неспособны понять, что тихий старый человек может решать некоторым образом самый важный из всех вопросов: была ли его жизнь, подходящая теперь к концу, наполнена смыслом? Что наполняет жизнь смыслом?

Эта внутренняя борьба, как правило, превращает старого человека в своего рода философа, и из этой борьбы произрастает такое качество эго, как мудрость. Мудрость может быть выражена многими способами, но она всегда отражает вдумчивую, обнадеживающую попытку найти ценность и смысл жизни перед лицом смерти (Erikson, 1976, p. 23; 1982; p. 61–62).

° Теоретические проблемы

Почему теория Эриксона является теорией стадий

В главах 6 и 7 мы увидели, что Пиаже и Колберг полагали, что когнитивные стадии должны отвечать нескольким критериям. Стадии Эриксона больше касаются эмоционального развития, но в основе своей они удовлетворяют тем же критериям. То есть стадии 1) описывают качественно различные паттерны поведения, 2) охватывают общие проблемы, 3) развертываются в неизменной последовательности и 4) являются культурно универсальными. Давайте рассмотрим эти моменты поочередно.

1. Стадии соотносятся с качественно различными паттернами поведения. Если бы развитие было лишь вопросом постепенного количественного изменения, любое разделение на стадии было бы произвольным. Однако стадии Эриксона дают нам полное ощущение того, что поведение в различные моменты качественно различно. Дети на стадии автономии выглядят совершенно иначе, нежели дети на стадии доверия; они намного более независимы. Дети на стадии инициативы опять же выглядят иначе. Хотя дети, развивающие чувство автономии, бросают вызов авторитету и держат других людей на расстоянии, дети с чувством инициативы отличаются еще большей смелостью и воображением, энергично бегают повсюду, строят грандиозные планы и осваивают новые виды деятельности. На каждой стадии поведение имеет свои явные особенности.

2. Стадии описывают общие проблемы. Как мы подчеркивали, стадии относятся к общим характеристикам или проблемам. Эриксон вышел за рамки относительно специфической сосредоточенности на телесных зонах, присущей Фрейду, и попытался вычленить общие проблемы в каждом из периодов. Он показал, к примеру, что на оральной стадии важна не столько стимуляция этой зоны, сколько общий модус вбирания и имеющее еще более общий характер развитие чувства доверия к своим кормильцам. Таким образом Эриксон попытался выделить для каждой стадии наиболее общую проблему (или задачу развития), с которой сталкивается индивид в социальном мире.

3. Стадии развертываются в неизменной последовательности. Все теории стадий предполагают некую инвариантную последовательность, и теория Эриксона — не исключение. Он говорил, что каждая стадия присутствует в той или иной форме на протяжении всей жизни, но каждая достигает своего кризиса в определенное время и в определенном порядке.

Утверждение Эриксона основано на допущении, что его последовательность является отчасти результатом биологического созревания. По его словам, здоровый ребенок, при условии правильного воспитания, просто подчиняется «внутренним законам развития, т. е. тем законам, которые в пренатальном периоде формировали один орган после другого, а теперь создают непрерывный ряд потенциальных возможностей для значимых интеракций с окружающими его людьми» (Erikson, 1963, p. 67). На второй стадии, например, биологическое созревание «приглашает» ребенка к проявлению чувстве автономии. Благодаря процессу созревания, дети могут стоять на собственных ногах, контролировать мышцы сфинктера, ходить, произносить слова, такие как «я», «мое» и «нет» и т. д. На третьей стадии созревание пробуждает новый сексуальный интерес, вместе с такими способностями, как творческая игра, любопытство и энергичная локомоция.

В то же время общественные системы эволюционируют таким образом, что приветствуют этот связанный с созреванием внутренний ряд потенциальных возможностей и идут ему навстречу. Например, когда ребенок на стадии автономии демонстрирует новый уровень самоконтроля, социализаторы (родители, воспитатели и т. д.) считают, что ребенок готов к обучению. К примеру, они начинают приучать его к горшку. Результатом становится борьба волевых начал между ребенком и обществом, которая порождает кризис этого периода. Точно так же, когда дети начинают проявлять слишком большой интерес к сексуальным вопросам, общество решает, что пора наложить свои особые сексуальные запреты, порождая стержневой конфликт третьей стадии. Таким образом, последовательность кризисов вызвана внутренним созреванием, с одной стороны, и социальными силами — с другой.

4. Стадии культурно универсальны. Эриксон полагал, что его стадии относятся ко всем культурам. Читатель может видеть, что стадии универсальны постольку, поскольку ими управляют процессы созревания, но все же может проявить скептицизм, ибо знает, насколько велики различия между культурами.

Эриксон также сознавал огромные различия между культурами. Фактически, одна из его целей — показать, как по-разному культуры подходят к стадиям в соответствии со своими разнящимися системами ценностей. Например, в племени дакота период кормления детей грудью отличается большой продолжительностью и снисходительностью; одна из целей этого — сделать так, чтобы дети доверяли окружающим и сами стали щедрыми (p. 134–140). Наше общество, напротив, не поощряет зависимость. В сравнении с другими культурами, мы отнимаем наших младенцев от груди очень рано. По-видимому, мы хотим, чтобы наши дети не приучались слишком зависеть от окружающих или доверять им, а стали независимыми. Независимость и свободное передвижение, по-видимому, являются частью нашего (североамериканского – А. А.) культурного идеала, начиная со времени первых поселенцев и по настоящий день (глава 8).

Эриксон утверждал лишь то, что все культуры адресуют свое внимание одним и тем же проблемам. Все культуры стараются обеспечить своих детей постоянной заботой, регулировать их чрезмерное желание делать все по-своему и ввести табу на инцест. И, когда дети подрастают, все культуры требуют, чтобы они научились технологическим приемам и навыкам, присущим данной культуре, обрели реально осуществимую взрослую идентичность, завязали узы близости, заботились о следующем поколении и встречали смерь с чувством достойно прожитой жизни. Достичь этих целей пытаются все культуры, поскольку сама культура является частью эволюционного процесса; в процессе эволюции те группы, которые оказывались неспособными выполнить эти задачи, имели меньше шансов на то, чтобы выжить. Если, к примеру, культуры не могли заставить своих членов пожертвовать частью своей независимости ради нужд других людей (на стадии автономии), начать осваивать навыки и приемы общества (на стадии трудолюбия) и позаботиться о следующем поколении (на стадии генеративности), они, скорее всего, не выживали.1

 

1 Дарвин придерживался аналогичного взгляда, как было показано в главе 3.

 

 

Вопрос иерархической интеграции. Последователи Пиаже, как вы, возможно, помните, определяют свои стадии, используя еще один, пятый, критерий; они рассматривают их как иерархические интеграции. У разных авторов это понятие приобретает несколько различающееся толкование, но в теории стадий оно в целом означает, что более ранние структуры повторно интегрируются в новые, доминирующие структуры. В теории Эриксона подобный процесс тоже имеет место на определенных стадиях, например, в период отрочества-юности. Когда молодые люди обретают новое чувство идентичности, они реорганизуют значительную часть своей личности в ходе определения доминирующих целей или плана жизни. Однако понятие иерархической интеграции относится не ко всем стадиям. К примеру, проблемы на стадии «автономия против стыда и сомнения» не реорганизуются и не интегрируются повторно в следующую стадию, «инициатива против вины». Новая стадия просто поднимает новые проблемы, оставляя предыдущую стадию на заднем плане, во многом в той же форме, в какой она была до этого. Тем самым понятие иерархической интеграции, по всей видимости, не характеризует развитие на всех стадиях Эриксона (см. Kohlberg, 1969a, p. 353).

Должны ли люди проходить через все стадии?

Мы иногда слышим, что, если человек не достиг заметного успеха на одной из стадий Эриксона, он может оказаться неспособным перейти на следующую стадию. Это утверждение ошибочно. В теории Эриксона человек должен, если он живет достаточно долго, пройти через все стадии. Причина этого связана с силами, которые заставляют человека переходить с одной стадии на другую: биологическим созреванием и социальными ожиданиями. Эти силы толкают человека дальше согласно определенному временному графику, независимо от того, добился человек успеха на предыдущих стадиях или нет.

Возьмите, к примеру, мальчика, который оказался неспособным многого добиться в развитии общих трудовых установок и навыков на стадии «трудолюбие против чувства неполноценности». Достигнув половой зрелости, он должен решать проблемы идентичности, пусть даже он в действительности к этому не готов. Из-за биологических изменений, он испытывает беспокойство, вызванное приливом сексуальных чувств и стремительными изменениями, происходящими с его организмом. В то же время социальное давление заставляет его урегулировать проблемы ухаживания и начать думать о будущей профессии. Общество мало беспокоит то, что он до сих пор не уверен в своих навыках. У общества есть свой собственный временной график, и к тому времени, когда молодому человеку исполнится 20 лет или около того, он почувствует на себе давление, подталкивающее его к выбору карьеры. С аналогичными трудностями он будет последовательно сталкиваться на каждой новой стадии.

Каждый человек, таким образом, должен пройти через все стадии, независимо от того, успешно или нет он преодолел более ранние стадии. Верно лишь то, что успех на предыдущих стадиях влияет на возможность успеха на последующих. Дети, которые развили твердое чувство доверия к своим опекунам, могут позволить себе оставить их и независимо исследовать окружающую среду. Напротив, дети, которым недостает доверия и которые поэтому боятся потерять опекунов из виду, менее способны к развитию чувства автономии. (Можно сформулировать эту мысль и несколько иначе: именно ребенок, который добился положительного баланса доверия относительно недоверия, отваживается вступить в мир полным надежды и ожидания, энергично опробуя новые возможности, связанные с независимой деятельностью.) Подобным образом положительный результат на каждой стадии обусловливает шансы на положительный результат на последующей стадии. Но какими бы ни были результаты, силы созревания и социума требуют, чтобы ребенок брался за решение проблем, присущих каждой новой стадии.

Сравнение с Пиаже

Теперь мы кое-что знаем о двух наиболее влиятельных – среди специалистов в области развития человека – теориях стадий. Я имею в виду когнитивную теорию Пиаже и психоаналитическую теорию Эриксона. Во многих отношениях эти теории различны, как уже кратко отмечалось выше. В общих чертах, наиболее существенные различия между ними сводятся к следующим..

Теория Эриксона описывает спектр чувств, с которыми мы подходим к выполнению задач; теория Пиаже сосредоточена на интеллектуальном развитии. Это развитие, по Пиаже, мотивируется не биологическим созреванием и социальными силами, а попытками ребенка разрешить когнитивные проблемы. Когда дети сталкиваются с проблемами, с которыми они не могут справиться с помощью имеющихся у них когнитивных структур, они начинают прилагать дополнительные усилия и проявлять любознательность, конструируя более сложные структуры. Поскольку движущей силой является любознательность ребенка, нет оснований для того, чтобы ребенок проходил через все стадии; если ребенок не проявляет интереса к какой-то области (например, к математике), он может так никогда и не достичь в ней высших ступеней. Таким образом, если созревание и социальное давление проводят нас через все стадии Эриксона, готовы мы к ним или нет, то через стадии Пиаже мы проходим только в том случае, если испытываем интеллектуальную мотивацию выстраивать новые структуры.

Подобные различия выглядят существенными. Тем не менее и Эриксон, и Пиаже дали нам теории стадий, стремящиеся описать наиболее общие качественные перемены в поведении. Кроме того, создается впечатление, что они часто изображают главные события в развитии индивида просто в разных перспективах. Давайте сами убедимся в этом.

1. Доверие. Как заметил Эриксон (Erikson, 1964, pp. 116–117), и Пиаже, и его самого интересовало развитие у младенца безопасного образа внешних объектов. Эриксон говорил о растущей опоре ребенка на предсказуемость и зависимость от людей, тогда как Пиаже отмечал развивающееся чувство постоянства вещей. Тем самым обоих интересовала растущая вера детей в стабильность мира.1

 

1 В отношении исследований, рассматривающих эти параллели, см. Bell, 1970; Flavell, 1977, p. 54; и Gouin-Decarie, 1965.

 

2. Автономия. Когда у детей развивается чувство доверия к своим опекунам, они становятся все более независимыми. Уверенные в своем знании того, что другие люди окажутся рядом, когда в этом будет необходимость, они могут свободно и самостоятельно исследовать окружающий мир.

Пиаже указывал на схожий процесс. Когда дети обретают уверенность, что объекты постоянны, то могут действовать все более независимо от них. К примеру, когда мяч его дочки Жаклин закатывался под диван, она больше не была привязана к тому месту, где видела мяч в последний раз. Она теперь знала, что объект постоянен, даже если он пропал из виду, и, следовательно, могла выбирать альтернативные пути его нахождения.2

 

2 В отношении дополнительных соображений, касающихся параллелей на этой стадии, см. Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1076.

 

3. Инициатива. На этой стадии, примерно между 3 и 6 годами, Эриксон и фрейдисты подчеркивали всепоглощающее любопытство ребенка, его богатую фантазию и смелое воображение. Эриксон говорил: «И язык, и локомоция позволяют ему охватывать своим воображением столь много вещей, что он не может не устрашиться того, о чем мечтал или что придумал» (1959, p. 75).

Взгляд Пиаже на мышление в этот период был примечательно схожим. Вот что говорит Флейвелл,

 

Ребенок, находящийся на дооперациональной стадии развития интеллекта, — это ребенок, верящий в чудеса; его когнитивная способность кажется нам наивной, подчиненной впечатлениям и плохо организованной. Его миру присуще полное игнорирование законов, без того, разумеется, чтобы этот факт как-то сказывался на его понимании необходимости сдерживать энергию и полеты фантазии, с которыми он подходит к новым ситуациям. Все возможно, поскольку ничто не подчиняется ограничениям, накладываемым законами (Flavell, 1963, p. 211).

 

Для Пиаже, таким образом, фантазия и воображение ребенка на фаллической стадии обязаны во многом тому, что ребенок находится в дооперациональном периоде развития, когда мысли текут свободно, так как они еще не связаны систематической логикой, которую ребенку предстоит развить на следующей стадии.

4. Трудолюбие. Согласно Эриксону и фрейдистам, фантазии и страхи «эдипова» ребенка временно забываются во время латентного периода, продолжающегося примерно с 6 до 11 лет. Пугающие желания и фантазии вытесняются, и интересы ребенка направляются вовне; ребенок настойчиво пытается овладеть реальными навыками и орудиями своей культуры. В общем, это относительно спокойный период; дети кажутся более сдержанными.

Пиаже также убеждает нас в том, что 6–11-летний ребенок более целенаправлен, реалистичен и организован, чем ребенок меньшего возраста. Согласно Пиаже, это изменение не является результатом подавления эмоций и опасных желаний; скорее, оно появляется потому, что в интеллектуальном отношении ребенок вступил в стадию конкретных операций. Ребенок может теперь отличать факт от вымысла, может рассматривать проблему с различных точек зрения и может решать конкретные задачи с опорой на логику и систематично. Следовательно, в плане развития интеллекта ребенок переходит в стадию уравновешивания с миром, и это обстоятельство способствует его общей устойчивости и выдержанности. По-видимому, сам Эриксон имел в виду конкретные операции, когда описывал этот период: он говорил, что в это время «богатое воображение ребенка укрощается и обуздывается объективными законами» (1963, p. 258).

5. Идентичность. На взгляд Эриксона, спокойствие предыдущего периода уступает место волнениям и неуверенности юности. Подростки озадачены физическими изменениями и необходимостью принять на себя социальные обязательства. Они задаются вопросом, кто они такие и каким будет их место в обществе.

Пиаже немного мог сказать о физических изменениях в юности, но его глубокий анализ когнитивного развития помогает нам понять, почему этот период может быть временем поиска идентичности. На стадии конкретных операций мышление ребенка было довольно сильно привязано к «здесь и теперь». Но с развитием формальных операций мышление подростка воспаряет в отдаленное будущее и в сферу чисто гипотетического. Соответственно, подростки могут теперь тешить себя бессчетными вариантами, касающимися того, что они собой представляют и кем они станут. Формально-операциональные способности, тем самым, могут вносить свою лепту в самовопрошание этого периода (см. Inhelder & Piaget, 1955, chap. 18).

° Следствия для практики

Клиническая работа: история одного маленького пациента

Клинические психологи и другие специалисты в области психического здоровья нашли идеи Эриксона крайне полезными. Представление об этом может дать нам работа самого Эриксона с одним из его пациентов, 4-летним мальчиком по имени Питер.

Питер страдал психогенным мегаколоном, расширением толстой кишки, причиной которого была эмоционально обусловленная привычка мальчика задерживать свои фекальные массы в продолжении целой недели. Из разговоров с Питером и его семьей Эриксон узнал, что этот симптом появился у мальчика вскоре после того, как была уволена его няня, девушка азиатского происхождения. Как оказалось, Питер начал «грубо нападать на няню, но девушка внешне спокойно и даже с удовольствием принимала его явно “мужское” поведение» (Erikson, 1963, p. 56). В ее культуре подобное поведение считалось нормальным. Однако мать Питера, жившая в нашей культурной среде, посчитала, что во внезапном проявлении мужских качеств со стороны Питера и в том, как девушка им потакает, есть что-то противоестественное. Поэтому она избавилась от девушки. В качестве объяснения своего ухода няня сказала Питеру, что у ней самой скоро будет ребенок и что она предпочитает заботиться о малышах, а не о таких больших мальчиках, как Питер. Вскоре после этого у Питера развился мегаколон.

Эриксон понял из беседы с мальчиком, что Питер вообразил, будто он сам забеременел — фантазия, посредством которой он пытался удержать няню, идентифицируясь с ней. Но если посмотреть более широко, то можно увидеть, как поведение Питера регрессировало с точки зрения стадий. Сначала он демонстрировал агрессивное, сексуальное поведение стадии инициативы, но обнаружил, что оно ведет к трагической утрате. Поэтому он регрессировал к анальному модусу. Посредством своего тела он выражал свою основную потребность: сохранить. Улучив подходящий момент, Эриксон разъяснил Питеру его желания, и симптом мальчика удалось в значительной мере снять.

Иногда студенты, услышав о поведении Питера, предполагают, что его симптом был средством «привлечения внимания». Такая интерпретация часто используется бихевиористами. Но мы видим, что подход Эриксона был иным. Его интересовало, что значил симптом для Питера, что мальчик пытался выразить через него. Посредством своего тела Питер бессознательно пытался сказать: «Мне нужно сохранить то, что я потерял». Эриксон и другие психоаналитики полагают, что, вместо того чтобы изменять поведение ребенка путем внешних подкреплений, таких как внимание, лучше всего обратиться непосредственно к страхам ребенка и к тому, что ребенок, возможно, бессознательно пытается сказать.

Мысли о воспитании ребенка

В течение долгих лет Эриксон прилагал результаты своих клинических наблюдений к множеству проблем, включая вопросы образования, этики и политики. Он также проявлял особый интерес к воспитанию ребенка.

Как мы коротко упомянули в своем обсуждении доверия, Эриксон занимался проблемой, с которой сталкиваются родители в нашем меняющемся обществе. Современные родители зачастую неспособны или просто не хотят следовать традиционным правилам воспитания ребенка; они предпочитают растить своих детей в более личной, терпимой манере, основанной на новой информации и педагогике (Erikson, 1959, p. 99). К сожалению, современные советы в отношении воспитания ребенка часто противоречивы и пугают новоиспеченного родителя своими описаниями того, как события могут принять нежелательный оборот. Соответственно, новоиспеченный родитель испытывает тревогу и неуверенность. Это серьезная проблема, считал Эриксон, ибо, как мы видели, важно, чтобы родитель передавал ребенку базовое ощущение безопасности, чувство, что мир надежен и безопасен.

Эриксон полагал, что родители могут почерпнуть определенную внутреннюю уверенность из религиозной веры. Кроме этого, он предлагал, чтобы родители принимали во внимание их глубинное «доверие к роду человеческому» (1963, p. 267). Под этим Эриксон подразумевал нечто близкое идеям Гезелла. Родители должны признать, что в формировании ребенка далеко не все зависит от них; дети развиваются в значительной степени согласно некоему внутреннему графику созревания. Эриксон говорил: «Важно сознавать, что... здоровый ребенок, если его хотя бы иногда направлять должным образом, просто подчиняется внутренним законам развития и, в целом, ему можно доверить это дело» (p. 67). Таким образом, очень хорошо, если родители следуют своему естественному побуждению улыбнуться, когда улыбается их малыш, освобождают своему ребенку место для ходьбы, когда он пытается ее освоить, и т. д. Они могут быть уверены, что поступают совершенно правильно, следуя собственному биологическому плану малыша.

Эриксон также надеялся, что родители смогут признать исходное неравенство между ребенком и взрослым. Человеческое дитя, в отличие от детенышей других видов, проходит через намного более длительный период зависимости и беспомощности. Следовательно, родители должны всячески противиться соблазну вымещать свои неудачи на более слабом, чем они, ребенке. Например, они должны сопротивляться импульсу доминировать над ребенком, продиктованному тем, что они сами чувствуют себя беспомощными с другими людьми. Родители должны также во что бы то ни стало избегать попыток сделать из ребенка такого человека, каким бы они хотели его видеть, игнорируя при этом собственные способности и наклонности ребенка. Заключая свою мысль, Эриксон сказал: «Если только мы научимся давать жить другим, план развития полностью к нашим услугам» (1959, p. 100).

° Оценка

Эриксон, без сомнения, расширил психоаналитическую теорию. Он очертил наиболее общие проблемы на каждой из стадий Фрейда и увеличил последовательность стадий таким образом, что они теперь охватывают весь жизненный цикл. Эриксон также дал нам новое понимание той роли, какую социальные факторы играют на каждой стадии развития. Например, он показал, что подростки стремятся не просто справиться со своими импульсами, но и обрести идентичность в более широком социальном мире.

Наконец, Эриксон обогатил фрейдовскую теорию, по-новому взглянув на возможности для здорового развития. Он сделал это главным образом за счет того, что более широко, чем Фрейд, использовал понятие созревания. На взгляд Фрейда, созревание определяет последовательность и образ действия инстинктуальных влечений, которые должны в значительной степени подвергнуться вытеснению. По Эриксону, созревание обеспечивает также развитие модусов эго и таких общих качеств эго, как автономия и инициатива.1Конечно, Эриксон обсуждал и трудности обретения этих качеств, но при этом он дал нам более полную картину того, каким образом возможен рост эго. Предположив, что здоровое развитие связано с основополагающим планом созревания, Эриксон придал теории Фрейда эволюционную направленность, присущую концепциям Руссо, Гезелла и других теоретиков.

 

1 В своем предположении о том, что рост эго имеет корни, связанные с созреванием, Эриксон следует примеру Гартмана, концепция которого обсуждалась в предыдущей главе (с. 351).

 

 

Теория Эриксона не избежала многочисленных критических замечаний. Роберт Уайт (White, 1960) доказывает, что Эриксон слишком настойчиво пытался связать различные аспекты развития эго с либидинальными зонами по Фрейду. Эриксон говорил, что для каждой зоны существует характерный модус взаимодействия эго с миром. Однако Уайт доказывает, что эти модусы охватывают далеко не все виды деятельности ребенка. Например, многие из попыток маленького ребенка достичь автономии — такие, как громогласные «нет» и энергичная ходьба, — по-видимому, не связаны с анальными модусами ретенции и элиминации. Сам Уайт предлагает нам рассматривать рост эго как общую тенденцию в сторону компетентности — тенденцию, которая включает в себя локомоцию, исследование и автономные действия без какой-либо обязательной связи с зонами Фрейда.

Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1982) говорит, что теория Эриксона придает слишком большое значение развитию независимости. Она указывает, что почти все события детства — рост автономии, инициативы, трудолюбия и идентичности — являются у него аспектами обособления и индивидуализации. Только первая стадия, доверие против недоверия, связывает ребенка отношениями, которые подготавливают его к взаимности и заботе, присущим взрослой жизни. Гиллиган говорит, что описание Эриксона, возможно, верно для мальчиков, но мы не можем понять развитие девочек, не рассмотрев, как развивается «Я» через взаимоотношения с значимыми другими. Мне кажется, Гиллиган упрощает теорию Эриксона — его стадия инициативы, к примеру, касается эдиповой любви, — но ее замечание заслуживает определенного внимания. В следующей главе мы рассмотрим исследования Маргарет Малер, посвященные вырастанию автономии из первичной зависимости ребенка.

С другой стороны, мы могли бы упрекнуть Эриксона в некоторой концептуальной расплывчатости. Он пишет красивым, гладким стилем, но оставляет многие концептуальные вопросы непроясненными. Например, он позволяет нам по-новому взглянуть на потенциал роста в старости, когда люди анализируют свою жизнь и набираются мудрости, но четко не указывает, каким образом все это становится частью процесса созревания. Возможно, что существует некая биологическая тенденция обозревать свою жизнь (Butler, 1963), но Эриксон не высказался по этому вопросу определенно. Подобным же образом, он не сумел точно объяснить, какой вклад созревание вносит в другие стадии взрослой жизни.

Эриксон сознавал расплывчатость своих формулировок. Однажды он сказал: «Я пришел в психологию из мира искусства, и этим можно объяснить, если не оправдать, тот факт, что читатель будет заставать меня рисующим фон и задний план тогда, когда он предпочел бы узнать о фактах и понятиях» (Erikson, 1963, p. 17).

Концептуальная расплывчатость Эриксона может частично объяснить, почему исследователи не спешат проводить эмпирическую проверку его теории, хотя и предпринималось несколько основательных попыток сделать это. Наиболее примечательной из них является сконструированная Джеймсом Марсиа (Marcia, 1966) система измерений различных состояний («статусов») идентичности, которые, по-видимому, связаны с другими переменными. К примеру, молодые люди с предопределенной идентичностью — которые принимают как должное переходящие из поколение в поколение профессиональные цели и ценности, не предпринимая самостоятельного поиска альтернатив, — по-видимому, наиболее часто оказываются на уровне конвенционального мышления по шкале Колберга. Напротив, тем, кто выработал чувство идентичности после самостоятельных поисков, чаще присуще постконвенциональное моральное мышление (Podd, 1972).

В ряде других исследований категории Марсии использовались для изучения формирования идентичности (Cole & Cole, 1993, p. 637–640; P. Kaplan, 1998, p. 292–294) и были предоставлены дополнительные доказательства того, что теория Эриксона может стать источником полезных исследований. Труды Эриксона, подобно трудам Фрейда, настолько содержательны и глубоки, что заслуживают усилий по овладению содержащимся в них интеллектуальным капиталом — как ради собственного понимания человеческой природы, так и ради научного прогресса.

 

 

± 13 ±
Маргарет Малер и ее теория отделения/индивидуации

° Биографические сведения

Эриксон разработал грандиозную, всеохватывающую теорию, которая придала фрейдистской мысли значительно более сильный социальный и культурный акцент. Подобные масштабные теории впечатляют, но способствовать развитию теории можно и иным путем, не расширяя, а наоборот, сужая круг изучаемых явлений. Поразительный пример такой работы представляет собой долгое и тщательное исследование интеракций между младенцем и матерью, проделанное Маргарет Малер. Она показала, как в контексте этих отношений беспомощные малыши превращаются в независимых индивидуумов, и попутно осветила некоторые вопросы человеческой жизни вообще.

Маргарет С. Малер (1897–1985) родилась в маленьком венгерском городке Шопрон, недалеко от столицы австро-венгерской империи, Вены. В своих воспоминаниях она описывала свою мать, домохозяйку, как красивую, самовлюбленную, но несчастливую в браке женщину, которая относилась к Маргарет как к нежеланному ребенку. Поэтому Малер была очень благодарна своему отцу, врачу, за тот интерес, который он к ней проявлял. «Я в большей степени — дочь своего отца, — утверждала она. — Именно мир моего отца, интеллектуальный мир науки и медицины, стал тем миром, к которому я обратилась» (Mahler, 1988, p. 4, 7).

Когда Маргарет Малер было 4 года, ее мать родила еще одну дочь, которой она уделяла больше внимания и материнской любви. Малер была совершенно зачарована этой нежной заботливостью и часами молча наблюдала за взаимодействиями младенца и матери. Как вспоминала сама Малер: «Не будет преувеличением сказать, что моя мать и моя сестра представляли собой первую пару мать-ребенок, которую я исследовала» (p. 5).

В воспоминаниях Малер характеризовала себя как очень неуверенную в себе девушку-подростка и молодую женщину. Но при этом она рано начала проявлять академические способности, и в 16 лет стала второй в своем городе девушкой, пожелавшей получить высшее образование, которое считалось тогда привилегией мужчин. Для этого ей нужно было продолжить обучение в школе, аттестат которой давал право поступления в университет, и она отправилась учиться в Будапешт. Там Маргарет близко подружилась с девушкой из семьи, входившей в группу пионеров психоанализа. Эти люди обращались с Малер как с одним из членов своей семьи, и после некоторых колебаний девушка решила специализироваться в области медицины с последующей ориентацией на психоанализ. (Ее подруга, Элис Балинт, также стала известным психоаналитиком.)

Малер получила диплом о высшем медицинском образовании в Йенском университете (Германия) в 1922 г. Следующие несколько лет она работала педиатром и детским психиатром, завершая тем временем свою психоаналитическую подготовку. В 1938 г. она вышла замуж за Пауля Малера, а в 1938 г. супруги уехали в Соединенные Штаты, спасаясь от нацизма. Они обосновались в Нью-Йорке, где благодаря своей работе в области детских эмоциональных расстройств, Малер получила несколько приглашений на академические должности, включая профессорство в медицинском колледже имени Альберта Эйнштейна. Кроме того, она много лет регулярно ездила в Филадельфию, чтобы преподавать там в Психоаналитическом институте.

Как человек, Малер сохранила значительную долю своей неуверенности в течение всей жизни и временами бывала излишне требовательной или недоверчивой. Несмотря на это, многие тонко чувствующие и творчески одаренные люди проявляли желание работать с ней, так как находили очень ценными ее идеи и научные прозрения.

° Обзор понятий и методов

В 1940 и 1950 гг. было сделано два важных прорыва в понимании детских психозов, наиболее серьезных эмоциональных расстройств детского возраста. Первый связан с именем Лео Каннера (Kanner, 1943), который высказал предположение, что многие, казавшиеся ранее странными, симптомы образуют синдром, который он назвал ранним детским аутизмом. Это относительно редкое расстройство, при котором дети обнаруживают крайнюю отгороженность от внешнего мира с игнорированием всех раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными. Они обычно избегают контакта глаз или смотрят как будто «сквозь вас». Аутичные дети демонстрируют также ряд других симптомов, включая затрудненность коммуникативной речи. Около половины из них не говорят вообще, для тех же, кто говорит, часто бывает характерна эхолалическая речь — бессмысленное повторение услышанных звуков. Когда такого ребенка спрашивают: «Как тебя зовут?», ребенок отвечает: «Как тебя зовут?» (Lovaas, 1973). Если врачи внимательно следят за проявлениями симптомов этого расстройства, они, как правило, могут диагностировать его довольно рано, до начала второго года жизни ребенка.

Другой значительный шаг вперед в области диагностики детских расстройств был сделан Маргарет Малер. Начав с небольшого подстрочного примечания в своей статье 1949 г., Малер постепенно пришла к выделению и описанию особого вида расстройства, проявляющегося на 3-м или 4-м году жизни, либо чуть позже. При этом заболевании дети контактировали со своими опекунами, но боялись отделиться от них и стать сравнительно независимыми. Они «ходили хвостом» за матерью, испытывая страх перед самостоятельным продвижением во внешний мир. Пользуясь как метафорой биологическим термином «симбиоз», Малер назвала это расстройство симбиотическим психозом (Mahler, 1968, p. 72–75).

С точки зрения Малер, такие нарушения — не просто странности поведения, но могут быть истолкованы как отклонения от нормального развития. Как видно из табл. 13.1, Малер полагала, что нормальное развитие начинается с нормальной аутистической фазы, когда все рецептивные системы ребенка сосредоточены на внутреннем состоянии и отторгают большинство раздражителей, поступающих извне. Затем ребенок переходит в нормальную симбиотическую фазу, во время которой он более внимателен к внешним ощущениям, но испытывает иллюзию, что он и его мать — единое целое. Затем, при поддержке матери, ребенок становится все более независимым, особенно когда начинает ходить.

В случае аутизма, говорила Малер, ребенок не может полностью выйти из нормальной аутистической фазы. В случае симбиотического психоза, ребенок проходит через симбиотическую фазу и выходит из нее, однако не выносит из отношений данной фазы базовых чувств комфорта и поддержки. Когда он становится более независимым существом, то некоторая степень отделенности от матери внушает ему такое сильное чувство дискомфорта, что он начинает отчаянно пытаться восстановить иллюзию симбиотического единства. Малер полагает, что симбиотический психоз, который проявляется позже, чем аутизм, имеет больше вариаций, и дети, страдающие этим расстройством, могут иногда регрессировать к аутистическому состоянию (p. 14–22, 71–81).

 

Таблица 13.1. Фазы развития по М. Малер

 

Возраст (месяцы)	Фазы(основные и промежуточные)	Особенности поведения
0 – 1	Нормальный аутизм	Сконцентрирован на внутреннем физиологическом состоянии
1 – 5	Нормальный симбиоз	Ребенок больше реагирует на внешние раздражители, но при этом находится под влиянием иллюзии, что он и мать есть единое целое.
Отделение и индивидуация
5 – 9	Дифференциация	Сидя на коленях у матери, ребенок отклоняется назад, изучая ее и окружающий мир; имеет вид только что «вылупившегося из яйца»
9 – 12	Первые самостоятельные действия	Использует мать как опорный пункт для совершения первых вылазок в чужой, незнакомый мир
12 – 15	Практическое знакомство с миром	Смело и с радостным оживлением бросается исследовать мир
15 – 24	Возобновление отношений	Осознает, что ему все-таки не хватает матери, однако не прекращает попыток быть независимым
24 – 30	Появление постоянства объекта	Создает внутренний образ матери и становится способным функционировать обособленно от нее

 

 

Отличительной чертой работы Малер было ее постоянное стремление формулировать, проверять и пересматривать свои идеи на основе наблюдений отношений «мать—младенец» в реальной жизни. Многие из мыслей, касающихся симбиотического психоза, появились у Малер в результате совместной с Мануэлем Фьюрером (Manuel Furer) работы в специализированном дневном стационаре для детей с психическими нарушениями и их матерей. Предложенная Малер концепция нормального развития, которая является предметом нашего внимания в этой главе, также возникла, большей частью, из наблюдений за отношениями матерей и их детей в условиях дневного дошкольного учреждения. С 1959 по 1968 г. Малер и ее ассистенты вели наблюдение за 38 нормальными парами «мать—ребенок» в специально устроенном игровом помещении (они также посещали семьи и интервьюировали родителей). В игровом помещении было предусмотрено специальное место, где матери могли сидеть, читать, пить кофе и разговаривать и откуда они могли в то же время наблюдать за игрой своих детей и, при желании или необходимости, быстро подойти к ним. Дети, как правило, начинали участвовать в этом проекте в возрасте от 2 до 5 месяцев и покидали его, когда им было около 3 лет. Наблюдения (отснятые фильмы, интервью родителей и отчеты о посещении семей) анализировались довольно неформально, — в основном, путем обсуждения в группе коллег, — без привлечения точных статистических методов. Кроме того, наблюдатели сосредоточивали внимание преимущественно на стадиях, которые проходит ребенок, продвигаясь из симбиотической фазы к достижению независимости, а не на самой симбиотической фазе. Гипотезы Малер относительно ранних фаз, нормального аутизма и симбиоза, по большей части основаны на работе с детьми и взрослыми, страдающими психическими отклонениями, и на наблюдениях других исследователей (Bergman, 1999, p. 6; Mahler, Pine, & Bergman, 1975, pp. 39, 223–271).

Материал наблюдений за нормальными детьми и их матерями оказался чрезвычайно богатым и был обобщен Малер в ее книге «Психологическое рождение младенца» (The Psychological Birth of the Human Infant), опубликованной в 1975 г., (книга была написана в соавторстве с Фредом Пайном и Энни Бергман). Книга рассказывает нам увлекательную историю о том, как ребенок естественным путем выходит из состояния симбиоза и становится отдельным, независимым индивидуумом. Рассмотрим теперь всю последовательность фаз, выделенных Малер, более детально.

° Фазы нормального развития

По мнению Малер, фазы нормального развития перекрывают друг друга, и эмоциональные особенности каждой фазы в той или иной форме сохраняются в течение всего жизненного цикла. Но главные события каждой фазы развития обычно наступают в определенные периоды младенчества и раннего детства (Mahler et al., 1975, p. 3, 48).

Нормальная аутистическая фаза (от рождения до 1 месяца)

Малер говорила, что новорожденный (ребенок в возрасте до 1 месяца) «проводит большую часть своего времени в полусонном, полубодрствующем состоянии», просыпаясь первое время только под влиянием голода или другого исходящего изнутри напряжения (p. 41). В течение этого времени новорожденный завершает движение к новому физиологическому равновесию, и именно его внутреннее физиологическое состояние, а не внешний мир, приковывает к себе почти все его внимание. Действительно, новорожденный кажется защищенным от внешнего мира тем, что Фрейд называл слоем защиты от возбуждений, чем-то вроде раковины, не пропускающей слишком сильные раздражители. Малер признавала, что существуют также короткие периоды времени, когда новорожденный проявляет настороженное внимание к окружающей обстановке. Но большую часть времени новорожденный ведет себя так, как если бы только его внутренние ощущения имели для него значение.

В последние годы некоторые исследователи, используя новейшие технологии видеосъемки, показали, что новорожденные дети, на самом деле, более чувствительно реагируют на свою мать, чем это можно заметить невооруженным глазом. По словам сотрудницы Малер Энни Бергман (Bergman, 1999), Малер знала об этих открытиях и в частных разговорах высказывала некоторые сомнения относительно аутистической фазы. И все же не исключено, что это понятие может обозначать важный момент в развитии.

Нормальная симбиотическая фаза (1–5 месяцев)

В возрасте около 1 месяца ребенок начинает получать больше удовольствия от определенных внешних раздражений, преимущественно вызываемых матерью, — ее прикосновений, запахов, тона голоса и манеры брать малыша на руки. Но он еще не знает, что эти ощущения отдельны от него самого. Младенец все еще живет в сумеречном состоянии, находясь под воздействием иллюзии, что он и мать есть единое целое. Малер говорила, что именно это недифференцированное состояние, о котором мы можем только строить догадки, и есть то, что она обозначила термином «симбиоз» (1975, p. 8, 44).

Первый явный признак того, что ребенок уже способен получать удовольствие от внешних ощущений, которые пока, главным образом, представляют собой впечатления от общения с матерью, — это социальная улыбка. На втором месяце жизни ребенок время от времени начинает останавливать пристальный взгляд на лице матери, и, после того как делает это несколько дней подряд, он вдруг смотрит ей в глаза, и на его лице появляется первая в жизни социальная улыбка. Не только лицо матери способно притягивать взгляд и вызывать улыбку ребенка, но она — тот человек, который, скорее всего, будет смотреть и улыбаться в ответ. Она говорит с ребенком высоким, «детским», голосом и имитирует его гуление. Взаимное всматривание в глаза друг друга напоминает взгляды, которыми обмениваются влюбленные. Это взгляд, разрушающий границы между людьми. Взаимные любящие взгляды, вместе с взаимными улыбками и материнскими имитациями гуления своего малыша, укрепляют иллюзию тождественности (oneness), возникающую у ребенка (L. Kaplan, 1978, p. 111; Mahler et al., 1975, p. 45).

Согласно Малер, для симбиотического состояния ребенка характерно ощущение всемогущества, ощущение, что весь мир находится в совершенной гармонии с его желаниями. Мать поддерживает это иллюзорное чувство, эмпатически угадывая нужды ребенка. Она чувствует, что ее малыш голоден, и дает ему грудь, она чувствует, что ему нужно отдохнуть, и позволяет ему спокойно заснуть у себя на груди, как бы слившись с ней воедино. Сливаясь с ее телом, ребенок, очевидно, наполняется ощущением, что мир находится в полной гармонии с его потребностями.

Бергман недавно добавила, что, хотя мы и не можем точно знать, что на самом деле чувствует младенец, матери часто сообщают, что они испытывают чувство единения со своим ребенком. Они говорят, что «утрачивают привычное ощущение себя в этом мире. Матери ярко и убедительно описывали переживание ими чего-то похожего на то симбиотическое состояние, в котором, предположительно, находился в то время ребенок» (Bergman, 1999, p. 8).

Малер признавала, что мать не может быть абсолютно эмпатичной и чувствительной, ни одна мать не в состоянии угадать любую потребность своего ребенка. До некоторой степени, дети сами учатся помогать себе, они научаются тому, что определенные сигналы, например молчание матери, означают, что они должны как-то дать ей знать о своих потребностях. Но для каждого ребенка бывают моменты, когда он вынужден терпеть холод, неприятный вкус, неудобство, голод, громкий шум, пыль, яркий свет и т. д. Неизбежно и то, что младенец не всегда приятно сливается с телом матери, а иногда и напрягает собственное тело в ответ на грубую, чрезмерную стимуляцию, способную причинить вред. И это напряжение имеет свою пользу. Это самый первый способ младенца обособиться от матери — дифференцироваться от нее (L. Kaplan, 1978, p. 100–104; Mahler et al., 1975, p. 53).

Однако , для равновесия ребенку требуется заботливая, внимательная к его нуждам и любящая мать. Малер говорила, что ребенку нужна не идеальная мать, а, используя выражение Д. В. Винникота, «достаточно хорошая» или «нормально преданная» мать. Малер считала материнскую заботу биологически обоснованной необходимостью. Человеческий младенец, по сравнению с детенышами других видов животных, более беспомощен и зависим, и потому сильнее и дольше нуждается в матери, ограждающей его от вредящих внешних воздействий и обеспечивающей его благополучие (p. 7, 45, 49).

Материнская ласка и забота необходимы и для правильного психологического развития ребенка. Малер говорила, что симбиотическая фаза очень важна для начинающегося развития того, что Эриксон называл чувством доверия. Ребенок должен в достаточной степени испытывать комфорт и облегчение от возникающих напряжений, чтобы развить в себе веру в то, что мир — это хорошее место. Кроме того, приятное ощущение симбиоза — единства с матерью — обеспечивает подрастающего младенца чувством, которое Малер называла «якорем спасения». Когда ребенок выходит из симбиотического состояния и все более поворачивается лицом к внешнему миру, он не чувствует себя одиноким и беспомощно плывущим по течению. Он знает, что у него есть спасительный якорь доброты и поддержки (p. 45, 59, 110).

Фаза отделения и индивидуации

Промежуточная фаза дифференциации (5–9 месяцев). Симбиотическое состояние выглядит как безмятежное время блаженного единства. Если это так, почему ребенок начинает стремиться выйти из этого состояния? Малер полагает, что силы созревания подвигают младенца развивать способность действовать независимо и исследовать более широкий мир. Мощные внутренние побуждения подталкивают малыша оглядываться вокруг себя, пробовать перевернуться, самостоятельно сесть, тянуться, чтобы схватить какую-нибудь вещь и т. д.

К 5 месяцам ребенок уже знает, что его мать отличается от других людей. Поэтому малыш улыбается матери и знакомым людям, но не всем остальным. Это осознание, по-видимому, развивается постепенно и, можно сказать, почти пассивно. В 5 месяцев исследования малыша становятся более направленными, продолжительными и активными. Теперь, даже находясь на руках у матери, ребенок проводит значительную часть времени, рассматривая разные вещи вокруг нее. По окончании кормления малыши отворачиваются, чтобы посмотреть на окружающие его предметы. В возрасте около 6 месяцев ребенок отстраняется от матери, чтобы лучше видеть ее. (Это отстранение представляет собой резкую противоположность прежнему слиянию с матерью.)

Разглядывая мать, малыш дотрагивается до ее лица и тела, хватает вещи, которые она носит, такие как брошка или очки, чтобы как следует изучить их. Он также начинает использовать «метод повторной проверки» («checking back»), активно сравнивая мать с другими людьми и окружающими объектами, он смотрит на нее, затем на другого человека, затем опять на нее. Так или иначе, ребенок более не отождествляет себя со своей матерью. Он — уже во многом независимая личность, которая активно исследует свою мать и внешний мир. Малер говорила, что ребенок «вылупился из яйца» (p. 53–56).

В течение этого периода дети исследуют также и новых для себя людей, тактильно и визуально. Обычно они делают это с серьезной и спокойной сосредоточенностью, очень непохожей на ту радостную непосредственность, с которой они изучают свою мать. Малер, заимствуя термин у Сильвии Броуди (Sylvia Brody), называла это поведение «таможенным досмотром» (p. 56). В определенный момент, как правило, в возрасте около 7 месяцев, многие, но не все, дети начинают испытывать тревогу при виде незнакомых людей. У некоторых малышей эта тревога бывает очень острой, и при появлении поблизости незнакомого человека, они начинают плакать. Малер обнаружила, что это чаще всего происходит с детьми, чей симбиотический период протекал слишком напряженно. Такие младенцы, не сумев развить в себе базового чувства доверия, не ждут от взаимоотношений с людьми ничего хорошего. Дети, которым посчастливилось испытать достаточно гармоничные отношения во время симбиотической фазы, не проявляют особого страха при виде незнакомых людей, и рассматривают их с удивлением и любопытством (pp. 57–58).

Как мы знаем из обсуждения взглядов Боулби (глава 3), дети в этот период жизни проявляют также тревогу отделения. Они огорчаются, если, например, мать оставляет их одних. Малер обнаружила, что тревога отделения в этом возрасте в основном проявляется в форме снижения активности – общего понижения настроения. Из теории Малер можно сделать предположение, что ребенок обращается внутрь себя в попытке удержать там образ отсутствующей матери (Bergman, 1999, p. 13).

Таким образом, в течение этой фазы ребенок отодвигаться и отдаляться от матери, находя при этом интересные вещи в окружающем мире, но в то же время испытывая страхи. Малер говорила, что, с теоретической точки зрения, здесь начинаются два процесса. Первый процесс - это процесс отделения, который в этот период главным образом относится к увеличению физической дистанции между ребенком и матерью. Второй процесс — индивидуация, которая заключается в развитии функций эго, связанных с перцептивным исследованием окружающего мира, запоминанием того, где находятся мать и другие объекты, и формированием представления о собственных возможностях (Mahler et al., 1975, p. 63–64).

 

Первые самостоятельные действия (9–12 месяцев). Этап практического освоения мира наступает с приобретением ребенком способности ползать. Как только малыш приобретает способность самостоятельно перемещаться в любую сторону, а затем стоять и передвигаться, держась за предметы, его энтузиазм в отношении исследования более широкого мира значительно повышается. Он часто отползает на некоторое расстояние от матери, используя ее как опорный пункт. Как отмечала Эйнсворт (см. главу 3), малыш исследует новые для себя вещи в окружающей среде и часто бывает полностью поглощен ими на какое-то время, затем оглядывается на мать, чтобы убедиться, что она здесь (или даже возвращается к ней для «подзаправки»), прежде чем вновь отправиться в свои путешествия.

Во время этих исследований отношение матери является очень важным. Многих матерей, в том числе тех, которые испытывали трудности в связи с необходимостью сохранять постоянную пространственную и эмоциональную близость с ребенком в ранней фазе, радует приобретенная им наконец независимость. Они осознают, что все, что нужно ребенку во время его исследования мира, — это постоянное присутствие матери, ее успокаивающая доступность. Другие матери испытывают тревожные или двойственные чувства глядя на исследовательский пыл своего ребенка, и им плохо удается роль опорного пункта, заслуживающего доверия малыша. Мать может без нужды прерывать деятельность малыша или передавать ему свою тревогу. Это подрывает энтузиазм ребенка, подталкивающий его двигаться навстречу миру.

Практическое знакомство с миром (12–15 месяцев). Малер подчеркивала, что сила воздействия врожденных побуждений к локомоции и исследованию, так же как и удовольствие, получаемое детьми от этих занятий, становятся наиболее интенсивными, когда ребенок начинает ходить. Малыш, который теперь уже может по-настоящему ходить на своих ногах, искренне радуется появившейся у него способности по-новому передвигаться и изучать мир и испытывает неподдельный восторг от своих открытий. Все, что он видит вокруг, живое или неживое, приводит его в восхищение. Ребенок, только что научившийся ходить, ведет себя так, будто весь мир создан для его исследований, ибо когда он начинает свои исследования, «в мире много разных возможностей»(Mahler et al., 1975, p. 71). Удары и падения не слишком беспокоят его, и он часто кажется совершенно безразличным к присутствию матери. Иногда малыш, конечно, оглядывается на мать, чтобы убедиться, что она все еще здесь, что она по-прежнему доступна. Но отличительная черта этой фазы — глубокий интерес, с которым ребенок проводит исследования. В это время у него «любовный роман с миром» (p. 74).

Малер говорила, что это тот самый период, когда переполняющая ребенка радость открытий может оказаться сильнее хрупких эмоциональных связей с матерью. Только в тех случаях, когда мать бывает слишком навязчивой или же недоступна, энтузиазм малыша значительно понижается. Как правило, удовольствие, получаемое ребенком от оживленных передвижений и исследований, безгранично.

Возобновление отношений (15–24 месяца). По наблюдениям Малер и ее коллег, в возрасте 15 или 16 месяцев поведение детей существенно меняется. Хотя они по-прежнему с удовольствием ходят, бегают, прыгают и играют, не особенно считаясь с матерью, теперь они очень хорошо осознают ее присутствие. Они начинают приносить ей предметы, которые находят во время своих исследований: кусочек печенья, игрушку, обрывок пакета, камешек и т. д. Кроме того, они начинают следить за ее передвижениями и уже не кажутся столь нечувствительными к ударам и падениям. Теперь они чувствуют боль и хотят, чтобы мать пришла и облегчила ее. Короче говоря, они начинают остро осознавать присутствие в их жизни матери и свою потребность в ней (Bergman, 1999, p. 18–20). Как будто малыш, который в предыдущей фазе увлеченно путешествовал по миру с чувством своего всемогущества, вдруг вспоминает: «А где же моя мама? Почему я один? Она мне нужна».

Малер считала, что эта перемена вызвана когнитивным развитием, описанным Пиаже. В ходе своих исследований внешнего мира, так же как и во время спокойной игры, дети постепенно все больше осознают, что разные объекты существуют и функционируют отдельно от них. Пройдет какое-то время, и ребенок откроет для себя, что его мать — отдельная от него личность и что именно она все делает для него. Таким образом, к ребенку приходит понимание, что в его мире совсем не много возможностей, что на самом деле он — «довольно беспомощное, маленькое и отделенное от других существо» (Mahler et al., 1975, p. 78). Говоря на языке Эриксона, ребенок начинает испытывать сомнение.

В течение следующих нескольких месяцев ребенок переживает нечто вроде кризиса. Он разрывается между конфликтующими стремлениями. Он хочет утверждать и расширять свою автономию, но в то же время он хочет, чтобы мать была рядом. В какой-то момент он эмоционально говорит «Нет!» в ответ на любые требования или просьбы родителей, отстаивая свое право не подчиняться каким бы то ни было авторитетам. В следующую минуту он цепляется за мать и следует за ней повсюду, требуя постоянного внимания. Он соблазняет мать подарками, приносит ей книжку, догадываясь о ее вере в пользу чтения для ребенка. Многим детям в этом возрасте нравится игра в «догонялки», когда родители догоняют и ловят их. Игра забавляет ребенка, потому что она позволяет ему внезапно ощутить свою независимость, вырываясь и убегая, и тут же вновь обрести единство, будучи пойманным.

Иногда ребенка охватывает чувство нерешительности. Например, на детской площадке, организованной Малер, дети порой останавливались в нерешительности на пороге новой игровой комнаты, не зная, стоит им туда входить или нет. Остановка на пороге, видимо, отражала их внутренний конфликт: пуститься в увлекательное путешествие в новую комнату и покинуть мать или остаться с ней (p. 96).

Этот период — трудное время для матери. Поведение ребенка часто становится раздражающим и требовательным, и кажется, что он и сам не всегда знает, чего хочет. И здесь Малер снова подчеркивает важность спокойного присутствия и эмоциональной доступности матери (p. 79). Если мать будет воспринимать поведение ребенка как естественную стадию его развития, которая должна быть пройдена, — как обычный и предсказуемый «трудный возраст», — она сможет оставаться спокойной. Она не даст вовлечь себя в борьбу самолюбий и не станет отстраняться от своего ребенка в отместку за плохое поведение. Тогда ребенок будет чувствовать себя свободнее, самостоятельно познавая вещи и зная, что его волю признают и уважают.

Истоки эмоционального постоянства объекта и упрочение индивидуальности (24–30 месяцев). Ребенок, переживающий кризис возобновления отношений с матерью, находится в довольно затруднительном положении, так что вполне закономерен вопрос о том, как же он выходит из этой ситуации. Как ему удается разрешить конфликт между потребностью в автономии и потребностью в материнской заботе? В значительной мере ребенок достигает этого, создавая положительный внутренний образ матери, который он может сохранять даже тогда, когда ее нет рядом. Поэтому, даже если он и скучает без нее, он тем не менее может функционировать независимо в ее отсутствие. Этот внутренний образ называют «эмоциональным постоянством объекта» (emotional object constancy) (Mahler et al., 1975, p. 109).

Малер говорила о двух предпосылках достижения постоянства объекта. Во-первых, ребенок должен достичь понимания постоянства объектов в том смысле, который вкладывал в это понятие Пиаже. То есть ребенок должен понимать, что объекты (включая людей) существуют даже тогда, когда они находятся вне поля его зрения, и он не может следить за их передвижениями. Это понимание, как мы видели в главе 6, формируется в возрасте от 18 до 24 месяцев.

Во-вторых, ребенку необходимо иметь то, что Эриксон называл базовым доверием, — знать, что мать — надежный и предсказуемый человек и будет рядом с ним, когда ему это потребуется. Чувство доверия начинает развиваться у малыша еще в симбиотической фазе, и это развитие продолжается во время фаз дифференциации, практического знакомства с миром и возобновления отношений (p. 110).

В настоящей фазе ребенку нужно интериоризовать образ «хорошей матери». Интериоризация¹ является комплексным процессом, но ребенок производит ее в основном средствами символической игры, или игры-фантазии (make-believe play). В своей игре он позволяет различным объектам символизировать родителей, других людей и самого себя, и таким образом консолидирует образ матери в психической структуре. Сделать это не всегда легко, поскольку ребенок может испытывать некоторую напряженность в отношениях с матерью. Малыш может тяжело переживать разлуку с матерью или испытывать фрустрацию (в том числе, во время приучения к горшку и, возможно, от ранних эдиповых проблем), а также может сердиться на мать. Поэтому он может испытывать трудности, пытаясь представить мать цельной личностью, одновременно любящей и сердитой, способной ценить ребенка несмотря на ее смешанные чувства любви и гнева. Но если ребенок получает достаточно позитивных впечатлений, эмоциональное постоянство объекта, так же как и глубинная основа самоуважения, все-таки появляются. На этих событиях развитие не заканчивается, изменения в этой области будут происходить и в последующие годы. Но достижения этой фазы, которая завершается к трем годам, имеют решающее значение.

 

¹ Здесь термин интериоризация употребляется как синоним интроекции, в психоаналитическом смысле, под которой понимается осуществляемый в процессе фантазирования перевод объекта – «хорошего» или «плохого» – внутрь субъекта. – А. А.

 

° Практические приложения

Хотя предметом нашего рассмотрения является теория Малер, описывающая нормальное развитие, мне хотелось бы отметить, как много дали ее работы специалистам в области психиатрии и клинической психологии. Я помню, как в начале 1970-х гг., когда я только приступал к работе в рамках специальной программы госпитализации, идеи Малер помогли мне пролить свет на один загадочный психиатрический феномен. Один мужчина рассказывал мне, что когда умерла его мать, он испытал сильное потрясение и попал в больницу, где дежурный врач в приемном покое задал ему «совершенно непонятный вопрос: она попросила меня рассказать что-нибудь о себе. Я не имел ни малейшего представления о том, что она имеет в виду под словами “о себе”. Я мог рассказать ей о своей матери и обо мне, но я никогда не думал о себе самом как об отдельной личности». Множество историй, подобных этой, убедили меня и других в том, что в работах Малер содержатся важные открытия, позволяющие проникнуть в тайну возникновения психозов.

Работа Малер имеет самое непосредственное отношение к лечению детей с психическими расстройствами. До Малер считалось аксиомой, что терапевт должен заниматься только с ребенком в игровой комнате. Малер вместо этого начала практиковать совместную работу с ребенком и матерью, стараясь помочь им испытать более гармоничные и приятные симбиотические отношения. При работе с детьми, страдающими аутизмом, ее целью было подтолкнуть их вперед, чтобы они смогли перейти в симбиотическую фазу. В случаях симбиотического психоза она также стремилась создать для ребенка более полноценный и гармоничный симбиоз. Многим это может показаться странным. Разве целью для этих детей не должно быть утверждение собственной независимости? Но Малер считала, что такие дети не испытали в свое время приносящего радость единства и не развили в себе доверия, которое позволило бы им отдалиться от матери. Вместо этого, в силу созревания моторных и когнитивных функций, они оказываются отделенными до того, как почувствуют себя эмоционально готовыми к этому. Они чувствуют себя слишком маленькими, одинокими и уязвимыми, и новые впечатления, отделяющие их от матери (такие, как поступление в детский сад или появление в семье нового ребенка), отбрасывают их назад и заставляют отчаянно цепляться за мать. Они нуждаются не в дополнительном ободрении, подталкивающем их к обособлению, а в построении надежного фундамента взаимопонимания и доверия, с которого они могли бы более уверенно начать свое путешествие в большой мир.

Что касается воспитания нормальных детей, то здесь Малер неоднократно говорила о том, как важна «эмоциональная доступность» матери. Период нормального симбиоза дает ребенку чувство «якоря» или собственной укорененности в месте, обеспечивающем комфорт и безопасность. Но когда маленький ребенок становится отдельной личностью, ему нужно вновь и вновь подтверждать свою уверенность в том, что мать продолжает оставаться доступной. Наиболее показательный пример — это то, как научившийся ползать малыш использует мать как опорный пункт для своих исследований. Он пускается в авантюрное путешествие, стремясь изучить мир, оглядывается назад, проверяя, здесь ли мать, и иногда даже возвращается к ней, прежде чем двигаться дальше. Успокаивающее, постоянное присутствие родителя придает ребенку храбрость самостоятельно исследовать мир. Есть, несомненно, множество других примеров того, как маленький ребенок использует успокаивающее присутствие матери, чтобы самому изучать вещи собственным способом. Когда мать держит на руках шестимесячного ребенка, ее спокойное присутствие позволяет малышу изучать ее, рассматривая ее глазами и трогая руками. Если мать держит ребенка на руках поблизости от незнакомого человека, ее спокойное присутствие дает ему уверенность, позволяющую изучать этого человека, смотреть на него, может быть, оглянуться на мать, чтобы сравнить его с ней, может быть, дотянуться и потрогать его.

Это качество матери, ее ненавязчивое присутствие, подчеркивали также и другие теоретики. Эйнсворт придавала большое значение тому факту, что младенец использует мать как надежный, безопасный опорный пункт. Монтессори также говорила о некоторых случаях, когда спокойное присутствие взрослого дает ребенку возможность производить свои исследования. Если отец берет полуторагодовалого малыша на прогулку в парк или просто по улице, он приспосабливает свой шаг к ритму ребенка, останавливается, когда ребенок задерживается, рассматривая новые вещи, терпеливо ждет, пока тот изучит палочку, камешек или лужу. Присутствие отца необходимо для того, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности, но отцу не нужно учить ребенка. Все, что от него требуется, — это спокойное присутствие и доступность, чтобы ребенок мог учиться самостоятельно.

На всех этих примерах мы видим, что спокойное, ненавязчивое присутствие старшего способствует развитию независимости. Родители не смогут помочь ребенку обрести самостоятельность, отталкивая его, скорее это вызовет чувство тревоги, подавляющее малыша. Не должны родители брать под свой контроль и исследования ребенка. Родитель просто должен быть рядом с ребенком, т. е. быть доступным, когда тот делает свои собственные открытия. Такое родительское отношение — это лишь один вариант из многих. Оно не касается тех случаев, когда родители и ребенок вовлечены в более тесное общение. Но оно, по-видимому, является важным.

° Оценка

Многие современные психоаналитики, включая психоаналитиков феминистского направления (напр., Benjamin, 1988), критикуют фрейдистов за чрезмерное сосредоточение на внутренней динамике изолированного индивидуума. Малер развила теорию Фрейда с позиции межличностного подхода.1Она дала нам яркое описание того, как младенец обретает чувство самости (selfhood)в межличностных отношениях. Малыш вылупляется, как из яйца, из состояния полного слияния, становится все более независимым и затем борется с осознанием того, каким зависимым он на самом деле является. Этот процесс попеременного движения вперед и назад, в ходе которого ребенок учится сочетать свои потребности в связанности и в независимости, охватывает, по-видимому, универсальные напряжения и конфликты, характерные для жизни человека в целом.

 

1 Используя психоаналитическую терминологию, можно сказать, что Малер внесла свой вклад в теорию объектных отношений, см. Greenberg & Mitchell, 1983.

 

В адрес теории Малер был высказан ряд серьезных критических замечаний, два из которых принадлежат широко известному психоаналитику и исследователю младенческой психологии Дэниэлу Стерну (Stern, 1985). Во-первых, Стерн критикует Малер за «патологизацию» младенчества. Он имеет в виду то, что Малер начала с попытки понять патологические состояния (аутизм и симбиотический психоз) и затем стала искать их проявления у нормальных младенцев. Такой подход, говорит Стерн, искажает картину нормального развития. По его мнению, было бы лучше, если бы Малер рассматривала развитие нормальных младенцев и маленьких детей в контексте понятий собственно этого процесса. С моей точки зрения, такая критика отчасти оправдана, но вряд ли ее можно считать губительной для теории Малер. Значимость этой теории определяется не ее истоками, но тем, насколько хорошо она отражает сущность развития ребенка.

Стерн также утверждает, что Малер неправильно описывает ранние фазы (в особенности, аутистическую фазу). Описание аутистической фазы с ее предполагаемым слоем защиты от возбуждений оставляет такое впечатление, как будто новорожденный младенец первое время в основном закрывается от внешнего мира. В действительности, указывает Стерн, современные лабораторные исследования и изучение видеозаписей взаимодействия матерей со своими детьми говорят о том, что новорожденные проявляют большой интерес к внешней реальности и даже способны по-своему осмысливать ее.

Это серьезное возражение. Видимо, под его влиянием Малер в последние годы жизни рассматривала возможность модификации своей концепции нормального аутизма (Bergman, 1999, p. 5). Но я думаю, что время каких-либо значительных изменений еще не пришло. Во-первых, способности и свойства, проявляемые в лаборатории, не всегда отражают типичное поведение в нормальной жизни. То же самое относится и к высокотехнологичным видеозаписям. Более того, значительное число исследований, по сути, подтверждают концепцию нормального аутизма, — мнение о том, что маленькие дети больше сосредоточены на внутренних возбуждениях, чем на внешнем мире. Новорожденные спят большую часть суток и надежно защищены от слишком интенсивных раздражителей; хотя и существуют краткие периоды времени, когда они интересуются окружающим миром, они реагируют при этом на очень ограниченный диапазон раздражителей (Fogel, 1997, p. 152).

Можно выдвинуть также и другие возражения против теории Малер, — или указать области, где нам требуется больше информации. В частности, исследования Малер проводились достаточно неформально и, к тому же, силами наблюдателей, которые верили в ее теорию. Требуется выяснить, будут ли соответствовать этим выводам данные, полученные нейтральными наблюдателями. К тому же описания Малер часто создают впечатление, будто мать — это единственный человек в жизни ребенка; нам нужно знать больше о взаимоотношениях ребенка с отцом, другими детьми и взрослыми людьми. Кроме того, Малер в большей степени сосредоточила внимание на процессе отделения, а не на формировании новых способностей к любви и взаимности, поэтому дополнительная информация требуется также и в этой области.

И, наконец, с моей точки зрения, следовало бы учесть чувство единства с природой, свойственное ребенку. Как я упоминал в главе, посвященной Монтессори, этой теме почти не уделялось внимания в психологических исследованиях. Однако Луиза Каплан (Louise Kaplan) в своей замечательно написанной книге о Малер – «Единство и отделенность» (Oneness and Separateness, 1978) – намекает на такие моменты. Иногда она метафорически говорит о привязанности ребенка к матери, как об «укорененности в земле, которая питает нас» (p. 41). Когда Каплан описывает, как научившийся ходить малыш вступает в фазу практического знакомства с миром, она говорит о том, что он ощущает реальное присутствие земли. Ребенок не только ставит ноги «твердо на землю», но, бегая по ней, «надменно игнорирует свою мать во плоти,… открывая более волнующую мать в мире доступного взгляду пространства, через которое движется его тело». Он «распространяет свое тело до его невидимых границ, снова воображая, что он один во Вселенной» (p. 169).

Исследований, посвященных жизни детей в естественной природной среде, немного, но они подтверждают предположение, что для детей характерно чувство единства с природой. Харт (Hart, 1979) рассказывает о своих наблюдениях, сделанных в маленьком сельском городке Новой Англии. Живущие в нем дети (от 3 до 12 лет) любили сидеть или стоять на коленях на берегу ручьев и прудов и тихо, мечтательно смотреть на воду, как будто чувствуя живую связь между собой и течением воды, — единство с миром. В Беркли, штат Калифорния, где по решению города пол-акра земли, покрытой асфальтом, были приведены в естественное состояние, с прудами, перелесками и лужайками, дети стали рассказывать о появившемся у них новом чувстве родства (connection) и принадлежности. Уголок природы позволил им «почувствовать себя дома», как если бы они были частью «одной большой счастливой семьи». «Мне теперь совсем не тревожно, когда я один» (Moore, 1989, p. 201–203).

Изучение автобиографий, написанных взрослыми людьми, дает такие же результаты. По мнению Чола (Chawla, 1990), их авторы, пишущие о том, что они многое получили в детстве от общения с природой, чаще всего упоминают об оставшемся у них на всю жизнь чувстве укорененности (rootedness) в мире. Афроамериканский священник Ховард Турман (Thurman) рассказывает, что он был очень одиноким ребенком, находившим успокоение и ощущение комфорта в лесу и на берегу океана. Иногда, когда он ночью гулял по берегу и океан был спокоен, его охватывало чувство, о котором он пишет так:

 

Мне казалось, что все вокруг: песок, море, звезды, ночь и я сам, было одним большим легким, через которое дышит жизнь. Я не только осознавал великий ритм, заключающий в себе все, но я был частью его, и он был частью меня (Chawla, 1990, p. 21).

 

Турман говорит об этом раннем чувстве единства с Природой:

 

Оно давало мне своего рода иммунитет к боли, сохранявшийся весь год, когда океан был только в памяти. Это чувство поддерживало меня: я ощущал свое единство с жизнью, с природой, со всем миром (p. 21).

 

Это чувство единства и укорененности в мире также выражено в великой оде Уильяма Вордсворта(Wordswort, 1807) ¹. Сожалея об утрате той утонченной настроенности на ритмы природы, которая была свойственна нам в детстве, Вордсворт призывает нас не терять присутствия духа и помнить о том, услышанном когда-то первом созвучии, которое пребудет с нами всегда.

 

¹ Уильям Вордсворт (1770–1850) – английский поэт, представитель «озёрной школы», куда также входили С. Кольридж и Р. Саути. – А. А.

 

Это «первое созвучие», чувство «укорененности» и есть то, что, как считает Малер, мать дает ребенку в первые месяцы жизни и продолжает укреплять и поддерживать своим присутствием потом, все время, пока малыш постепенно продвигается к независимости. Турман и Вордсворт убеждают нас в том, что растущий ребенок обретает также чувство своей принадлежности к Природе. Сегодня, правда, мы настолько полно заключили своих детей в искусственный мир компьютеров, телевидения, видео и синтетических материалов, что такое чувство может у них вообще не развиться. Это проблема, над которой стоит задуматься, потому что чувство единства с Природой, испытанное в раннем детстве, как и чувство единства с матерью, возможно, позволяет подрастающему ребенку не чувствовать себя слишком одиноким в этом мире.

 

 

± 14 ±
Беттельхейм об аутизме: уроки психоаналитической терапии для психологии развития

° Биографические сведения

В этой главе я дам более полное описание психоаналитического лечения. Такая терапия, конечно, принимает различные формы, и я не буду предпринимать попыток описать здесь все возможные варианты. Я выбрал пример работы Беттельхейма с детьми, страдающими аутизмом, потому что он оставил нам необычайно подробное и содержательное описание детской терапии, которая проводилась в духе руссоистской традиции, рассматривающей развитие как естественный процесс.

Бруно Беттельхейм (1903–1990) вырос в Вене и там же начал заниматься психоанализом. В 1932 г. Беттельхейм и его жена взяли на воспитание девочку, которой врачи позднее поставили диагноз «аутизм» (Kanner, 1943). Аутизм — это таинственное состояние, когда дети совершенно не реагируют на окружающих. В 1938 г. вторжение Гитлера в Австрию прервало домашнее лечение и нарушило весь ход их прежней жизни (Goleman, 1990). С 1938 по 1939 г. Беттельхейм был узником в концентрационных лагерях Дахау и Бухенвальд. Беттельхейм подробно писал об этом своем опыте (напр., Bettelheim, 1960), который отразился на всей его дальнейшей работе.

После освобождения он переехал в Соединенные Штаты и в 1944 г. возглавил Ортогеническую школу при Чикагском университете с надеждой, что если возможно построить концентрационные лагеря, обладающие способностью разрушать человеческую личность, то, вероятно, также возможно создать такую среду, которая бы способствовала ее возрождению (Bettelheim, 1967, p. 8). В этой специальной школе и детском доме при ней Беттельхейм и его сотрудники лечили самые разнообразные эмоциональные расстройства, но особенно Беттельхейма интересовали дети, страдающие аутизмом, и он описал их лечение в своей школе в удивительной книге «Пустая крепость» (1967), которая никого не оставит равнодушным. Беттельхейм вышел в отставку с поста директора Ортогенетической школы в 1973 г., но продолжал писать на различные темы, в том числе опубликовал книгу о волшебных сказках (1976), а также руководства по обучению чтению (Bettelheim & Zelan, 1981) и воспитанию (1987). Беттельхейм умер в возрасте 86 лет, покончив с собой.

Беттельхейм был сложным человеком. В своих работах он подчеркивал необходимость создания теплого, принимающего окружения, в котором даже дети с наиболее тяжелой формой расстройства чувствовали, что им ничто не мешает развиваться в соответствии со своими внутренними побуждениями. Этой философии следовали все сотрудники Ортогенической школы, кроме самого ее руководителя. Беттельхейм был деспотом, порой оскорблявшим своих учеников и сотрудников. Вскоре после его смерти бывшие пациенты из школы написали о том, что иногда Беттельхейм выходил из себя, бил и унижал их (напр. Jatich, 1990). Недавно Ричард Поллак (Pollak, 1997) опубликовал уничтожающую критическую книгу о нем, ставшую бестселлером. У Беттельхейма были и защитники (напр., Bernstein, 1990), но противоречие между его философией и поведением определенно существовало.

Впрочем, Беттельхейм интересен нам не своими личными качествами. Мы изучаем наследие этого ученого, потому что его идеи, глубокие интуитивные догадки и его школа дали надежду на излечение детей с тяжелыми психическими расстройствами.

° Синдром детского аутизма

Мы коротко рассказали об аутизме в предыдущей главе. Это расстройство встречается относительно редко; оно, скажем, гораздо менее распространено, чем умственная отсталость. Но данный синдром имеет большое значение, потому что является самой ранней формой серьезных личностных расстройств, как правило, проявляющихся ко второму году жизни ребенка. Дети с аутизмом обычно физически здоровы, но они изолированы и ведут себя отчужденно, отвергая взаимодействие с окружающими. Кажется, что они смотрят мимо людей. Они зачастую не говорят, а если начинают говорить, то их речь превращается в эхолалию — простое эхо слов других. Кроме того, они проявляют большое количество других симптомов, таких, например, как самостимуляция (например, они могут очень долго и не отрываясь вращать пепельницу). В некоторых случаях эти дети начинают вести себя деструктивно по отношению к самим себе, например они бьются головой о стены или предметы, особенно если другой человек будет трогать их или воздействует на них физически (Lovaas, 1973; Wenar & Kerig, 2000).

Причина аутизма до сих пор неизвестна. Так как он возникает очень рано, большинство специалистов в области психического здоровья считают, что аутизм — продукт некоего врожденного дефекта, вероятно, дисфункции мозга. Беттельхейм был одним из тех, кто считал, что это результат ранних взаимодействий с социальной средой, с родителями или воспитателями. В частности, он предположил, что у детей с аутизмом не развивается чувство автономии, т. е. ощущение того, что они могут влиять на окружающую среду.

При нормальном развитии, говорил Беттельхейм, дети рано начинают проявлять стремление к независимости. Когда они сосут грудь, у них появляется ощущение, что их действия — поиск соска и оживленное сосание — приводит к желанному результату. Когда младенец плачет и люди ему отвечают, у него появляется ощущение, что эти сигналы влекут за собой изменения. Но в случае аутизма у ребенка возникает ощущение, что его действия чаще всего ведут к равнодушию, тревоге или возмездию. В результате, дети начинают отказываться от автономных действий. Более того, Беттельхейм высказывал предположение, что младенцы чувствуют (иногда ошибочно), что они нежеланны, что те, кто о них заботится, предпочли бы, чтобы они не существовали, и что любое их действие может служить последней каплей, ведущей к их уничтожению. В этом отношении дети с аутизмом могут чувствовать себя отчасти как заключенные в концлагерях, для которых любое действие вызывает опасность смерти. Таким образом, дети с аутизмом перестают действовать настойчиво. Мощным актом воли они решают ничего не делать и быть ничем или ограничить свои действия до маленького мира, который они могут контролировать (например, бесконечно вращать пепельницу, при этом совершенно не обращая внимания на то, что происходит в остальной части комнаты).

Беттельхейма часто обвиняли, что он видел причину аутизма в родителях. Он говорил, что у него никогда не было такого намерения. Несмотря на то, что Беттельхейм приписывал это расстройство взаимодействию родителей и детей, он считал, что большую роль могут играть и врожденные различия темперамента у родителей и детей. Например, быстрый, чрезвычайно активный мальчик может плохо ладить с медлительной матерью и ему будет трудно получить у нее подходящее подкрепление (Bettelheim, 1967, p.29).

° Терапия

В течение длительного времени аутизм считался по большей части неизлечимым. Затем Беттельхейм (1967) и некоторые другие психологи (особенно Lovaas, 1969) заговорили о первых успехах в лечении. В Ортогенической школе лечение всех детей проводилось на базе стационара; дети жили при школе. Когда ее директором был Беттельхейм, школа обычно обеспечивала пансионом 45–50 детей. Но в ней никогда не делалось попыток одновременно лечить более 6–8 детей, страдающих аутизмом (Bettelheim, 1967, p. 90; 1974, p. 5). Лечение этих детей, как правило, продолжалось по меньшей мере 5 лет. Терапевтические принципы Беттельхейма становятся ясными при знакомстве с детальным описанием трех историй болезни (1967).

Любовь и забота

Важнейшей обязанностью всех работников школы, как при Беттельхейме, так и в наши дни, является создание атмосферы бескорыстной любви, постоянной заботы и полной защищенности — стиль воспитания, который предположительно нейтрализует возникающее у аутичных детей чувство, что другие хотят их уничтожения. Воспитатели в школе крайне преданы детям, и в конце концов эта любящая забота принимается детьми. Например, Джой, 9-летний мальчик, который махнул рукой на людей и причислил себя к машинам, казалось, любил, когда его купали,

 

хотя на протяжении довольно долгого времени это слишком походило на механическую процедуру. Сидя в тазике, он покачивался вперед и назад с точностью механизма и без проявления каких-либо эмоций затоплял ванную комнату. Если он и прекращал свои покачивания, то делал это аналогично остановке машины... Лишь однажды, когда вот уже несколько месяцев его переносили из ванной прямо в кровать, мы уловили на лице Джоя легкое недоумевающее удовольствие, и он тихо сказал: «Они даже перенесли тебя в твою кровать». Впервые мы услышали, как он использует в своей речи личное местоимение (Bettelheim, 1967, p.255).

Автономия

Но, несмотря на такой уход, справедливой была и мысль Беттельхейма о том, что воспитатели не могут делать все за аутичных детей; так как самое важное, чему должны научиться такие дети — это автономия, а автономия должна быть подлинной, дети должны приобрести ее сами . Все, что могут сделать сотрудники, — это создать правильную обстановку любви и уважения к детям и надеяться, что дети начнут им достаточно доверять, чтобы делать первые самостоятельные шаги.

Примером того, как любовь и забота создают почву для автономного действия, служит случай с Лори. Она поступила в школу в возрасте 7 лет. Хотя Лори производила впечатление очень хорошенькой и опрятной девочки, она была совершенно инертной и демонстрировала полную безучастность к происходящему. За 4 с лишним года она не произнесла ни слова. В школе она первое время очень мало ела и пила, но ее постоянно мучили приступы рвоты. На протяжении месяцев рот Лори оставался приоткрытым, зубы и пересохшие губы – разомкнутыми. Однажды воспитательница Лори

 

решила смочить ее губы водой и смазать маслом, чтобы она почувствовала облегчение и могла их сомкнуть. Воспитательница стала мягко растирать губы девочки, а затем аккуратно просунула палец в ее рот и коснулась языка. Первая реакция Лори была едва заметной, но потом ей это, кажется, понравилось, и она прикоснулась к пальцу языком и даже слегка лизнула его (p. 100).

 

Таким образом, любящая забота воспитательницы, казалось, вдохновила Лори предпринять свое собственное, спонтанное действие.

Как правило, свои первые попытки самоутверждения дети совершают в сфере социализации выделительных функций, именно это и произошло в случае с Марсией. Когда Марсия поступила в школу в возрасте 10 с половиной лет, она совершенно не реагировала на людей и предметы и говорила только отдельные слова, смысл которых было почти невозможно разобрать из-за особой манеры их произнесения, превращавшей слова в невообразимый поток звуков. Главной проблемой в ее жизни был запор; она перестала контролировать кишечник сразу после того, как в двухлетнем возрасте мать попыталась ее к этому приучить.

С тех пор ее родители постоянно ставили ей клизмы, опыт, который как показала ее игра с куклами, доказывал полную власть над ней больших взрослых людей. Отношение работников школы к ее запору иллюстрирует важное значение, которое здесь придавали принципу автономии. Беттельхейм писал:

 

С самого первого знакомства с Марсией мы убедились в том, что не сможем помочь ей преодолеть свою изоляцию, если будем заставлять ее идти вразрез со своими желаниями или станем настаивать на скорейшем отказе от того, что представляло для нее особую значимость. Нет ничего важнее, чем чувство единства со своим телом. Поэтому вначале мы предоставили ей полную свободу действий, дав понять, что не намерены настаивать на том, чтобы она против желания очищала свой кишечник, и что в школе ей ни в коем случае не будут ставить клизму или давать слабительное, поэтому она может ходить в туалет, когда сама того захочет (р. 70).

 

От нее не требовали испражняться только в туалете, « она могла делать это там и тогда, где и когда это казалось ей легче всего» (р. 72). Вскоре Марсия начала самостоятельно испражняться, причем делала это ежедневно во время купания в тазике с водой; вероятно, теплая вода вызывала эффект расслабления и чувство комфорта. После испражнения она, сидя прямо в тазике с плавающими на поверхности фекалиями, часто играла с ними, брала в руки, рассматривала и. т. д. «Спустя примерно год, и опять же в наиболее удобное для нее время, несмотря на наши периодические пробные предложения, она наконец-то стала пользоваться туалетом» (р. 72).

Дальнейший прогресс у этих детей связан с первыми попытками установления личного контакта с другими. После года пребывания в школе Марсия пригласила свою воспитательницу Инге поиграть в догонялки, воскликнув «Догоняй!». Тем не менее, Инге всегда приходилось сохранять некоторую дистанцию, а Марсия, в свою очередь, никогда не менялась с ней ролями и не хотела догонять ее. Из этой «односторонней» игры Беттельхейм сделал вывод, что Марсия пыталась справиться со своим чувством всемогущества взрослых. То есть, она пыталась обрести уверенность в себе путем «многочисленных повторений игровой ситуации, в процессе которой никто так и не смог подойти к ней поближе и пересилить то, что теперь означало “меня”» (р. 179). Таким образом Беттельхейм интерпретировал первоначальные попытки Марсии наладить отношения с другими исходя из ее потребности укрепить свою автономию. Воспитатели уважали ее желания и всегда играли в игру по ее правилам. Такое их отношение, в свою очередь, видимо завоевало доверие Марсии, так что она начала придумывать новые способы общения с ними.

Эти три случая позволяют, наконец, предположить, что прогресс в установлении контактов с другими побудил этих детей осмелиться вступить в новую фазу развития: посредством символической игры они попытались вновь пережить и преодолеть конфликты самой ранней, оральной, стадии развития. Марсии потребовалось некоторое время, прежде чем она смогла заняться исключительно оральной игрой. Целыми днями она вливала воду в рот и задний проход куклы и выливала ее обратно. По-видимому, ей нужно было освободиться от мертвой хватки воспоминаний о клизмах, которые сковали весь ее опыт, прежде чем она смогла бы выполнять кормление как отдельную функцию (р. 208). Наконец, понятия рта и прямой кишки обрели для нее разный смысл, и она начала играть в кормление и опорожнение кишечника куклы в двух разных комнатах. Когда, однако, ее игра стала приобретать отчетливо оральный характер, она открыла для себя, что оральность полна своих собственных серьезных опасностей, как в том случае, например, когда она злобно била свою плюшевую собачку за то, что та осмелилась выпить молоко (р. 224). Марсия, по-видимому, считала принятие пищи через рот чем-то очень плохим, что могло повлечь за собой суровую кару. Все же постепенно она начала экспериментировать с доставляющими удовольствие способами поения куклы и даже сама стала получать удовольствие от питья.

Следует отметить, что курс терапии не был заранее спланирован Беттельхеймом. Дети сами действовали и исследовали свои проблемы, а работники школы помогали им по мере своих сил. Часто это было трудно. Например, игра Марсии с водой приводила к тому, что она заливала полы и за ней требовалось много вытирать. Но персонал школы, как правило, терпимо относились к такому поведению, так как дети пытались таким образом преодолеть свой травматический опыт (р. 204, 217).

В конце концов у Марсии наступило частичное выздоровление. После 5 лет пребывания в школе она разговаривала с другими и, казалось, в полной мере владела эмоциональной экспрессией. Ее интеллектуальные способности, однако, были ниже среднего; она научилась читать только в четвертом классе. Вероятно, чтобы выздороветь полностью она слишком поздно поступила в эту школу (в 10 с половиной лет). Все же, когда она вернулась домой, через 7 лет после пребывания в Ортогенической школе, она могла о себе позаботиться и выполнять полезную работу. Еще важнее то, что она больше не была ребенком «с замороженной душой и скованным телом», как раньше.

Отношение к симптомам

Одним из самых радикальных аспектов философии Беттельхейма было его отношение к симптомам. Как считают большинство специалистов в области психического здоровья, симптомы (например, самостимуляцию и ритуальные движения) нужно сразу устранять или, в лучшем случае, терпеливо к ним относиться. Однако Беттельхейм не уставал повторять: симптомы – это то, что дети спонтанно развили, чтобы ослабить напряжение и, возможно даже, частично контролировать его. Симптомы представляют собой самое большое спонтанное достижение ребенка. Соответственно, они заслуживают нашего уважения. Если мы будем недооценивать их — если, например, мы будем побуждать ребенка от них отказаться, — то тем самым мы не сможем передать ему наше уважение (р. 169).

Отношение работников Ортогенической школы к симптомам можно проиллюстрировать их подходом к поведению Марсии в столовой. Когда Марсия впервые пришла в школу, она ела только сладости, а в столовой затыкала себе уши указательными пальцами, а нос —мизинцами, по-видимому, чтобы защититься от какой-то опасности в этой ситуации. Эта привычка не позволяла ей есть руками. Сказать такому ребенку что-то вроде: «Хорошо, а теперь открой свои ушки и носик» не представлялось возможным. Для нее это означало бы, что взрослые совершенно не понимают того, что если бы все было «хорошо», то она бы сама так и сделала. По тем же причинам, их предложение самим покормить ее не убедило бы девочку в том, что взрослые сочувствуют ее бедственному положению, так как если бы она могла доверить кому-то покормить себя, ей не нужно было бы затыкать себе уши и нос. Чтобы выйти из столь затруднительной ситуации,

 

Мы решили предложить девочке свою помощь в затыкании ушей; тогда она могла бы самостоятельно есть, используя освободившиеся пальцы. Выслушав наше предложение, Марсия проворно заткнула носик указательными пальцами, а другими поднесла еду ко рту, наклонившись при этом к тарелке как можно ближе, —действие, вызвавшее изумление у тех детей и взрослых, которые в то время находились рядом (р. 169–170).

 

Многие специалисты сочли бы подход работников школы совершенно ошибочным, потому что их действия якобы подкрепляли психотическое поведение. Но на самом деле они пытались выказать уважение к изобретенным ребенком способам совладания с пугающими чувствами.

Иногда аутистические симптомы включали саморазрушительное поведение; дети пытались причинить боль и нанести повреждения самим себе. В этих случаях работники школы действительно вмешивались; им приходилось защищать детей (например, р. 268). Но ко всем другим симптомам они старались относиться с уважением, так как это были автономные конструкции детей.

Феноменология

Работа Беттельхейма имеет феноменологическую ориентацию. Как философское учение о явлении, феноменология в разных философских системах трактуется по-разному, но в психологии под феноменологическим подходом обычно подразумевается временный отказ от нашего предубеждения, что другие мыслят некоторым привычным для нас способом, из чего следует, что мы должны пытаться проникнуть в уникальный мир каждого отдельного человека изнутри. Проще говоря, мы должны поставить себя на место другого (Ellenberger, 1958).

Примером принятого в школе Беттельхейма феноменологического подхода является поведение персонала в случае с Марсией, затыкающей нос и уши. Хотя они и считали, что для Марсии было бы хорошо перестать затыкать пальцами нос и уши, они догадывались, что она думает иначе. Таким образом, они пытались увидеть мир с точки зрения уникального внутреннего опыта Марсии и вести себя соответственно.

Беттельхейм считал, что аутичные дети никогда не отступятся от своих защитных состояний, пока другие просто хотят заставить их увидеть мир таким, каким они (взрослые) видят его.

 

Как раз этого-то психотик и не в состоянии сделать. Напротив, наша задача... создать для него мир, кардинально отличный от того, который он в отчаянии покинул, куда он может войти прямо сейчас, оставаясь самим собой. Это прежде всего означает, что он должен чувствовать наше присутствие в своем собственном мире, а не снова в который раз ощущать, что «все тут хотят перетащить меня из моего мира в свой» (р. 10).

 

Феноменологический подход в работе с аутичными детьми особенно трудно реализовать по двум причинам. Во-первых, так как мы довольно хорошо адаптированы к внешнему миру, нам трудно понять тот ужас, который испытывает аутичный ребенок, сталкиваясь с ним. Во-вторых, страдающие аутизмом дети во многих отношениях никогда не выходят за пределы модальностей опыта младенца — модальностей по большей части довербальных и несвойственных нам, взрослым.

Резюме

С точки зрения Беттельхейма, терапия должна включать: (1) создание для аутичных детей атмосферы любви и заботы, (2) обеспечивающей условия для развития у них такой степени доверия к другим людям, которая придала бы им смелости для совершения первых шагов к автономному действию. Беттельхейм также считал, что (3) дети будут продвигаться вперед в своем развитии только при условии проявления к ним уважения как к полноценным человеческим существам, включая уважение к их симптомам как величайшим достижениям в процессе борьбы за облегчение собственных страданий. Наконец, (4) дети могут сдвинуться с аутистической позиции, только если работающему с ними персоналу удастся довести до их сознания, что взрослые не просто хотят «перетащить их в свой разумный мир», а пытаются понять уникальный опыт самих детей.

° Оценка

Беттельхейм попытался оценить успехи своей школы, в которой к 1967 г. прошли лечение 46 аутичных детей (Bettelheim, 1967, p. 414–416). Он считал, что школа достигла хороших результатов в лечении подавляющего большинства (примерно 80%)этих детей. То есть приблизительно такая часть детей смогла хорошо адаптироваться к жизни в обществе, в том числе и наладить значимые отношения с другими людьми. Из них, около половины вылечились полностью; несмотря на проявляемые ими время от времени странности поведения, они хорошо учились и могли зарабатывать себе на жизнь. Эту статистику трудно оценить, потому что нет доказательств надежности таких данных. Мы не знаем, согласятся ли нейтральные наблюдатели с утверждениями Беттельхейма. Тем не менее, доклады и фильмы о детях, которых лечил Беттельхейм показывают, что у его пациентов действительно наблюдался существенный прогресс, что говорит в пользу достоверности утверждений Беттельхейма.

Исходя из основной задачи, решаемой в этой книге, успех Беттельхейма очень важен, потому что в его школе твердо проводился подход к развитию как естественному, спонтанному процессу, и были получены доказательства, что он работает. В отличие от большинства лечебных психиатрических заведений, в этой школе воспитатели не стремились активно изменить поведение людей. Персонал школы в известном смысле вел себя более пассивно, чем это обычно бывает в лечебно-педагогических учреждениях. Предполагалось, что если создать надлежащую обстановку любви и заботы, дети сами начнут предпринимать шаги к восстановлению собственного здоровья. Работники школы позволили детям самим руководить своим лечением. Персонал школы Беттельхейма, работая в руссоистской традиции, имел твердую веру в то, что у детей даже с такими серьезными расстройствами есть внутренние силы к личностному росту и развитию автономии, которые обязательно должны проявиться в правильном окружении.

Руссо, Гезелл и другие сторонники подхода к развитию как естественному процессу проводят различие между автономным ростом и социализацией. Если мы активно пытаемся изменить детское поведение, то, как правило, становимся «социализаторами» (агентами социализации). Мы принимаем образцы социально одобряемого поведения в качестве цели воспитания и пытаемся обучить такому поведению наших детей. Бихевиорист Ловаас (Lovaas, 1973, 1987), например, пытается подкреплять социально одобряемое поведение — речь и угашать социально неприемлемое поведение — психотические ритуальные действия. Беттельхейм, напротив, придавал такое большое значение автономному развитию, что зачастую терпеливо относился к социально «девиантным» действиям детей. Мы видели, с каким уважением он относился к многим психотическим симптомам, поскольку они были продуктами самостоятельного творчества детей. Мы также видели, как воспитатели позволяли Марсии испражняться в тазик или затоплять пол в ванной. И все потому, что она поступала так по собственной инициативе(а это первый важный шаг аутичного ребенка по пути к выздоровлению) и самостоятельно исследовала свои проблемы. Беттельхейм говорил, что «слишком часто прогресс детей рассматривается не с точки зрения продвижения в направлении автономии, а с точки зрения удобства общества, которое меньше заботится об автономии, чем об удобстве, а также с точки зрения родителей, предпочитающих лишний раз не стирать нижнее белье своих детей» (Bettelheim, 1967, р. 294). Он утверждает, что на самом деле главный вопрос: когда и какой ценой нам нужно будет отказаться от социальной приспособленности ради личного развития (р. 293).

Предоставив детям возможность самим руководить своим развитием, Беттельхейм внес ценный вклад в подтверждение правильности теорий развития как естественного, спонтанного процесса. Хотя его метод терапии — не единственный эффективный метод лечения аутичных детей (в частности, бихевиористские методики Ловааса привели приблизительно к такому же успеху), Беттельхейм заставил нас с уважением отнестись к предложенной им альтернативе энвайронментализму.

Как я полагаю, подход Беттельхейма отличается не только от бихевиористского подхода, но и от взглядов большинства специалистов в области психического здоровья. В то же время, какая-то часть детских психоаналитиков, вероятно, согласилась бы с его подходом. Большинство детских аналитиков, разумеется, работают с детьми, имеющими гораздо менее тяжелые расстройства, и поэтому им не приходится так активно о них заботиться. Тем не менее, они часто придерживаются руссоистской ориентации Беттельхейма. То есть, они не пытаются заставить детей вести себя «правильно», а стараются создать атмосферу одобрения и понимания, которая позволит детям взять на себя инициативу в выявлении и разрешении своих проблем.

Основной недостаток работы Беттельхейма — это некоторое неуважение к научному методу. Как уже отмечалось, нам бы хотелось располагать более надежными данными об исходах лечения. Мы также хотели бы видеть оценки сравнительной эффективности специфических процедур Беттельхейма, полученные с использованием объективных критериев. Беттельхейм даже не пытался приблизить свою исследовательскую работу к общепринятым научным стандартам. Тем не менее, труды Беттельхейма, включая его волнующие описания отдельных историй болезни, являются значительным вкладом в фонд психоаналитической и психологической литературы, посвященной вопросам развития детей.

 

± 15 ±
Шахтель об опыте детства

° Биографические сведения

Фрейд, Эриксон, Малер и Беттельхейм, как и другие приверженцы подхода к развитию как естественному процессу, искали ответ на вопрос, каким образом возрастное развитие может происходить под действием внутренних сил, существующих в самом организме ребенка. Хотя я уделил этому меньше внимания, но все они также разделяли характерное для их подхода убеждение, что мышление и поведение на разных стадиях качественно различаются. Автором, внесшим ценный вклад в понимание уникальных качеств раннего детского опыта, был Эрнест Шахтель.

Эрнест Шахтель (1903–1975) родился и вырос в Берлине. Его отец хотел, чтобы он стал адвокатом, и Шахтель последовал родительской воле, хотя больше интересовался философией, социологией и литературой. Шахтель занимался юридической практикой в течение 8 лет, до 1933 г., когда нацисты заключили его в тюрьму, а потом отправили в концентрационный лагерь. После освобождения он занимался исследованиями семьи в Англии и Швейцарии, а затем в 1935 г. переехал в Нью-Йорк, где получили психоаналитическую подготовку. Шахтель проработал психоаналитиком всю оставшуюся жизнь, проявляя особый интерес к тестированию по методу Роршаха. Однако Шахтель всегда оставался белой вороной среди психоаналитиков, «человеком с идеями», отличавшимися от взглядов Фрейда на развитие ребенка (Wilner, 1975).

° Основные понятия

Шахтель особенно интересовался проблемой инфантильной амнезии или, как еще говорят, амнезии детства, нашей неспособностью помнить о большинстве событий в первые 5–6 лет жизни (Schachtel, 1959, p. 286). На этот любопытный пробел в человеческих воспоминаниях первым обратил внимание Фрейд, отмечавший, что в детстве все мы чувствуем особенно сильно любовь, страх, гнев, зависть — и все же наши воспоминания об этих переживаниях очень фрагментарны. Объяснение Фрейда заключалось в том, что эта амнезия — результат вытеснения. Ранние сексуальные и агрессивные чувства связаны со стыдом, отвращением и гневом, и поэтому они вытесняются в бессознательное (Freud, 1905, pp. 581–583).

Шахтель считал, что Фрейд отчасти прав, но указывал на две проблемы, связанные с гипотезой вытеснения. Во-первых, амнезия детства является всеобъемлющей; мы забываем не только сексуальные и враждебные чувства, для вытеснения которых у нас могли быть причины, но и почти все остальные аспекты нашего раннего детского опыта. Во-вторых, даже подвергаемые психоанализу пациенты, которые иногда могут проникать ниже барьера вытеснения, не могут вспомнить о своих первых годах жизни. Таким образом, амнезия детства должна иметь дополнительный источник (Schachtel, 1959, p. 285).

Шахтель высказал предположение, что амнезия детства в основном связана с перцептивными модусами опыта (perceptual modes of experience).¹ По большей части опыт и воспоминания взрослых основываются на вербальных категориях. Мы смотрим на живописное полотно и говорим самим себе: «Это картина Пикассо», и так мы запоминаем то, что видели (см. Slobin, 1979, p. 155–156). В противоположность этому, опыт детства имеет в основном довербальный характер. Опыт маленького ребенка, как говорил Руссо, основывается на непосредственных ощущениях. В результате, такой опыт невозможно закрепить, маркировать — а потом и вспомнить – с помощью вербальных кодов, и потому он безвозвратно теряется для нас, когда мы вырастаем.

Шахтель разделил опыт детства на две части: младенческий опыт и опыт раннего детства – соответственно двум стадиям начального периода жизни. Давайте рассмотрим модусы перцепции, соответствующие этим двум стадиям, и сравним их с ориентациями взрослого.

 

¹ Термин модус понимается здесь как способ существования (вид, характер) события, в данном случае – опыта. – А. А.

 

Младенчество (от рождения до года)

В младенчестве мы особенно зависим от некоторых ощущений. Первостепенную важность для нас имеют вкусовые ощущения. У детей, запихивающих многие предметы себе в рот, больше вкусовых рецепторов (так называемых вкусовых сосочков языка), чем у взрослых, и, наверное, благодаря этому дети способны к более тонким дифференцировкам на основе этой сенсорной модальности(Schachtel, 1959, p. 138, 300). Дети также познают предметы и людей посредством обоняния. Так как грудных детей часто держат на коленях, и поскольку маленькие дети стоя достают головой лишь до талии взрослого, они, вероятно, очень чувствительны к запаху ног, нижней части туловища, гениталий и экскреторных органов взрослого (р. 138). Младенцы, говорил Шахтель, узнают вкус и запах матери задолго до того, как они узнают, как она выглядит. На основе этих ощущений они, вероятно, способны различать, когда их мать возбуждена и когда она спокойна (p 299). Младенцы также очень чувствительны к прикосновению и реагируют, например, на состояние матери, легко обнаруживая, расслаблена она или напряжена. Наконец, младенцы чутко реагируют на температуру благодаря ощущениям тепла и холода (р. 92).

Шахтель называл все эти ощущения аутоцентрическими – то есть ощущениями, испытываемыми в собственном теле. Когда мы пробуем или нюхаем еду, у нас появляются ощущения во рту или в ноздрях. Точно так же, ощущения горячего и холодного, того, что нас держат или что к нам прикасаются, возникают внутри и/или на поверхности тела. Аутоцентрические ощущения отличаются от преимущественно аллоцентрических: слуха и особенно зрения. Когда мы используем эти сенсорные модальности, наше внимание направлено вовне. Когда мы смотрим на дерево, мы обычно сосредоточиваем внимание за пределами нашего тела, на самом объекте (p. 81–84, 96–115).

Аутоцентрические ощущения тесно связаны с чувствами удовольствия и неудовольствия, комфорта и дискомфорта. Хорошая еда, например, вызывает чувство удовольствия, а протухшая — отвращение. Зато аллоцентрические ощущения, как правило, более нейтральны. Мы не испытываем острого удовольствия или отвращения, например, когда смотрим на дерево. Следовательно, с принципом удовольствия, как говорил Фрейд, связан преимущественно аутоцентрический опыт ребенка.

Категории взрослой памяти — по большей части вербальные — плохо приспособлены для вспоминания аутоцентрического опыта. У нас достаточно слов для описания того, что мы видим, но очень мало — для описания обонятельных и вкусовых ощущений или связанных с ними чувств. Про вино говорят, например, что «оно бывает сухим, сладким, крепким, изысканным и т. д., но ни одно из этих слов не дает человеку возможности представить вкус и букет вина» (р. 298–299). Поэты порой могут создавать живые образы визуальных сцен, но они не в состоянии поступать точно так же с запахом и вкусом. Мир младенца, наполненный запахами, оттенками вкуса и телесными ощущениями, не доступен вербальному кодированию и вспоминанию.

Шахтель обращал особое внимание на ощущение запаха. Западные культуры практически «объявили вне закона» способы различения по запаху. Если, когда меня представляют кому-то, я подойду и обнюхаю его, это сочтут дикостью (хотя вполне приемлемо визуально наблюдать за человеком). Сказать по-английски «от него пахнет» («He smells») синонимично тому, что сказать «от него дурно пахнет». Мы, разумеется, используем духи и различаем некоторые ароматы, но в целом наши дифференцировки, основанные на обонятельных ощущениях, крайне ограничены.

Табу на запах, вероятно, связано с тем фактом, что запах является первичной качественной характеристикой фекальных масс. Дети, как отмечал Фрейд, по-видимому, наслаждаются запахом своих фекалий, но родители и все прочие социализаторы отучают их от этого. В результате, дети вытесняют специфический анальный опыт, как говорил Фрейд. Но это еще не все. Дети перестают проводить тонкие дифференцировки, основанные на этом ощущении. Соответственно, их первичный опыт утрачивается, так как он не вписываются в социально одобряемые категории опыта.

Раннее детство (от года до пяти лет)

На протяжении младенчества мы, как правило, не приветствуем изменения во внутренней и внешней стимуляции. Внезапные изменения — такие, как рези в животе от голода, дрожь от холода или потеря опоры — могут предвещать серьезную угрозу для организма. Младенец, как говорил Фрейд, любит оставаться заключенным в теплую, тихую, защитную среду, похожую на материнское чрево (Schachtel, 1959, p. 26, 44–68).

Приблизительно в год, однако, основная ориентация детей меняется. Их меньше тревожит собственная безопасность; побуждаемые процессами созревания, они начинают гораздо активнее и настойчивее интересоваться новыми вещами. В известной степени они по-прежнему опираются на аутоцентрические ощущения, как в тех случаях, когда берут что-либо в рот. Но теперь они все больше используют аллоцентрические ощущения — слуховые и особенно зрительные. Они изучают и исследуют новые объекты, рассматривая них.

Установка маленького ребенка — это открытость миру. В отличие от взрослых, которым многое кажется не заслуживающим внимания, ребенок обладает способностью воспринимать все, что ему встречается, с полной непосредственностью, наивностью и зачарованностью. Маленькая девочка, увидев насекомое, остановится и пристально посмотрит на него. Для нее насекомое обладает новыми и восхитительными возможностями. Она воспринимает каждый новый предмет с чувством удивления и благоговения.

Эта открытость заметно контрастирует с доминирующей установкой взрослых. Большинство взрослых просто называют объекты — например, «это — муравей» и затем переходят к чему-то еще. Взрослые используют те же самые аллоцентрические ощущения — зрительные и слуховые, — но не полностью аллоцентрическую манеру, без открытости самим вещам. Когда мы вырастаем, наша самая большая потребность — не исследовать мир во всем его богатстве, но уверить себя в том, что все — знакомо, привычно и ожидаемо.

Нелегко понять, почему взрослые так поспешно называют, определяют и классифицируют объекты, но ответ, вероятно, имеет отношение к процессу социализации. По мере того как дети вырастают, они обнаруживают, что взрослые и сверстники обладают стандартной, традиционной манерой описывать мир, и на детей оказывается давление, с тем чтобы они усвоили эти стандарты. Дети постарше и взрослые начинают бояться смотреть на вещи иначе, чем другие люди. Всегда существует угроза почувствовать себя странным, не знающим или одиноким. Так же как младенцам нужна уверенность в надежности своих опекунов, взрослым нужна уверенность в постоянной принадлежности к своей культурной группе и полном соответствии ее нормам и ценностям. В результате они начинают видеть то, что видят другие, чувствовать то, что все чувствуют, и подходить ко всем переживаниям с одинаковыми клише (р. 204–206, 176–177). Следовательно, они думают, что знают все ответы, но на самом деле они знают только, как вести себя в соответствии с традициями, когда все знакомо и ничего не вызывает удивления (р. 292).

Таким образом, взрослый оказывается в состоянии запомнить только то, что соответствует традиционным категориям. Например, когда мы отправляемся в поездку, мы осматриваем все достопримечательности, которые должны увидеть, так что наверняка точно помним то же, что помнят и все остальные. Мы можем рассказать нашим друзьям, что видели Большой каньон, что заходили в шесть ресторанов Говарда Джонсона, что пустыня на закате выглядела красивой (как на открытках). Но мы не в состоянии составить свое представление о местах, которые видели. Поездка превращается в простую коллекцию клише (р. 288).

Точно так же, вспоминая свой жизненный путь, мы как будто следуем дорожным знакам. Человек может рассказать нам о своих рождении, свадьбе, работе, количестве детей, положении в жизни и признании, которое он получил. Но он не сможет рассказать нам о каких-либо действительно особенных качествах своей жены, своей работы или своих детей, так как, чтобы это сделать, ему нужно было бы открыться чувственным впечатлениям, выходящим за пределы традиционных перцептивных категорий (р. 299).

Среди взрослых, говорил Шахтель, главным образом лишь тонко чувствующие художники сохраняют способность маленького ребенка воспринимать мир непосредственно, ярко и открыто. Только незаурядный художник может воспринимать, казалось бы, заурядные вещи с неподдельным изумлением маленького ребенка, наблюдая за спешащим муравьем, подпрыгивающим мячом или сверкающей на солнце струей воды. К сожалению, для большинства из нас «возраст открытий – период раннего детства – глубоко погребен под наслоениями возраста шаблонных знаний – взрослости» (р. 294).

Итак, в целом, ни аутоцентрический опыт младенца, ни аллоцентрический опыт маленького ребенка не вписываются в манеру взрослого классифицировать и запоминать события. Младенческий мир вкусов, запахов и прикосновений, так же как и детский опыт непосредственного и открытого восприятия вещей во всей их полноте, чужд взрослому, и потому не доступен вспоминанию.

° Педагогические выводы

Большинство мыслей Шахтеля об уходе за детьми и их воспитании касались ребенка, когда он начинает активно исследовать мир. Шахтель хотел, чтобы мы сохраняли и поощряли смелое любопытство маленького ребенка. К сожалению, чаще всего мы подавляем это любопытство.

Например, когда дети начинают брать и рассматривать все, что видят, родители проявляют открытое беспокойство. Родители, как отмечала Монтессори, боятся, что их дети действуют слишком грубо, могут сломать вещь или причинить себе боль. В действительности, совсем не сложно, убрав все бьющиеся и опасные предметы, сделать дом безопасным для свободной исследовательской деятельности детей. Тем не менее, родители часто тревожатся, и в результате дети думают, что проявлять слишком большое любопытство опасно (Schachtel, 1959, p. 154).

Взрослые могут также подавлять любопытство детей, называя, классифицируя и объясняя им все вокруг. Например, когда ребенок проявляет любопытство к чему-либо, то взрослый просто сообщает ребенку название предмета, подразумевая, что больше ему ничего знать не нужно (р. 187). Если маленькая девочка кричит «Ава!» и восхищенно показывает на собаку, то ее отец говорит «да, это собака», а затем побуждает ее продолжить прогулку. В результате он дает ей понять, что традиционная категория, слово, «объясняет» предмет. Вместо этого, можно сказать «да, это собака!», но остановиться и понаблюдать вместе с ребенком, чтобы поддержать и стимулировать его активный интерес к миру.

В целом, Шахтель говорил больше о том, как родители, учителя и сверстники подавляют любопытство ребенка, чем о том, как мы могли бы сохранить и развить его. Подобно Руссо, он тем самым давал понять, что самое важное — это избегать негативных влияний. Если мы сможем убавить свое стремление закрыть от них мир, то дети сами проявят искренний, активный интерес к нему, побуждаемый их собственными спонтанными тенденциями.

° Оценка

Согласно Фрейду, глубокая трагедия человеческой жизни заключается в ее непременном условии: чтобы жить в обществе, мы многое в себе вынуждены подавлять. Фрейд имел в виду подавление инстинктуальных влечений. Эриксон развил эту тему дальше, высказав предположение, что потенциальные возможности развития автономии, инициативы и других сил эго, как правило, сокращаются в процессе социализации. Вклад Шахтеля состоит в расширении представления о том, как много мы теряем. Наша главная утрата не в том, что мы вытесняем наши влечения, и даже не в том, что социализация ограничивает силы эго, а в том, что мы теряем контакт с целыми модусами опыта. Младенец, находящийся в прямом контакте с объектами благодаря своим обонятельным, вкусовым и тактильным ощущениям, и ребенок, проявляющий открытое любопытство к миру, с возрастом превращаются в хорошо приспособленного к социальной жизни взрослого, рассматривающего мир через узкие, вербальные, условные схемы. Шахтель, помогая нам оценить серьезность этой проблемы, также показывает нам, с чего начать исправлять сложившееся положение дел.

Наконец, Шахтель продемонстрировал в своих работах ценность феноменологического подхода к детству. Он дал нам возможность кратко познакомиться с тем, как может выглядеть мир младенца изнутри, и узнать, насколько сильно отличается их чувственный опыт от опыта более старших детей и взрослых в силу доминирования у них других перцептивных модусов. Феноменологический подход заслуживает более широкого применения в психологии развития.

В то же время, работы Шахтеля страдают некоторым упрощенчеством. Прежде всего он, вероятно, недооценивал важность зрения в младенчестве. Например, в главе об этологии мы отмечали, насколько важно внимание младенца к визуальным паттернам, таким как лицо. Шахтель также довольно односторонне подходил к вопросу о роли языка в развитии ребенка. Ему казалось, что овладение языком подавляет креативность, так как ребенок выучивается замещать непосредственный опыт условным ярлыком или словом. Возможно, в этом есть доля истины, но язык как деятельность может также быть творческим, как мы увидим в главе, посвященной взглядам Хомского.

И все-таки Шахтель много сделал для того, чтобы психологи и психоаналитики осознали ценность радикального мышления в духе Руссо. Он показал, как сильно мир ребенка отличается от нашего и какая огромная часть человеческого потенциала, связанного с использованием непосредственного, творческого опыта, теряется в процессе превращения человека в хорошо адаптированного члена конвенционального общества.

 

 

± 16 ±
Идеи Юнга о развитии в период взрослости

° Биографические сведения

Мы уже упоминали, что очень немногие теоретики занимались развитием человека во взрослые годы. Эриксон был одним из тех, кто представлял замечательное исключение из этого правила. Другим был Карл Густав Юнг (1875–1961), чья психоаналитическая теория посвящена, в основном, вопросам взрослой жизни и старения.

Карл Густав Юнг родился в Кесвиле, деревне на северо-востоке Швейцарии. В детстве чувствовал себя скорее несчастным, чем счастливым. Он страдал из-за сложных отношений между родителями и часто чувствовал себя очень одиноким. Школа утомляла его, и, когда ему было 12 лет, это иногда даже приводило к обморокам (Jung, 1961, p. 30).¹ Так как его отец был священником, Юнг часто бывал в церкви, но ему там не нравилось, и он завязывал острые религиозные споры с отцом. Больше всего в детстве и юности Юнгу нравилось изучать природу и читать книги по собственному выбору: поэтические и драматические произведения, исторические и философские сочинения.

 

¹ В младших классах кесвильской школы Юнгу было легко, он всегда опережал других учеников, так как научился читать прежде, чем пошел в школу. Проблемы начались с 11 лет, когда родители послали его учиться в гимназию в Базель, где уроки математики стали для него, по собственному признанию, «постоянным кошмаром». Что касается «обмороков», то их причиной было не переутомление, как можно понять из фразы У. Крэйна. Однажды после школы, когда Юнг поджидал на улице своего одноклассника, с которым обычно вместе возвращался домой, другой школьник внезапно сбил его с ног. Юнг ударился головой о тумбу и на какое-то время потерял сознание. В момент удара в его голове мелькнула мысль: «Теперь тебе не придется больше ходить в школу» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. – К.: AirLand, 1994, с. 41). После этого случая у Юнга начинались головокружения, как только родители посылали его в школу или усаживали за уроки. Короче говоря, эти головокружения имели психогенную природу и носили явно защитный характер. На мой взгляд, гораздо существеннее характеризует Юнга то, что он сам нашел способ избавиться от этого симптома, и впоследствии у него никогда не было головокружений. Так, по его словам, он «узнал, что такое невроз» (там же, с. 42). – А. А.

 

Несмотря на свои проблемы, Юнг хорошо окончил гимназию и поступил на медицинский факультет Базельского университета. Еще учась в университете, он заинтересовался психиатрией, и его первым местом работы после получения диплома стала клиника для душевнобольных в Цюрихе. Работы Юнга, включая изобретенный им тест словесных ассоциаций, утверждали важность идей Фрейда. Коллеги, два немецких профессора, предупредили Юнга, что если он будет продолжать поддерживать Фрейда, он вряд ли может рассчитывать на академическую карьеру, но он, несмотря на эти предостережения, продолжал выступать на стороне Фрейда (p. 148). Фрейд, конечно же, благосклонно воспринял такую поддержку молодого психиатра, и, встретившись, они обнаружили, что у них есть много общего. Какое-то время Фрейд обращался с Юнгом, как со своим сыном и избранным учеником. Юнг, однако, был не согласен со многими сторонами теории Фрейда, в особенности, с тенденцией сводить все бессознательные явления к сексуальным влечениям. Юнг считал, что бессознательное содержит в себе многие виды стремлений, включая религиозные и духовные. В 1912 г. Юнг решил, что будет развивать свои собственные идеи, а в 1913 г. отношения между ним и Фрейдом прекратились.

После разрыва с Фрейдом, Юнг почувствовал, что теряет почву под ногами. Он начал видеть жуткие, глубоко символические сны, да и в течение дня к нему иногда приходили пугающие видения. В одном из видений ему представлялось, как Альпы растут, другой раз он видел, как множество людей тонут в огромных желтых волнах, которые превращаются затем в море крови. И так как на следующий год вспыхнула Первая мировая война, Юнг пришел к выводу, что это его видение несло послание о событиях, которые должны были произойти далеко за пределами его внутреннего мира (p. 175–176).

Юнг понимал, что он находится на грани психоза, и тем не менее решил подчиниться голосу своего бессознательного, — прислушаться к тому, что поднималось и звало его из глубин души. Таким образом, он отправился в наводящее ужас путешествие внутрь себя, во время которого ему часто казалось, что он опускается во все большие и большие глубины. На каждом уровне он встречал архаичные символы и образы, он общался с демонами, привидениями и странными фигурами из далекого исторического прошлого. В этот период семья и профессиональная деятельность служили для него главными опорами во внешнем мире. Он был уверен, что, если бы не эта поддержка, образы, поднимавшиеся из глубин, совершенно свели бы его с ума (p. 189).

Постепенно, года через четыре, он начал понимать конечную цель своих внутренних поисков. Это случилось, когда он все чаще и чаще стал обнаруживать у себя желание рисовать символические геометрические композиции, состоящие из кругов и квадратов, которые он позже стал называть мандалами (см. рис. 16.1). Эти рисунки представляли некое основополагающее единство, или целостность, путь к центру его бытия. Юнг говорил, что во время своего психотического состояния:

 

Я был вынужден пропустить через себя весь этот поток бессознательного, который теперь нес меня куда-то, и я не имел ни малейшего представления – куда. Но когда я начал рисовать мандалы, я заметил, что всё – все пути, по которым я шел, все шаги, которые я делал, вели назад, к некоему центру. Мне стало ясно, что мандала – и есть этот центр (р. 196 / Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 198).

 

 

Рис. 16.1. Тибетская мандала. (Reprinted from The Collected Works of C. G. Jung, trans. R.F.C. Hull, Bollingen Series XX. Vol. 9, 1, The Archetypes and the Collective Unconscious, copyright © 1959, 1969 by Princeton University Press. Figure 1, «Concerning Mandala Symbolism».)

 

 

Таким образом, Юнг начал воспринимать свое состояние, как необходимое внутреннее путешествие, ведущее к новой личностной интеграции. Однако подтверждение этому мнению пришло приблизительно через 8 лет, когда ему приснилась необычного вида мандала, похожая на китайскую, а спустя год он получил книгу по китайской философии, где рассматривалась именно эта мандала как выражение единства жизни. ¹ Тогда Юнг окончательно убедился в том, что его собственный опыт является частью универсальных бессознательных поисков психической целостности.

Исследование бессознательного и его символов стало центральной темой научной работы Юнга в течение всей его последующей жизни. Он постоянно работал с собственными сновидениями и фантазиями и исследовал эту сторону психической деятельности у своих пациентов. Он также тщательно изучал мифы и искусство различных культур и находил в них выражение универсальных бессознательных желаний и внутренних конфликтов.

 

¹ Здесь У. Крэйн допускает неточность. Юнгу приснился сон, подтверждающий его идеи о центре и замкнутом, самодостаточном развитии. Он отобразил суть этого сна в одной мандале, которую назвал «Окно в вечность». Через год он нарисовал вторую мандалу, в центре которой находился золотой дворец. По форме и выбору оттенков она казалась ему «китайской», хотя объективно ничего «китайского» в этой мандале не было. Навязчивость «китайской темы» беспокоила Юнга. По странному совпадению незадолго до этого он получил письмо от Рихарда Вильгельма, известного немецкого синолога, в которое была вложена рукопись даосского алхимического трактата «Тайна Золотого цветка» с просьбой его откомментировать. Юнг стал листать эту рукопись и нашел там неожиданное подтверждение своим идеям о мандале и центростремительном движении. В память об этом совпадении он сделал надпись на рисунке: «Когда рисовал этот золотой дворец, от Рихарда Вильгельма из Франкфурта получил тысячелетней древности текст о золотом дворце, центре всего сущего, начале всех начал» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, СС. 198–199)

 

° Структура личности

Хотя Юнг, в основном, занимался природой бессознательного, он разработал теорию личности, охватывающую различные системы ее функционирования. Сначала мы дадим краткую характеристику представлений Юнга о структуре личности, а затем обсудим его взгляды на развитие личности.

Эго. Эго приблизительно эквивалентно сознанию. Оно включает наши знания о внешнем мире, а также наше сознание себя (Jung, 1933, p. 98; Whitmont & Kaufmann, 1973, p. 93).

Персона. Персона — это маска эго, имидж (образ), который мы демонстрируем внешнему миру. Характер нашей персоны меняется в зависимости от наших ролей. Для общения с коллегами по работе человек использует один имидж, а для общения со своими детьми — совсем другой. Некоторые люди до такой степени развивают свои персоны, что это приводит к исключению более глубоких слоев личности. В какой-то момент они сами или окружающие начинают чувствовать, что под оболочкой у них очень мало содержания (Jung, 1961, p. 385). В то же время, для того чтобы эффективно взаимодействовать с другими людьми, эта часть личности необходима. Например, нам часто бывает необходимо сообщать другим свой имидж уверенности и решимости, если мы хотим, чтобы нас выслушали (Jacobi, 1965, p. 37). До той степени, пока это не приводит к нарушению сбалансированности личности, персону нужно развивать, но не ценой исключения других составляющих. ²

 

² Здесь нелишне будет процитировать Юнга: «Персона… представляет собою индивидуальную систему адаптации или однажды избранную манеру отношения к миру. Так, всякая профессия обладает своей характерной персоной. … Однако опасность заключается в том, что мы зачастую идентифицируем себя со своей персоной: профессор – со своим учебником, тенор – со своим голосом. … Мы не очень погрешим против правды, сказав: персона это то, чем человек в действительности не является, но в то же время то, чем он сам, равно как и другие, себя считает» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 376).

 

Тень. Тень состоит из тех черт и чувств, наличие которые мы не можем признать у себя. Это противоположность нашего эго или образа себя (собственного воображаемого образа); это мистер Хайд доктора Джекила. В сновидениях тень проецируется на людей того же пола, как, например, тогда, когда мы видим сны о злобных и жестоких людях того же пола, что и мы. В обычной жизни тень часто проявляет себя, когда мы находимся в неловком положении и, скажем, внезапно отпускаем исключительно враждебное замечание, что «совсем на меня не похоже». Также мы можем обнаружить проекции своей тени, когда рассуждаем об «одной вещи, которую я не могу выносить в людях», поскольку такая горячая нетерпимость может означать, что на самом деле мы защищаемся от осознания этого качества в самих себе (Von Franz, 1964, p. 174).

В большинстве случаев тень состоит из отрицательных черт, так как она противоположна нашему положительному образу себя. Но когда наш сознательный образ негативен, тень может быть и положительной (Jung, 1961, p. 387). Молодая женщина, которая считает себя непривлекательной, может видеть во сне прекрасную леди. Она полагает, что леди — это кто-то другой, но на самом деле это ее собственная, желающая проявиться красота. Позитивна тень или негативна, для человека очень важно войти с ней в контакт. Понимание природы своей тени — первый шаг к анализу и интеграции различных сторон своей личности (Jung, 1933, p. 33).³

 

³ Истолкование понятия тени У. Крэйном нуждается в уточнении. Тень, являясь низшей частью личности, представляет собой совокупность всех личностных и коллективных элементов, которые из-за несовместимости с сознательной установкой оказались подавленными и соединившимися в бессознательном в относительно автономную, «отщепившуюся личность» с противоположными тенденциями. По отношению к сознанию тень выступает как некая компенсация, и потому ее действие может быть как позитивным, так и негативным. Как часть личного бессознательного тень относится к эго, но как архетип «отражения» – к коллективному бессознательному. Как писал К. Г. Юнг: «Тень – это скрытая, подавленная, низшая и обремененная виной часть личности, корнями своими уходящая в животный мир – мир наших предков, и таким образом вмещающая целый исторический пласт бессознательного… До настоящего времени бытовало мнение, что тень человеческая – источник всяческого зла, однако нынче при помощи тщательных исследований установили, что бессознательный человек, т. е. тень, состоит не только из морально предосудительных тенденций, но включает в себя и целый ряд положительных качеств, как то: нормальные инстинкты, сообразные реакции, реалистическое восприятие действительности, творческие импульсы и т. д.» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 380, курсив мой – А. А.). Юнг, однако, предупреждал, что «игры с тенью» чрезвычайно опасны: длительное сосредоточение на ней, вытеснение тени из пространства сознания, равно как и идентификация с ней, могут привести к психозу, в частности, к раздвоению личности. – А. А.

 

Анима и анимус. В даосизме, философском учении древнего Китая, говорится об инь и ян, женском и мужском началах всего существующего, в том числе и человеческой личности. Согласно Юнгу, женское начало включает в себя способность вскармливать, растить, воспитывать, любить и (со)чувствовать, а также художественный склад ума и стремление к единству с природой. Мужское начало включает логическое мышление, героическое самоутверждение и стремление к покорению природы (Jung, 1961, p. 379–380; Whitmont & Kaufmann, 1973, p. 94). Мы, по нашей биологической природе, бисексуальны и можем идентифицироваться с людьми обоих полов, так что все мы обладаем как мужскими, так и женскими чертами. Есть и генетические различия между полами, которые, однако, преувеличиваются обществом, и его социализирующие воздействия вынуждают женщин чрезмерно развивать свою женскую сторону, а мужчин — отдавать слишком большое предпочтение мужской стороне. В результате «другая сторона» оказывается подавленной и слабой. Мужчины, как правило, односторонне развивают в себе независимость, агрессивность и интеллектуальность, пренебрегая заложенным в них потенциалом заботливости и взаимозависимости. Женщины развивают материнскую, заботящуюся и чувствующую сторону, пренебрегая своими способностями к самоутверждению и логическому мышлению. Но игнорируемые аспекты личности не исчезают, а остаются активными и взывают к нам из бессознательного. У мужчин женская сторона личности проявляется в снах и фантазиях как «женщина внутри» («the woman within»), или анима. У женщин — это «мужчина внутри» («the man within»), или анимус (Jung, 1961, p. 380). ¹

 

¹ Кратко раскрыть содержание понятий Юнга и при этом не впасть в упрощенчество – задача почти невыполнимая. В полной мере справиться с этой задачей не удалось и У. Крэйну, что особенно заметно в объяснении понятий анима и анимус. Поэтому я решил дополнить объяснения Крэйна фрагментом из глоссария, составленного Аниэлой Яффе по просьбе издателей книги Юнга «Воспоминания, сновидения, размышления». По определению Яффе, Анима и Анимус – это персонификация женского начала в бессознательном мужчины и мужского начала в бессознательном женщины. Далее приводятся поясняющие цитаты из работ К. Г. Юнга: «Каждый мужчина носит в себе вечный образ женщины, не той или иной конкретной женщины, но некий определенный образ женственности [Анима]. Этот образ в основе своей бессознателен; непосредственный фактор изначального происхождения, запечатленный в живой органической системе человека, отпечаток или архетип всего наследственного опыта феминности, хранилище всех отпечатков, когда либо оставленных женщиной. … Точно так же в существе каждой женщины есть врожденный образ мужчины [Анимус]. Мы должны назвать его образом мужественности, как в отношении мужчины мы говорим об образе женственности. Будучи бессознательным, этот образ всегда неосознанно проецируется на предмет любви и лежит в основе всякого увлечения или же отвращения. … Единственная функция Анимуса (равно как и Анимы) – пребывать между индивидуальным сознанием и коллективным бессознательным. … Анима и анимус должны функционировать как мост или дверь, которые ведут к образам коллективного бессознательного. … Все архетипические представления, а значит и Анима, и Анимус, могут быть позитивны и негативны, сложны и примитивны» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 367–368). – А. А.

 

Личное бессознательное. Юнг полагал, что бессознательное состоит из двух слоев. Первый слой – личное (или индивидуальное) бессознательное, содержанием которого становятся наклонности, идеи, впечатления и чувства, вытесненные нами в течение жизни (p. 389). Подавляющая часть тени относится к личному бессознательному. Она может включать, например, нежные чувства мужчины к своему отцу, которые он, будучи ребенком, вынужден был вытеснить. Анима и анимус также частично, но не целиком, представлены в этой области бессознательного. Женщина могла когда-то вытеснить свои впечатления об отце как сексуально привлекательном объекте, и они становятся вкладом в ее анимус и содержанием ее личного бессознательного.

Коллективное бессознательное. Личное бессознательное каждого человека уникально, потому что люди в течение своей жизни вытесняют разные мысли и чувства. Однако, Юнг был убежден в том, что в глубинах души (психэ) существует коллективное бессознательное, унаследованное от предков и общее для всех представителей человечества. Коллективное бессознательное состоит из врожденных движущих сил – инстинктов и организующих тенденций – архетипов (см. рис. 16.2). Архетипы не доступны для прямого познания, но мы можем узнать о них косвенно, через архетипические образы, появляющиеся в мифах, произведениях искусства, снах и фантазиях людей по всему миру. Посредством этих образов люди пытаются выразить свои глубинные, вековые желания и бессознательные стремления. Сюда входят, в частности, образы Матери-Земли (Earth Mother), старой мудрой женщины, старого мудреца, животных, возрождения, смерти, трикстера, колдуньи и Бога.

 

NB: Надписи на рисунке: Обязательно заменить Сознательная частьна Сознание!!! – А. Алексеев.

 

Рис. 16.2. Структура души (психэ) по теории Юнга

 

 

Архетипы влияют также на природу и развитие других частей личности. Например, анимус женщины — это не только результат преобразования вытесненных впечатлений, связанных с отцом или другими мужчинами, но и бессознательные мужские агрессивные силы, которые могут появляться в снах в виде диких зверей.

В различных культурах архетипические темы выражаются по-разному, но всегда и везде люди находились под сильным впечатлением от этих образов, восхищались и пленялись ими. Юнг говорил:

 

Понятие архетипа… вытекает из многократных наблюдений, в частности, над мифами и волшебными сказками, которые содержат устойчивые мотивы, обнаруживающие себя всегда и повсюду. Те же мотивы мы встречаем в фантазиях, снах, в бредах и галлюцинациях современного человека. Эти типичные образы и ассоциации я называю архетипическими идеями… Они берут начало в архетипе, беспрецедентной, бессознательной, предсуществующей форме, которая, судя по всему, представляет собой часть наследуемой структуры психэ, и вследствие этого способна спонтанно проявлять себя везде и в любое время (p. 380 / Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, СС. 367–368).

 

Хотя Юнг говорил, что архетипы, по существу, непознаваемы, он, с другой стороны, уподоблял их инстинктам животных, например врожденной программе родительского поведения птиц (Jung, 1964, p. 58). Вероятно, архетипы можно также сравнить с перцептивными организующими тенденциями, о которых говорят гештальтпсихологи (Arnheim, 1954; R. Watson, 1968, chap. 19). Например, мы, возможно, имеем внутреннее чувство гармоничной формы. Мандалы, вероятно, потому поражают нас своей красотой, что они отвечают нашим чувствам пропорции, уравновешенности и хорошей организации.

Самость. Центральный, организующий архетип — это архетип самости, нашего бессознательного стремления к центрированности (centeredness), целостности и конечной цели (Jung, 1961, p. 386). Самость — это внутреннее побуждение уравновесить и примирить противоположные стороны нашей личности. Во всем мире самость получает символическое выражение в рисунках мандал — фигур, в которых все стороны идеально уравновешены относительно центра. Самость также получает выражение в наших поисках Бога, являющегося символом целостности и конечной цели (p. 382).¹

 

¹ Понятие самости – одно из сложнейших понятий в теории Юнга, которое он раскрывал в множестве различных контекстов, включая мистический. Поэтому даже для его первоначального уяснения недостаточно чрезвычайно лаконичной характеристики У. Крэйна. Чтобы хоть как-то облегчить задачу первого знакомства с этим понятием, ниже приведены несколько цитат из работ Юнга, которые Аниэла Яффе использовала для иллюстрации определения самости в составленном ей глоссарии к книге Юнга «Воспоминания, сновидения, размышления». В «Двух очерках по аналитической психологии» Юнг писал: «Самость есть некая сверхупорядочивающая величина по отношению к Эго. Она включает в себя не только сознание, но и бессознательное, и потому представляет собой, скажем так, личность коей мы также являемся. … Надежда на то, что мы когда-либо будем в состоянии достичь хотя бы приблизительно полного осознания Самости, весьма невелика, ибо сколь много мы бы не осознали, всегда будет существовать некоторая неопределенная и неопределимая часть бессознательного, принадлежащая универсуму Самости. …Самость – это наша жизненная цель, ибо она является наиболее полным выражением той роковой комбинации, которую мы называем индивидуальностью». В «Психологии и алхимии» Юнг добавлял: «Самость представляет собой не только центр, но и всю окружность, она заключает в себе и сознание и бессознательное; она является центром этого универсума, подобно тому как Эго являет собой центр сознания» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 377)

 

Интроверсия и экстраверсия. Хотя самость — это конечная цель жизни, ни один из нас полностью не достигает ее. Мы все развиваемся односторонне. Большинство из нас, например, развивают свою сознательную сторону и пренебрегают бессознательной жизнью. Женщины пренебрегают своей мужской стороной, а мужчины — женской. Юнг разработал еще несколько понятий для описания противоположных тенденций, из которых мы развиваем одну, исключая другую. Одна из таких полярностей — это интроверсия-экстраверсия. Экстраверт уверенно приступает к реальным действиям, интроверт сомневается и раздумывает о том, что может случиться. На вечеринке экстравертная молодая женщина немедленно подойдет к другим и завяжет с ними разговор. Интровертная молодая женщина будет колебаться, ей сложно выбраться из своего внутреннего состояния, из своих страхов, надежд и ощущений. Экстраверт движется вовне, к внешнему миру, интроверт чувствует себя надежнее в своем внутреннем мире и получает больше удовольствия от таких занятий, как чтение книг и искусство. Нам всем свойственны обе эти тенденции, но каждый предрасположен более к одной из них, оставляя другую неразвитой и бессознательной (Jung, 1945).

° Теория развития

Первая половина жизни

В течение первой и второй половин жизненного цикла развитие личности идет по разным направлениям. Первая половина, от пубертата до 35–40 лет — это время внешней экспансии. Силы созревания управляют ростом эго и раскрытием способностей к взаимодействию с внешним миром. Молодые люди учатся уживаться с другими и стараются завоевать как можно больше социальных наград. Они строят свою карьеру и семью и делают все возможное для того, чтобы подняться вверх по социальной лестнице «жизненного успеха». При этом женщины обычно испытывают социальное давление, диктующее им развивать их женские черты, а от мужчин, соответственно, требуется развитие мужских черт.

Во время этой фазы, считал Юнг, определенная степень односторонности необходима, молодой человек должен посвящать всего себя задаче овладения внешним миром. Молодой человек не особенно выиграет, если будет слишком увлекаться самокопанием, фантазиями и т. п. (Jung, 1933, p. 109). Его задача — уверенно и решительно справляться с требованиями среды. Как и можно предположить, экстраверты, в отличие от интровертов, более успешно проходят этот период (Jacobi, 1965, p. 42).

Кризис середины жизни

В период между 35 и 40 годами в душе (психэ) подготавливается важное изменение.. Человек начинает ощущать, что цели и стремления, когда-то казавшиеся вечными и непреходящими, вдруг потеряли свое значение. Довольно часто в этом возрасте люди впадают в депрессию, чувствуют себя вялыми, инертными и неполноценными, как будто потеряно что-то очень важное. По наблюдениям Юнга, такое случается даже с теми, кто добился немалого социального успеха, так как «достижения, вознаграждаемые обществом, приобретаются ценой сужения личности. Много — ох, как много — сторон жизни, которые вовсе не зря были изведаны, лежат в чулане среди пыльных воспоминаний» (Jung, 1933, p. 104).

Впрочем, сама душа (психэ) принимает меры для выхода из этого кризиса. Она побуждает человека обратиться внутрь себя и задуматься о смысле собственной жизни. К этому обращению вовнутрь подталкивает бессознательное, область, где подавленные и не пережитые аспекты личности находились, росли, и откуда они теперь требуют, чтобы их выслушали. Бессознательное взывает о признании, стремясь восстановить психическое равновесие и гармонию (p. 17–18, 62–63).

Бессознательное говорит с нами преимущественно через сны. Например, один человек, который испытывал депрессию и чувствовал, что его жизнь лишена смысла, в начале своего анализа увидел сон следующего содержания:

 

Я стою в совершенном недоумении в центре города, похожего на арабскую казбу (цитадель) в Сафи¹, с извилистыми и переплетающимися маленькими улочками, не зная, куда повернуть. Вдруг я замечаю молодую, загадочную женщину, которую я никогда раньше не видел, и она указывает мне рукой путь к выходу. И было очень хорошо видно, что это — именно тот путь (Whitmont & Kaufmann, 1973, p. 95).

 

¹ Портовый город на Атлантическом побережье Марокко. Основан в XI веке. – А. А.

 

Послание, которое несет этот сон, состоит в том, что увидевшему его надо обратить внимание на свою аниму (загадочную молодую женщину), чтобы узнать путь к выходу из тупика. Проблема была в том, что до тех пор он никогда не признавал и не развивал эту сторону своей личности.

Когда зрелые люди начинают пристально вглядываться в свою жизнь и прислушиваться к голосу бессознательного, они рано или поздно встречают образы самости, символы целостности и центрированности. Например, мужчина среднего возраста, очень успешный администратор, страдавший от нарастающего внутреннего напряжения и депрессии с мотивами самоубийства, увидел сон, в котором на него напал водяной (water devil) и ловко заманил его на край бездны. Однако затем водяной спас его от падения в бездну и дал ему бур, с помощью которого сновидец, как предполагалось, должен был пробиться к центру Земли. В свете теории Юнга, ключевая фигура сна — это водяной, который в начале является воплощением зла, поскольку представляет элементы бессознательного, рассматриваемые сознательным эго, как нежелательные, — деструктивные побуждения. Тем не менее, водяной оборачивается помощником, указывая мужчине, что он должен откровенно посмотреть на свои негативные стороны, если хочет когда-либо достичь целостности и найти истинный центр (Whitmont, 1969, p. 224–225).

Далее по ходу сна мужчина, видевший его, оказался в потайной комнате, где за квадратным столом шло собрание. Председательствовали рыцарь в сияющих латах и лорд-мэр. Но сновидца к этому столу подвели уличный мальчишка и грязный, оборванный мужчина, похожий на нищенствующего монаха. Они сели вместе с ним за стол и дали ему отвратительную еду, которую он тем не менее съел. Затем он вонзил свой бур в землю, и вокруг него тут же выросли цветы, а сам бур превратился в цветущее дерево.

Согласно юнгианскому анализу, великолепный рыцарь и лорд-мэр представляют собой героический и властный аспекты личности, которые сновидец успешно реализовывал сознательно в качестве управленческого работника. Уличный мальчишка и оборванный нищий монах символизируют пренебрегаемые, обесцененные стороны личности, элементы, которые до тех пор подавлялись. В частности, этот мужчина рассматривал свои религиозные склонности как слабость и стремление убежать от реальной жизни, — черты, недостойные мужчины. Но именно монах и уличный мальчишка, подавляемые теневые фигуры, оказались теми, кто привел его к квадратному столу, символу психического единства. Затем он ест отвратительную пищу, —ибо рассматривать подавленные стороны собственной личности неприятно любому человеку, — но, когда он это делает, — он видит, как появляются возможности для нового роста (цветущее дерево) (p. 224–227).

Вы можете заметить, что подход Юнга к анализу сновидений отличается от фрейдистского подхода. Фрейд считал сновидения конечными продуктами искажения и маскировки. Юнг, напротив, полагал, что сны выражают содержание бессознательных посланий достаточно прямо (Jung, 1933, p. 13). В описанном выше сновидении уличный мальчишка и монах интерпретируются почти буквально, как символы делинквентной («нарушающей правила») и религиозной сторон личности. Кроме того, для Юнга бессознательное, — источник сновидений, — не просто бурлящий котел низменных влечений и желаний, каким оно представлялось Фрейду. Скорее, бессознательное, как часть Природы, может быть творческой силой, указывающей нам выход из наших нынешних патовых ситуаций, как, например, в рассмотренных выше снах. Сновидения могут указать нам на то, какими сторонами своей личности мы пренебрегаем, и дать команду, что пора обратить на них внимание (Jung, 1933, pp. 62–63). Это вовсе не означает, что мы должны в реальной жизни следовать своим дурным («дьявольским»)наклонностям. Однако мы должны знать о них, чтобы самим иметь возможность контролировать их, а не отдаваться во власть обстоятельств (Whitmont, 1969, p. 227–230).

Путь к здоровью и росту — к недостижимой цели самости — называется индивидуацией (Jung, 1933, p. 26). Индивидуация подразумевает не только достижение определенной степени психического равновесия, но и расставание с привычным подчинением целям и ценностям массовой культуры. Это значит, что человек должен найти свою собственную дорогу в жизни. Истинная сущность каждого человека несет на себе отпечатки универсальных архетипов, но в ее основе лежит уникальный личный опыт, который требует осознания. К тому же, в каждом человеке заложены уникальные потенциалы, которые также должны быть раскрыты (Jung, 1961, p. 383; Jacobi, 1965, p. 83–87).¹

 

¹ Поскольку понятие индивидуации, имеющее принципиальное значение для понимания идей Юнга о развитии человека, практически не раскрывается У. Крэйном, ниже приводятся несколько цитат из работ Юнга, специально отобранных Аниэлой Яффе для разъяснения этого понятия.

В работе «Архетипы и коллективное бессознательное» Юнг писал: «Я использую термин “индивидуация” для обозначения такого процесса, посредством которого достигается психологическая ин-дивидуальность, т. е. нераздельное, неделимое единство, некая “целостность”». В «Двух очерках по аналитической психологии» Юнг дал следующее разъяснение: «Индивидуация означает становление единого гомогенного бытия, и, насколько “ин-дивидуальность” охватывает нашу сокровенную, окончательную и ни с чем не сравнимую неповторимость, настолько она подразумевает становление Самости. Поэтому мы можем назвать индивидуацию “путем к себе” или “само-осуществлением”». А в работе «Динамика бессознательного» Юнг предостерегал от ошибочного толкования понятия индивидуация: «Я часто вижу, как процесс индивидуации путают с сознательным становлением Эго, в результате чего Эго отождествляется с Самостью, и это, в свою очередь, приводит к безнадежной концептуальной неразберихе. Вследствие этого индивидуация предстает чем-то вроде эгоцентризма или аутоэротизма. Но Самость вмещает в себя не Эго всего лишь, но бесконечно больше. Она может быть и тем, и другим, и третьим. Индивидуация не отрезает человека от мира, но вбирает в себя этот мир» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 373). – А. А.

 

Середина жизни, таким образом, отмечена важным изменением в душе (психэ). Оно подсказывает нам начать тратить меньше энергии на завоевание внешнего мира и обратить свой взор внутрь себя. Мы чувствуем исходящее изнутри побуждение прислушаться к бессознательному, чтобы узнать о своих потенциалах, которые мы до сих пор оставляли нереализованными. Мы начинаем задаваться вопросом о смысле своей жизни, как никак уже наполовину прожитой.

Хотя в среднем возрасте фокус внимания человека, прежде направленного вовне, постепенно все более смещается вовнутрь, люди этого возраста все еще имеют достаточно энергии и ресурсов, чтобы производить ощутимые перемены в своей внешней ситуации. В середине жизни люди довольно часто вспоминают и начинают воплощать долгое время остававшиеся заброшенными планы и интересы и даже совершают необъяснимые со стороны перемены в своей карьере. Мужчины и женщины, согласно наблюдениям Юнга (Jung, 1933, p. 108), начинают раскрывать стороны своей личности, соответствующие образу противоположного пола. Мужчины утрачивают часть своих агрессивных амбиций и начинают уделять больше внимания личным отношениям с другими людьми. Как говорил мне мой старший коллега: «Когда становишься старше, то обнаруживаешь, что достижения начинают значить намного меньше, а дружба — намного больше». С другой стороны, женщины становятся более агрессивными и независимыми. Если, например, муж вдруг теряет интерес к семейному бизнесу, то жена может решительно взять дело на себя. Женщина, как и мужчина, все больше обращается внутрь себя, по мере того как приближается к старости, но проявляемый ею к «мужским» занятиям энтузиазм может временно уравновесить или заглушить общую тенденцию к внутренней ориентации.

Жизненные перемены, которые несет с собой средний возраст, могут породить проблемы в супружеских отношениях. Жена может начать испытывать раздражение от интеллектуально снисходительной манеры обращения с ней ее мужа, поскольку она сама не сдерживает больше свою мыслящую сторону. Муж, со своей стороны, может быть удручен обычной склонностью жены обращаться с ним эмоционально, как с маленьким ребенком. Он больше не желает, чтобы его только успокаивали и потакали ему в его прихотях, но хочет испытать настоящую реальность человеческих чувств и отношений, как взрослый, зрелый человек. Подобные изменения способны нарушить равновесие в семье (Jung, 1931).

Хотя возрастные изменения, характерные для второй половины жизни, порождают внутренние конфликты и создают материальные трудности, настоящий крах люди терпят тогда, когда начинают цепляться за цели и ценности первой половины жизни (Jung, 1933, p. 109). Люди среднего возраста могут, например, отчаянно пытаться сохранить внешнюю привлекательность своей юности или непрестанно твердить о своих прошлых спортивных победах. В этом случае они упускают возможность дальнейшего развития, которое может произойти, только если человек решится вступить в контакт с ранее пренебрегаемыми частями своей личности.²

 

² В блестяще написанной статье «Die Lebenswende» (в английском и русском переводах опубликована под названием «Стадии жизни») Юнг резюмирует сущность этого кризиса французской поговоркой: «Si jeunesse savait, si vieillesse pouvait» (кабы молодость бы знала, кабы старость да могла) (Юнг К. Г. Сознание и бессознательное: Сборник. – СПб.: Университетская книга, 1997, с. 25). Эта статья может служить хорошим дополнением к описанию взглядов Юнга на возрастное развитие человека, представленному в этой книге. – А. А.

 

Старость

Юнг говорил, что «с наступлением старости все большую роль начинают играть размышления о внутреннем мире, образы и видения… В старости люди погружены в свои воспоминания. Они перебирают образы прошлого, узнавая себя в них» (1961, p. 320). Старые люди пытаются понять сущность жизни перед лицом смерти (p. 309).

Согласно Юнгу, старый человек, который не в силах проститься с жизнью, кажется психотерапевту таким же слабым и болезненным, как и молодой человек, не способный пользоваться жизнью. Как у одного, так и у другого дело заключается, во многих случаях, в страхе. Если «я живу в доме и знаю, что в ближайшие две недели он рухнет мне на голову, все мои жизненные функции будут нарушены этой мыслью; но если, наоборот, я чувствую себя в безопасности, то могу продолжать спокойно и уютно жить там» (Jung, 1933, p. 112). Как врач, Юнг считал, что «гигиенично» раскрывать в смерти цель, к которой можно стремиться, и что уклонение от этой цели является в известной мере вредным и неправильным, лишающим вторую половину жизни ее назначения. Он писал: «С точки зрения психотерапии было бы желательно думать о смерти лишь как о переходе, как о части процесса жизни, протяженность и продолжительность которого лежит за пределами нашего знания» (p. 112). Но, хотя Юнг и рекомендовал пожилым людям думать о последующей жизни, он не считал, что просто прописывает им хорошо действующее успокоительное средство. Ибо само бессознательное имеет в своем составе архетип вечной жизни, который поднимается из его глубин с приближением смерти.

Юнг, конечно же, не мог сказать, насколько достоверен наш архетипический образ потустороннего мира, но он считал его необходимой частью психической деятельности и поэтому пытался набросать некоторую картину этого образа. Он строил эту картину на основе собственных поздних сновидений и сновидений других людей, приближающихся к смерти. Архетипический образ вечной жизни, в представлении Юнга, не является чем-то вроде гедонистического рая. Вместо этого он изображал души умерших в виде зачарованной аудитории, слушающей лекцию, жаждущей получить от вновь прибывших сведения об их жизненном опыте. Очевидно, души мертвых «знали» о жизни только то, что им было известно на момент смерти и ничего кроме этого. «Отсюда их стремление проникнуть в человеческую жизнь и человеческое знание. Мне часто кажется, что они стоят у нас за спиною, и ждут разрешения своих вопросов и разрешения наших судеб. Мне казалось, что для них от этого зависело все, – от того, какие ответы они получат на свои вопросы, т. е. они зависели от тех, кто жил после них в этом меняющемся мире. Мертвые вопрошали так, как если бы все знание, или, я бы сказал, всезнающее сознание, - не находилось в их распоряжении, но принадлежало только живым – телесным – душам» (Jung, 1961, p. 308 / Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 303)..

Таким образом, с точки зрения Юнга, жизнь после смерти — это продолжение жизни как таковой. Умершие, как и старики, продолжают биться над основными вопросами человеческого существования; они задумываются о том, что делает жизнь цельной и придает ей смысл, они ищут целостности, если воспользоваться термином Эриксона. Такой взгляд Юнга на «жизнь там» как на логическое продолжение неких старческих размышлений, хорошо соответствует его теории бессознательного, которое он рассматривал как нечто продолжающее себя за пределы любой конечной жизни и расширяющееся вместе со Вселенной.³

 

³ Приведенные выше мысли Юнга о «жизни после смерти», когда они вырваны из контекста и популярно изложены, легко могут вызвать в представлении читателей образ «великого мистика», каковым его часто изображают в учебной литературе, особенно американской. На самом деле Юнг не был «мистиком». Он просто использовал свои визионерские способности как инструмент познания, позволявший ему исследовать сложнейшие человеческие проблемы, от которых отворачивалась не только респектабельная академическая наука, но даже такие «конкистадоры», как Фрейд, которым мешал их атеизм. Как индивидуальную (сновидения, видения, галлюцинации), так и коллективную (мифы, сказки, верования) продукцию Юнг повергал беспощадному логическому анализу, и потому его главные утверждения и выводы в соответствующем контексте почти всегда ясны, понятны и лишены всякой мистики. Вопрос только в том, соглашаться ли с его исходными посылками и гипотезами или нет. Что касается темы «жизни после смерти», иллюстрацией к выше сказанному может служить следующая цитата: «Если мы предполагаем, что жизнь продолжается «там», мы не можем представить себе иной формы существования, кроме психической, поскольку для жизни психэ не требуется ни пространства, ни времени. И именно она порождает те внутренние образы, которые становятся затем материалом для мифологических спекуляций о потустороннем мире, который я представляю себе исключительно как мир образов. Психэ следует понимать как нечто, принадлежащее миру потустороннему или «стране мертвых». А бессознательное и «страна мертвых» суть синонимы» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 315). Если мы примем посылку Юнга, то ничего не остается, как согласиться, что «жизнь там» тождественна бессознательному, – и это главное, а не описание снов, видений и ощущений, в которых бессознательное являет себя в тех или иных персонификациях. Если же мы отвергнем посылку Юнга, то нет и предмета разговора. – А. А.

 

° Следствия для практики

Как и в случае с идеями Фрейда, теория Юнга неотделима от ее практических приложений. Большая часть теории Юнга основана на его работе с пациентами, помогавшими ему понять природу бессознательного и осмыслить те виды опыта, которые им потребовались для того, чтобы интегрировать свою жизнь. Юнгианский психоанализ лучше всего применим к взрослым и пожилым людям. Фактически, более двух третей пациентов Юнга были людьми, находившимися во второй половине жизни (Whitmont & Kaufmann, 1973, p. 110).

Идеи Юнга могут показаться ценными также и для тех, кто никогда не задумывался о посещении психоаналитика. Большинство людей в тот или иной момент жизни, вероятно, встречаются со специфическими проблемами, связанными с взрослением и старением. Знание об изменениях, которые обычно происходят с человеком, может помочь им найти точку опоры. Видимо, по этой причине многие взрослые люди находят для себя полезными такие книги, как, например, «Ступени жизни» Гейл Шихи (G. Sheehy, Passages, 1976), в которых обсуждаются вероятные кризисы взрослости. Поскольку книга Шихи популяризирует идеи Левинсона (Levinson, 1977, 1978), а Левинсон, в свою очередь, во многом следует Юнгу, то, в конечном счете, наибольшую пользу можно получить, прочитав самого Юнга.

Значение Юнга для психологии и психиатрии простирается далеко за пределы его исключительных прозрений в области развития взрослых. Поскольку он считал религиозные вопросы жизненно важными и имеющими самостоятельное значение, некоторые священнослужители, которым часто приходится иметь дело с эмоционально страдающими людьми, находят, что Юнг проложил очень важный и нужный мост между религиозной и психиатрической сферами деятельности.

Более того, работы Юнга предвосхитили некоторые смелые мысли о сущности психотических расстройств, в особенности идеи Лэйнга (Laing, 1967). Лэйнг доказывал, что ошибочно рассматривать психотический опыт как просто ненормальный и странный. Такое отношение характерно для технологических культур, которые отказываются признавать реальность внутреннего мира и делают адаптированность к внешнему миру единственным «объективным критерием». Лэйнг настаивал на том, что психотический опыт, несмотря на всю его болезненность, может быть осмысленным внутренним путешествием и целительным процессом. В этом путешествии терапевт должен играть роль гида, помогая пациенту понять его внутренние символы. Юнг придерживался похожих взглядов, и изучение Юнга должно показаться полезным любому, кто хочет разобраться в природе психозов.

° Оценка

Юнг занимает необычное место в современной психологии. С одной стороны, многие его идеи представляются большинству психологов мистическими. Он не только постулировал коллективное бессознательное, но также верил в существование экстрасенсорного восприятия и других парапсихологических феноменов (Jung, 1961, p. 190). Кроме того, иногда создается впечатление, что он без необходимости намеренно покрывал свои понятия защитной мистической оболочкой. Например, он утверждал, что архетипы непознаваемы, и в то же время уподоблял их инстинктам животных – предмету, несомненно поддающемуся научному исследованию.

С другой стороны, психологи в целом, и в особенности сторонники подхода к развитию как естественному процессу, сейчас все более начинают признавать важность идей Юнга. Последних, как мы уже видели, давно интересует вопрос о том, как и почему мы, по-видимому, теряем большую часть своих индивидуальных особенностей и своих потенциалов в процессе социализации. Юнг признавал, что это происходит, но вместе с тем, он видел новые возможности для индивидуального развития человека во взрослые годы.

Идеи Юнга получили подтверждение в ряде весьма надежных и достоверных исследований. Дэниел Левинсон (Levinson, 1977, 1978), проводивший углубленное исследование взрослых мужчин, интерпретировал свои результаты в контексте теории Юнга. Левинсон обнаружил, что подавляющее большинство участников его исследования между 40 и 45 годами переживали кризис, во время которого начинали ощущать «внутренние голоса, которые молчали или были заглушены многие годы, а теперь потребовали, чтобы их услышали» (Levinson, 1977, p. 108). Левинсон пришел к выводу, что структура жизни тридцатилетних с необходимостью дает преимущество определенным сторонам личности, ориентированным на социальное приспособление и социальные достижения. Но после 40 лет «пренебрегаемые части личности настойчиво ищут способы выразить себя и побуждают человека пересматривать свою жизнь» (p. 108). Продолжая свои исследования, Левинсон (Levinson, 1996) выяснил, что для женщин середина жизни также является периодом роста неудовлетворенности своими внешними ролями и желания установить новые связи со своей внутренней сущностью.

Впечатляющие исследования Бернис Нейгартен и ее коллег из Чикагского университета также подтвердили предположения Юнга. Нейгартен сообщает, что и мужчины, и женщины после 40–50 лет отмечают у себя «перераспределение сил, связанное с ослаблением ориентации на внешний мир и усилением интереса к своему внутреннему миру» (Neugarten, 1964, p. 201). Самоанализ, раздумья и оценивание себя постепенно становятся преобладающими формами психической жизни (Neugarten, 1968, p. 140). Более того, мужчины «становятся более восприимчивыми к их аффилиативным, родительским и сенсуальным побуждениям, тогда как женщины начинают больше поддаваться своим агрессивным, эгоцентрическим импульсам и при этом испытывать меньше вины за свои помыслы и действия» (Neugarten, 1964, p. 199). Некоторые кросс-культурные исследования показывают, что такие перемены становятся еще более обширными и заметными в пожилом возрасте (Gutman, 1987). Таким образом, работы Нейгартен и ее коллег, так же как и исследования Левинсона, подтверждают некоторые изменения личности, которые описывал Юнг.

Важно отметить, что такие перемены происходят, по-видимому, почти всегда до того, как внешние ситуации начинают их требовать (Havighurst, Neugarten, & Tobin, 1968, p. 167). Люди обращаются внутрь себя заведомо раньше, чем внешние утраты, такие как уход на пенсию, уменьшение дохода или смерть супруга, могли бы вынудить их к этому. Таким образом, здесь, вероятно, действуют внутренние, связанные с развитием процессы. Возможно, у взрослых в нужный момент актуализируется врожденная потребность пересмотреть свою жизнь, воспротивиться давлению привычных ролей и заняться ранее пренебрегаемыми и нереализованными сторонами своей личности.

 

 

± 17 ±
Хомский и его теория языкового развития 1

1 Эта глава написана совместно со Стивеном Крэйном.

° Биографические сведения

Еще в 1949 г. Монтессори пыталась привлечь наше внимание к поразительному достижению развивающегося ребенка – овладению родным языком. Ее поразило не усвоение отдельных слов, а то, как ребенок овладевает грамматикой или синтаксисом — всей обширной системой правил для построения и понимания правильных предложений. Грамматические правила настолько сложны и настолько глубоко скрыты в разговорном языке, что взрослые едва осознают их, однако дети почти бессознательно овладевают ими к 6 годам. Психология развития должна объяснить, как это происходит.

Психологи, возможно, откликнулись бы на призыв Монтессори, но в течение длительного времени им мешало собственное незнание грамматических правил и структур. Они ограничивались подсчетом существительных и глаголов, используемых детьми. Затем, в 1957 г., Хомский опубликовал работу «Синтаксические структуры», где описал некоторые операции, которые мы используем для образования и преобразования предложений. Тогда у ученых возникла идея проследить за появлением этих видов операций в речи детей, и возникла целая новая область возрастной психолингвистики.

Ноам Хомский (Чомски) родился в 1928 г. в Филадельфии. Кое-что о лингвистике ему рассказывал отец — уважаемый еврейский ученый-филолог. Хомский поступил в Пенсильванский университет, где изучал лингвистику, математику и философию. После 2 лет обучения ему стало скучно, и он уже собирался его бросить, когда познакомился с профессором лингвистики Зелигом Харрисом и включился в работу его научной группы. Однако вскоре Хомский начал развивать собственные новаторские идеи. В Пенсильванском университете Хомский получил степень бакалавра гуманитарных наук и степень доктора философии (по лингвистике), и это несмотря на то, что, обучаясь в аспирантуре, он в течение ряда лет участвовал в специальной программе Гарвардского университета для молодых ученых, где ему позволялось работать над тем, что его больше всего занимало. Тем не менее, выдвинутая им новаторская теория, соединившая математику и лингвистику, настолько отличалась от того, что делали раньше, что на традиционных кафедрах ему не находилось места. Единственное предложение о работе поступило из Массачусетского технологического института, где он и стал работать с 1955 г. (Chomsky, 1977, р. 80).

Хомский известен не только своими новшествами в лингвистике, но и своей политической деятельностью. Он вырос, как он говорил, в «радикальной еврейской общине» (Lyons, 1970, p. xi) и стал одним из первых интеллектуалов, выступивших против войны во Вьетнаме. Он также много писал об американской внешней политике и протестовал против агрессивных военных действий США, в том числе бомбардировок Ирака и Югославии. Многие из его коллег не согласны с его радикальными политическими взглядами, но почти единодушно признают его достижения в лингвистике. Хомский — обладатель 16 почетных докторских степеней и многих других научных наград.

° Основные понятия

Важность правил

До Хомского большинство людей, вероятно, верили в теорию овладения языком, которую Браун называл теорией «накопительного бункера» («storage bin»). Дети подражают другим и приобретают большое количество предложений, которые хранят в своих головах. Затем, когда появляется повод, они достают оттуда подходящее предложение (Brown & Herrnstein, 1975, р. 444).

Хомский доказал ошибочность этой точки зрения. Мы вовсе не заучиваем наизусть заданное количество предложений, ибо регулярно и не особенно задумываясь над этим создаем новые предложения. Пока я писал эту книгу, я снова и снова использовал одни и те же слова, но практически каждый раз создавал из них новое предложение. Мы все делаем то же самое, когда говорим или пишем. Мы можем это делать, потому что у нас есть внутренние правила, позволяющие нам решить, какие предложения являются грамматически правильными и передают подразумеваемые нами значения. Если бы мы могли использовать только те предложения, которые уже слышали и запомнили, наш язык был бы крайне ограниченным. Поскольку у нас есть система правил — грамматика, — мы можем придумывать и понимать предложения, которых раньше никогда не слышали (Chomsky, 1959, р. 56).

Поразительно быстрое понимание детьми
правил

Предметом главного интереса Хомского были правила трансформации, которыми мы пользуемся, когда, например, преобразуем предложение из утвердительной формы в вопросительную. Например, мы можем преобразовать предложение: «Собака укусила женщину» в вопрос: «Укусила ли собака женщину?» Хомский показал, что правила трансформации могут быть довольно сложными, и поэтому он особо подчеркивал поразительную способность детей овладевать ими без каких-либо усилий.

Сам Хомский наблюдал за детьми только в естественной обстановке. Тем не менее, мы можем проиллюстрировать лингвистические способности детей примерами из исследований Роджера Брауна (Brown, 1973), черпавшего у Хомского свои идеи. Браун в течение нескольких лет незаметно записывал на пленку спонтанные детские фразы и обнаружил в числе прочего, как дети овладевают правилом трансформации утвердительных предложений в форму разделительных вопросов, или, как их еще называют, вопросов с «хвостиком». Вот несколько разделительных вопросов, придуманных однажды мальчиком по имени Адам, когда ему было 4,5 года.

 

Ursula is my sister, isn't she?

(Урсула — моя сестра, не правда ли?)

I made a mistake, didn't I?

(Я сделал ошибку, не так ли?)

Diandros and me are working, aren't we?

(Диандрос и я работаем, не правда ли?)

He can't beat me, can he?

(Он не сможет меня ударить, правда?)

He doesn't know what to do, does he?

(Он не знает, что делать, да? )

(Brown & Herrnstein, 1975, p. 471).

 

Первое, что мы могли бы отметить, — это творческий характер речи Адама. Судя по всему, эти предложения относятся не к ранее услышанным и запомненным Адамом, а к его самостоятельной продукции. Он может придумывать новые грамматически правильные предложения, потому что следует правилам.

Однако эти правила достаточно сложны. Во-первых, чтобы образовать вопросительные «хвостики» этих предложений, Адам должен изменить отрицание или утверждение, с которых начинаются предложения, на противоположную модальность. Когда Адам говорит: «I made a mistake», т. е. строит утвердительное предложение, «хвостик» в разделительном вопросе должен быть отрицанием: «Didn't I?» Когда же он начинает с отрицания, т. е. говорит: «He can’t beat me», «хвостик» разделительного вопроса должен иметь положительную (утвердительную) модальность: «Can he?» . Адам каждый раз выполняет эту операцию правильно.

Кроме того, Адам должен найти в главном предложении подлежащее и затем преобразовать его в правильное местоимение в «хвостике». В предложении «Diandros and me are working, aren't we?» Адам правильно находит подлежащее — именную группу«Diandros and me» – и преобразует его в « we».

Также, Адам безусловно сознает, в какие конкретные моменты нужно вставить вспомогательный глагол в начале вопросительной части. Отметьте, что в предложении «I made a mistake, didn't I?» вспомогательный глагол даже не присутствует в главном предложении. Так что Адам сам создает вспомогательный глагол, следуя абстрактному правилу, которого мы не осознавали, пока Хомский (Chomsky, 1957) не открыл его.

Таким образом Адам одновременно применяет несколько операций, причем рассмотренные выше составляют лишь часть из них. Действительно поражает, что он может продуцировать правильные разделительные вопросы уже в возрасте 4,5 лет, однако в этом отношении он ничем не отличается от всех других детей (Brown & Herrnstein, 1975, p. 471).

Интересный аспект записи речи Адама — частота распределения этих предложений во времени. Адам не создавал такого типа вопросов до 4,5 лет, а потом сразу стал продуцировать их лавинообразно. За один час он придумал 32 таких вопроса, тогда как средняя частота у взрослого — от 3 до 6 вопросов. Его поведение напоминает циркулярные реакции Пиаже и повторения осваиваемого действия, которые подметила еще Монтессори. У детей, по-видимому, есть внутренняя потребность укрепить новые способности при помощи многократных упражнений.

В любом случае, внезапное появление и лавинообразный рост разделительных вопросов в речи детей иллюстрирует мысль Хомского: дети овладевают сложными лингвистическими правилами и операциями за очень короткий срок. По-видимому, они овладевают большинством премудростей грамматики примерно к 6 годам, а всеми ее тонкостями — к периоду половой зрелости. Это вовсе не означает, что они достигают сознательного владения грамматическими правилами на основе их осмысленного знания; даже сам Хомский еще до конца не выявил и не описал все множество этих правил. Однако дети приобретают практическое знание правил на интуитивном уровне. Они быстро усваивают правила родного языка — а если нужно, и второго языка тоже. Часто бывает, говорит Хомский, что маленький ребенок родителей-иммигрантов может удивительно быстро выучить второй язык на улице, общаясь с другими детьми, и будет говорить на новом языке так же бегло, как и другие дети (1959, р. 42).

 

Рис. 17.1. Адам. Reprinted by permission of the publisher from A First Language: The Early Stages by Roger Brown. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Copyright ã 1973 by the President and Fellows of Harvard College.

 

Хомский признает, что речь любого человека, включая речь взрослых, содержит ошибки, обмолвки, фальстарты и незаконченные фрагменты. Эти ошибки обусловлены такими факторами, как небрежность, усталость и провалы памяти. Однако, эти недостатки исполнения, т. е. языковой активности, значительно перевешиваются лежащей в его основе языковой способностью, которая лучше всего раскрывается в умении отличать грамматически неправильные предложения от правильно построенных (Chomsky, 1962, р. 531).

Гипотеза врожденности

Хомский говорит о том, что лингвистические достижения обычных детей слишком велики, чтобы их можно было объяснить влиянием окружающей среды. Дети слышат только ограниченную речь, по большей части плохо составленную, и все же быстро и единообразно конструируют сложную систему правил для создания неограниченного числа предложений. Их знание выходит далеко за пределы их опыта. Нам ничего не остается, говорит Хомский, как только заключить, что в основном дети строят грамматику не из услышанного ими речевого материала, а в соответствии с внутренним планом — генетической программой (Chomsky, 1972, р. 171; 1980, р. 232–234).

Хомский любит сравнивать развитие грамматики с ростом физических органов, например с эмбриональным развитием сердца или зрительной системы. Очевидно, что возникающие в этом случае структуры слишком сложны, чтобы их можно было объяснить действием средовых факторов(например, кислорода и питательных веществ). Внешняя среда имеет жизненно важное значение для развивающегося органа, но она в основном поддерживает или активизирует внутренне детерминированные структуры. Приблизительно так же и языковая среда в основном инициирует построение грамматических систем, структура которых определяется генетической программой (Chomsky, 1980, р. 33).

Но тут есть одна проблема. Языки, в отличие от физических органов, сильно изменяются при переходе от культуры к культуре, а тот язык, которым овладевает ребенок, зависит от культуры, в которой он растет. Как тогда единый для всех врожденный механизм может определять овладение различными языками?

Предположение Хомского (Chomsky, 1986, р. 145–150) заключается в следующем. Когда дети овладевают грамматикой, ими руководит врожденное знание Универсальной Грамматики (Universal Grammar); они обладают неосознаваемым, автоматическим знанием общей формы, которую должен принимать любой язык. Но Универсальная Грамматика (УГ), в силу своего названия, должна иметь пробелы – некоторые не заданные заранее параметры. Например, один принцип УГ заключается в том, что все предложения должны содержать подлежащее, но некоторые языки позволяют опускать подлежащее. По-итальянски, как и по-русски, можно просто сказать «иду», а по-английски обязательно «я иду» (Hyams, 1986). Таким образом, детям требуется информация из окружающей среды, чтобы задать этот параметр, определить, какому правилу следует их родной язык.

Как полагает Хомский (1986, р. 146), задание параметров УГ – несложное дело, похожее на установление переключателей в положение «вкл.» или «выкл.».К тому же, количество «переключателей», которые ребенок должен установить в то или иное положение, возможно не так уж и велико. Таким образом, овладение грамматикой родного языка может требовать только небольшого объема информации из языковой среды, в которой растет ребенок.1

 

1 Идея УГ с пробелами, заполняемыми опытом, напоминает один из подобных импринтингу механизмов, с помощью которого некоторые виды птиц овладевают исполнением характерных для них песен [Конрад Лоренц называл такие механизмы у птиц «врожденными акустическими шаблонами». – А. А.] (см. главу 3). Однако сам Хомский не проводил такую аналогию.

 

Все же неясно, действительно ли эта модель установки значений параметров описывает тот способ, каким дети овладевают грамматикой родного языка. Сам Хомский постоянно придумывает новые модели. Впрочем, Хомский не изменяет при этом общей теории УГ. Независимо от того, как дети подбирают детали для своей конкретной грамматики, у них должно быть врожденное знание об общей форме, которую должны принимать все языки. Когда они складывают вместе слова, они должны интуитивно знать, что одни сочетания возможны, а другие — нет. Если бы у детей не было такого знания и если бы им пришлось усваивать грамматику в основном на опыте, то они никогда не овладели бы такой сложной системой за столь короткое время.

Хомский также принимает без доказательств тезис о том, что способность ребенка овладевать языками является видоспецифичной (обнаруживаемой только у людей) и, к тому же, высокоспециализированной способностью в системе способностей человеческого разума. То есть, она совершенно не похожа на способность к обучению науке, музыке и т. д. У нее есть свой собственный генетический план (Chomsky, 1980, chap. 6; 1983, p. 37).

Врожденные ограничения

Какие именно аспекты языка детерминированы генетически? Мы еще далеки от точного знания. Однако вряд ли мы можем, например, обладать врожденным знанием о множестве правил создания разделительных вопросов, так как эта форма вопросов встречается не во всех языках и, следовательно, не является универсальной.

На универсальном уровне, как считает Хомский, мы, вероятно, предрасположены к конструированию языков из стандартных (унифицированных) блоков или модулей, таких, например, как существительные и глаголы. В первую очередь, однако, Хомский доказывает, что наш разум обладает врожденными ограничениями, сужающими множество правил до применимых в реальном будущем. Когда дети овладевают языками, эти ограничения, фактически, говорят им: «Не тратьте ваше время на попытки учесть такие-то и такие-то правила; они ошибочны». Такие ограничения освобождают ребенка от попадания в затруднительное положение ученого-лингвиста, который должен учесть и исключить все потенциально возможные грамматические системы и правила. Дети уже знают, что грамматики должны иметь определенный вид (Chomsky, 1972, р. 113).

Самое основное врожденное ограничение состоит в том, что все трансформационные правила должны быть конструкционно-специфичными (structure-dependent). Чтобы понять, что здесь имеется в виду, давайте рассмотрим преобразование следующих предложений в общие вопросы ¹.

 

¹ Общие вопросы – это вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет». – А. А.

 

(1) The man is tall. – Is the man tall?

(Этот мужчина – высокий. – Высокий ли этот мужчина?)

The book is on the table. – Is the book on the table?

(Книга находится на столе. – Находится ли книга на столе?)

I can go. – Can I go?

(Я могу идти. – Могу ли я идти?)

 

Каким должно быть правило построения этих вопросов? Хомский утверждает, что нейтральный ученый, впервые взглянув на эти вопросы, без сомнения сделает вывод, что правило может быть таким: читать слева направо, пока мы не встретим первый глагольный элемент («is», «can» и т. д.), и затем переместить его в начало предложения. Мы можем назвать это «гипотезой 1», и она работает почти каждый раз, когда мы встречаемся с предложениями этого вида. Это простое, прямое правило, которое мы могли бы применить, если бы писали программу для компьютера. Но посмотрим, что происходит, если мы применим это правило к следующему предложению:

 

(2) The man who is tall is in the room. — Is the man who tall is in the room?

(Этот высокий мужчина находится в комнате. – Находится ли этот высокий мужчина находится в комнате?)

 

Преобразованное (вопросительное) предложение грамматически некорректно. Поэтому «гипотеза 1» — неверна, и наш ученый-лингвист, пожалуй, удивится.

Если мы хотим правильно преобразовать предложения, то нам сперва нужно разложить их на абстрактные выражения, или синтаксические конструкции (например, на именную и глагольную группы). Выражения называются абстрактными, потому что их границы никак не отмечаются; мы выделяем их, опираясь на интуицию. Затем мы находим первый глагольный элемент («is», «can» и т. д.), стоящий после первой именной группы, и именно этот глагольный элемент перемещаем в начало предложения. Ниже это преобразование проиллюстрировано с помощью схемы, предложенной Эйтчисоном (Aitchison, 1976).

 

 

Таким образом, при применении этого правила предложение (2) оказалось правильно преобразованным. Если вернуться к терминологии Хомского, мы следуем конструкционно-специфичному правилу, т. е. оперируем не цепочками отдельных слов, а анализируем структуру синтаксических конструкций, прежде чем производить трансформации, и при этом всегда оставляем именную группу нетронутой (Chomsky, 1975, p. 30–32).

Хомский заявляет, что обычный ребенок, в отличие от нашего воображаемого ученого, никогда не будет рассматривать «гипотезу 1». Это происходит из-за того, что конструкционная специфичность — это врожденный способ организации опыта, а не нечто такое, что выводится из лингвистических данных. Фактически, говорит Хомский, люди могут прожить значительную часть жизни ни разу не столкнувшись с лингвистическими данными (т. е. образцами речи окружающих), которые поставили бы их перед альтернативой выбора между «гипотезой 1» и конструкционной специфичностью, и все же, в первый раз встретившись с задачей преобразования предложения, подобного предложению (2), они без колебаний применят конструкционно-специфичное правило (р. 32).

Трудно прямо проверить утверждение Хомского, так как для этого нам потребовалась бы полная запись лингвистического опыта говорящего. Однако некоторыми доказательствами, подтверждающими точку зрения Хомского, мы все же располагаем. Когда 3–5-летних детей просили преобразовать предложения, подобные предложению (2), они порой испытывали затруднения, но, казалось, делали все необходимое, например, обрезали предложения, чтобы избежать нарушения принципа конструкционной специфичности (Crain & Nakayama, 1987). Если к тому же мы учтем факт, что все языки, насколько нам известно, используют только конструкционно-специфичные правила, то и в самом деле начинает казаться, что конструкционная специфичность действительно может быть врожденным качеством человеческого разума.

Итак, конструкционная специфичность рассматривается как врожденное ограничение тех видов трансформационных правил, которые дети должны усвоить. Дети, растущие в разных культурах, будут усваивать отчасти различающиеся трансформационные правила, но они автоматически знают, что все правила должны быть конструкционно-специфичными. Например, дети, овладевающие английским языком, научаются следовать некоторым правилам построения разделительных вопросов, не являющимся универсальными, но при этом никогда не нарушают принцип конструкционной специфичности. Когда Адам формулировал разделительный вопрос: «Diandros and me are working, aren't we?», он автоматически знал, что в такого рода вопросах вся именная группа (Diandros and me) преобразуется в местоимение (we). По мнению Хомского, главная задача лингвистики — открыть принципы (подобные конструкционной специфичности), устанавливающие пределы для видов правил, которым мы автоматически следуем. Такие принципы могли бы много сказать нам о природе человеческого разума.

 

Поверхностная и глубинная структура

Чтобы облегчить понимание того, как мы трансформируем предложения, Хомский ввел понятия глубинной и поверхностной структуры. Глубинная структура — это базовая структура, над которой мы выполняем различные операции, чтобы порождать новые предложения. Рассмотрим следующие предложения:

 

(3) Susan ate the apple.

(Сьюзен съела яблоко)

(4) The apple was eaten by Susan.

(Яблоко съедено Сьюзен)

(5) Susan did not eat the apple.

(Сьюзен не ела яблока)

(6) What did Susan eat?

(Что съела Сьюзен?)

(7) Susan ate the apple, didn’t she?

(Сьюзен съела яблоко, не правда ли?)

 

Из этих предложений, третье — самое простое. Это простое, активное, повествовательное предложение с прямым порядком слов: подлежащее — сказуемое — дополнение (субъект –операция над объектом – объект). В английском языке предложение (3) содержит базовую форму абстрактной глубинной структуры. Используя предложение (3), мы могли бы выполнить определенные операции и создать все другие предложения. Мы не можем взять любое другое предложение — скажем, предложение (4), — и получить посредством его анализа набор операций для создания других предложений (Chomsky, 1957, рp. 45, 91; 1965, рp.138–141).

Когда Хомский ввел понятие «глубинной структуры», это понятие вызвало сильное замешательство среди ученых. Слово «глубинная» заставляет нас вспомнить об образах, лежащих в основе универсальной грамматики. Однако глубинная структура не универсальна, в основном из-за того, что базовый порядок слов в языках отличается. В некоторых языках, например в английском (и русском), для трансформации важен следующий порядок: подлежащее — сказуемое — дополнение (субъект – операция над объектом – объект). В других языках используется другой порядок слов. Например, у японцев: подлежащее — дополнение — сказуемое. Хомский пробовал использовать различные термины, чтобы избежать путаницы, и подумывает о том, чтобы отказаться от понятий глубинной и поверхностной структуры. Однако многие лингвисты находят его понятия очень полезными.

° Замечания о развитии грамматики

Как уже отмечалось, Хомский не изучал непосредственно языковое развитие детей, и его представления о развитии довольно смутны и непоследовательны. В целом, он предлагает нам исходить из того, что развитие «происходит мгновенно» и что дети необычайно быстро формируют грамматические структуры взрослого. Но это всего лишь первоначальное рабочее допущение, с которого можно начать эмпирические исследования. Хомский, безусловно понимает, что грамматические способности, как и любая биологическая система, созревают и, возможно даже, претерпевают в процессе созревания качественные изменения, которые можно описать в виде последовательности возрастных стадий (Chomsky, 1972, р. 88–90; 1975, р. 119–123).

Во всяком случае, работа Хомского вдохновила многих исследователей-психолингвистов на более тщательное изучение языкового развития детей. Ниже дается краткая сводка некоторых важных результатов психолингвистических исследований.1

 

1 Эта сводка составлена на основе материалов, представленных в работе Cairns and Cairns, 1976, p. 193–197.

 

Дословесный период

Дети, по-видимому, обладают специфической чувствительностью к языку с момента рождения. Тщательный анализ видеозаписей показывает, что младенцы совершают едва заметные телесные движения в ответ на речь, и их движения изменяются в зависимости от слышимых звуков и слов. Такие движения не совершаются в ответ на другие звуки, например постукивание (Condon & Sander, 1974).

Приблизительно в месячном возрасте дети начинают издавать булькающие и воркующие звуки (гуление), а к 6 месяцам или около того они уже произносят повторяющиеся звуки вроде «ба-ба» и «да-да» (лепет). Ранние вокализации очень похожи у всех детей, независимо от того, в каком уголке мира они растут(Sachs, 1976, р. 148).

Однословные высказывания

Приблизительно в год дети начинают произносить отдельные слова. Некоторые исследователи полагают, что дети пытаются использовать отдельные слова для выражения смысла целого предложения. Например, «печенье» может означать «я хочу печенье» или «вот печенье», в зависимости от контекста. Поэтому такие однословные высказывания называют холофразами Однако, всегда существует опасность вычитать в такой речевой продукции маленьких детей тот смысл, который они в нее не вкладывали (Sachs, 1976).

Двусловные высказывания

Начиная примерно с полутора лет, дети соединяют вместе два слова, и их язык приобретает определенную структуру. Однако исследователи сильно расходятся в мнениях о том, как лучше всего охарактеризовать эту структуру. В Табл. 17.1 приведены некоторые типичные двусловные высказывания вместе с характеристикой, которую дают им некоторые психолингвисты.

 

Таблица 17.1. Некоторые типичные двусловные высказывания.

 

ТИП	ПРИМЕР
1. Именование	that doggie (та собака)
2. Повторение	more jump (еще прыгать)
3. Отрицание	allgone ball, no wet (нету мячика, не мокро)
4. Обладание	my truck (мой грузовик)
5. Атрибуция	big boy (большой мальчик)
6. Агенс–действие	Johnny hit (Джонни ударил)
7. Действие-объект	hit ball (ударил мячик)
8. Агенс-объект	Mommy bread (Мама хлеб (подразумевается «мама режет хлеб»))

 

С упрощениями из Brown and Hernstein (1975, p. 478) and Slobin (1979, pp. 86–87)

 

Обратите внимание, как в высказываниях c 6-го по 8-ое дети выделяют агенс, действие и объект. Некоторые ученые (например, McNeill, 1966) предположили, что дети обладают базовым знанием отношений между подлежащим, сказуемым и дополнением. Однако это предположение остается недостаточно обоснованным. Когда дети употребляют агенс, они не обязательно используют подлежащее. Агенс — это ограниченная семантическая категория; агенс указывает на все, что совершает активное действие. Подлежащее — это более широкая синтаксическая категория, относящаяся к частям предложения, которые могут совершать, а могут и не совершать действие (например, нет никакого действия во фразе «он — [есть] высокий»). Таким образом, исследователи, предполагающие взрослый синтаксис в детской речи, могут опять-таки вычитать в ней много такого, что ей не свойственно (Gardner, 1982, р. 168–170).

Развивающаяся грамматика

Между 2 и 3 годами дети обычно начинают объединять вместе три и больше слов и говорят, например, такие вещи, как «I making coffee» (я готовлю кофе). Время от времени они произносят фразы вроде «Eve is girl» (Ева [есть] — девочка) (Brown, 1973, р. 314), уже используя подлежащие и сказуемые, не являющиеся агенсами и действиями (Eve isn’t doing anything / Ева ничего не делает). Как правило, англоязычные дети, строят фразы, в которых порядок слов соответствует модели «подлежащее — сказуемое — дополнение» (субъект – операция над объектом – объект), составляющей неотъемлемую часть глубинной структуры нашего языка (Brown, Cazden & Bellugi-Klima, 1969, р. 42)

Как только дети начинают строить высказывания из трех или более слов, они обнаруживают интуитивное чувство конструкционной специфичности, т. е. именные группы они воспринимают как целостные единицы. Это заметно, например, по их паузам, когда ребенок говорит: «Надевай... красную шляпу», а не «Надевай красную... шляпу». Ребенок «знает» (интуитивно чувствует), что фраза «красная шляпа» выступает как целостная единица, которую нельзя разрывать (Brown & Bellugi, 1964, р. 150). Позже, когда дети начинают производить трансформации, они учитывают целостность этих единиц.

На этой стадии дети также начинают использовать флексии (окончания слов). Творческий характер процесса овладения флексиями ярко проявляется в сверхрегуляризации, обнаруживаемой в таких высказываниях детей, как «I runned», «It doed» и «She doed it» (грамматически правильные выражения: «I ran», «It did» и «She did it»).. Сверхрегуляризация обнаруживается и при употреблении детьми существительных во множественном числе, когда они говорят «foots» вместо «feet», «mans» вместо «men» и «mouses» вместо «mice» (Ervin, 1964; Slobin, 1972).¹

 

¹ Процесс освоения родного языка русскоязычным ребенком, включая соответствующие примеры сверхрегуляризации и других интересных особенностей детской речи, доступно описан в книге: Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000. – А. А.

 

Интересно, что дети не начинают со сверхрегуляризаций, а употребляют поначалу правильные формы «сильных» (неправильных) глаголов, например, говорят «went» прежде чем начать говорить «goed».² Однако, примерно через месяц дети начинают заменять нормативные формы прошедшего времени неправильных глаголов ненормативными, образованными, по всей вероятности, в результате сверхгенерализации правильных форм, и продолжают делать это вплоть до первых лет обучения в начальной школе (Siegler, 1998, р. 160). С точки зрения большинства психолингвистов, сверхрегуляризация является свидетельством самостоятельного формулирования правил детьми. Они открывают для себя, что правило образования прошедшего времени состоит в прибавлении звука «-ed», и затем применяют его во всех случаях, ошибочно считая язык абсолютно последовательной и непротиворечивой системой. Подобным же образом они индуктивно выводят правило образования множественного числа, состоящее в прибавлении звука «-s», а далее применяют это правило «сверхрегулярно», без исключений.

 

² Как считает Д. Слобин, правильные формы прошедшего времени некоторых «сильных» (неправильных) глаголов – came, broke, went и т. д., которые являются наиболее частотными формами прошедшего времени в речи взрослых, просто заучиваются детьми как отдельные словарные единицы в очень раннем возрасте (Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976, с 98). – А. А.

 

Как уже упоминалось, психолингвисты иногда стремятся отыскать взрослый синтаксис в детской речи. В отличие от них, психологов, придерживающихся во взглядах на развитие руссоистской традиции, больше интересует то, в каких отношениях речь детей качественно отличается от речи взрослых. Сверхрегуляризации безусловно придают разговорной речи детей неповторимую особенность. Однако, дети «сверхрегулярно» применяют фактически взрослые правила. Поэтому хотелось бы знать, действительно ли дети иногда формулируют свои собственные правила.

К положительному ответу Клима и Беллуджи (Klima & Bellugi, 1966) пришли под влиянием результатов собственных исследований употребления детьми отрицаний. Первоначально дети поступают так, как если бы следовали правилу: ставить отрицание перед целым предложением (или после него). Например, они говорят «No play that», «No want stand head» или « Car go no».

Чуть позже дети, по всей видимости, образуют новое правило: ставить отрицание после первой именной группы и перед всем остальным. Они говорят так: «He no bite you» и «I no want envelope».

Таким образом, на разных стадиях развития дети строят отрицательные высказывания по-разному. Как утверждают Клима и Беллуджи (1966), «нам показалось, что язык детей обладает собственной систематичностью и что предложения детей не просто несовершенная копия фраз взрослых» (р. 191).

Трансформации

Между 3 и 6 годами детская грамматика быстро усложняется; самое замечательное, что дети начинают самостоятельно преобразовывать предложения. Урсула Беллуджи-Клима (Bellugi-Klima, 1968) изучала, как дети при помощи «wh-слов» ³ образуют специальные вопросы, которые являются трансформациями их репрезентаций на уровне глубинной структуры. Например, «Where can I put it?» (Куда я могу положить это?) — трансформация фразы «I can put it where» (Я могу положить это туда).

 

³ Wh-слова – вопросительные слова. В английском языке почти все вопросительные слова начинаются на буквосочетание wh: what, when, where, why и т. д. – А. А.

 

Дети не овладевают трансформационными операциями сразу и, по-видимому, проходят через стадии, чем-то напоминающие стадии овладения употреблением отрицаний. Например, они проходят такой этап, когда говорят: «Where I can put it?» и «What he wants?» Они ставят в начало предложения «Where» или «What», но не трогают остальную часть предложения (сохраняя прямой порядок слов: подлежащее — сказуемое — дополнение). Даже когда детей просят повторить вопрос за взрослым, они, как правило, придерживаются своего собственного способа построения вопроса. Например:

 

Взрослый: Адам, повтори за мной: «Where can I put them?»

Адам: Where I can put them? (Slobin, 1979, р. 96.)

 

Почти взрослая грамматика

Хотя дети к 5–6 годам овладевают большинством аспектов грамматики, некоторые сложные трансформации еще не укладываются в их понимание. Например, примерно до 7 лет дети обычно испытывают трудности с пассивным залогом (Turner & Rommetveit, 1967). Возраст c 5 до 10 лет может быть важным для овладения самыми тонкими и наиболее сложными грамматическими навыками (C. Chomsky, 1969).

Универсалии

Как указывалось, многие психолингвисты считают, что в процессе развития могут быть универсалии. До сих пор больше всего доказательств собрано о самых ранних фазах развития. Вероятно, везде дети переходят от стадии лепета к стадии однословных высказываний и далее, к стадии двусловных предложений. В особенности лепет и двусловные структуры имеют, вероятно, наибольшее сходство у детей во всем мире (Brown & Herrnstein, 1975, p. 477–479; Sachs, 1976).

Поиск синтаксических универсалий после стадии двусловных предложений наталкивается на серьезные трудности, и эти исследования по сути только начались. Некоторые данные позволяют предположить, что везде дети первоначально используют схожие способы построения отрицательных высказываний и обнаруживают тенденцию к сверхрегуляризации некоторых частей речи (Slobin, 1973, 1985). В течение того периода, когда дети овладевают трансформациями, они явно используют правила, специфичные для каждого языка. Тем не менее, даже здесь, вероятно, действуют универсальные ограничения, такие как конструкционная специфичность, устанавливающие круг правил, которые детям нужно будет построить.

° Хомский и теория научения

Хомский предполагает, что язык в известной мере структурируют сами дети. По одним лишь фрагментам слышимой ими речи они раскрывают правила ее построения, руководствуясь внутренним чувством того, на что эти правила должны быть похожи. Сторонники теории научения, напротив, считают, что мы должны обратиться к социальному окружению в поисках источника лингвистических структур. Язык, с их точки зрения, создается главным образом другими людьми посредством оперантного обусловливания или через влияние моделирования.

Оперантное обусловливание

Скиннеровское представление о раннем научении языку (см. главу 8) иногда называют теорией «удачного лепета» («babble-luck»). Дети лепечут, пока случайно не произнесут звук, напоминающий слово, и он получает подкрепление. Например, они произносят два повторяющихся слога «па-па» в присутствии отца, и родители показывают им свое одобрение. Постепенно родители подкрепляют одобрением все более точные и сложные речевые реакции ребенка.

Скиннер (Skinner, 1957) и его последователи (напр., Lovaas, 1977) прекрасно понимали, что такое педантичное формирование каждого высказывания было бы слишком медленным процессом, чтобы служить объяснением быстрого развития речи. Соответственно, они указывали, что, когда детей обучают специфическому лингвистическому поведению, они могут быстро распространять (генерализовывать) усвоенное на новые ситуации. Например, ребенок, которого научили образовывать множественное число от какого-то слова, может автоматически ставить новые слова в множественное число без дальнейшего обучения. Так как дети достигают этого благодаря генерализации (т. е. обобщения), они быстро продуцируют совершенно новые выражения — поведение, которому Хомский придает такое большое значение.

Законом генерализации, по-видимому, можно было бы объяснить явление сверхрегуляризации (например, «mans»). Тем не менее картина усложняется, потому что, как вы, вероятно, помните, дети первоначально «эмитируют» (производят и опробуют в действии) корректные неправильные формы (например, «men» ), которые предположительно подкрепляются. Более ясные демонстрации оперантных принципов получены в лабораторных исследованиях. Большинство таких исследований проводилось с умственно отсталыми или дефективными (в частности, слепыми, глухими) детьми, отстающими в речевом развитии. Таких детей обучали множественным числам слов, предлогам и другим относительно простым грамматическим элементам, употребление которые они быстро обобщали на новые ситуации (Lovaas, 1977, p. 110–116). Однако еще не доказано, что с помощью оперантных методик можно вырабатывать что-либо похожее на сложные грамматические трансформации.

Более того, исследование Брауна и Хэнлона (Brown & Henlon, 1970) говорит о том, что нормальные дети испытывали бы сильные трудности в обучении языку на основе родительского обусловливания, ибо родители являются очень плохими учителями языка. Эти исследователи обнаружили, что родители на удивление редко исправляли грамматические ошибки детей. Вместо этого, они сосредоточивались на верности замечаний своих детей. Например, когда одна девочка по имени Сара сказала: «Her curl my hair» (Ее завивает мои волосы), ее мать ответила «правильно», потому что именно это она и делала. Мать не поправила грамматическую ошибку Сары. Когда же в другой раз Сара сказала: «There’s the animal farmhouse» (Вот ферма), что было грамматически безупречным предложением, мать поправила ее, потому что это был маяк (р. 202). Таким образом, маловероятно, чтобы Сара усваивала грамматику в результате эффективного использования ее родителями одобрения или неодобрения.

Возможно, не родительское одобрение, а какая-то другая форма обратной связи создает эффективное подкрепление. Может быть дети учатся использовать все более правильную грамматику, потому что родители понимают ее и точно реагируют на нее. Но Браун и Хэнлон также не смогли обнаружить, что грамматически правильные высказывания детей встречали у родителей больше понимания, чем неправильно построенные. Данные Брауна и Хэнлона основывались на поведении всего трех детей, но и они, по-видимому, усваивали правильную грамматику, несмотря на наихудший вид прямого подкрепления от родителей.

Несколько впечатляющих исследований с позиций теории научения было посвящено обучению человекообразных обезьян языку жестов. Сторонники теории научения надеялись продемонстрировать эффективность своих методик и опровергнуть утверждение Хомского, что приобретение умения говорить на родном языке определяется специфически человеческой, врожденной предрасположенностью к овладению языком. Некоторые исследователи опирались исключительно на оперантные методики, тогда как другие использовали эти методики в сочетании с иными средствами. Результаты часто были замечательными, но еще не очевидно, что человек может научить обезьян использовать язык людей в объеме большем, чем у 2 летних детей (Gleitman, 1996, р. 287–289; Savage-Rumbaught et al., 1993). Хомскому эти результаты не представляются удивительными. Открытие, что обезьяны могут выучить язык, говорит он, «можно сравнить с открытием некоего неисследованного острова с видом птиц, которые не думали о том, чтобы летать, пока человек не вмешался и не научил их» (1980, р. 239).

Но все же следует признать, что данные сторонников оперантной теории существенно ослабили позиции Хомского.

Альберт Бандура и моделирование

Особое значение Бандура придает влиянию моделей. Он признает, что моделирование (т.е. усвоение образцов поведения моделей) не всегда осуществляется путем точного подражания, так как дети порождают новые высказывания, ранее ими не слышанные. Например, сверхрегуляризации детей (например, «mans») не могут быть точными имитациями, ибо взрослые так не говорят.1Однако Бандура утверждает, что моделирование все же происходит; это — процесс «абстрактного моделирования». Дети подражают правилам, которые они слышат (например, чтобы образовать множественное число, нужно добавить в конце слова звук «s»), и у них это очень хорошо получается (Bandura, 1977, р. 175).

 

1 Можно было бы предположить, что сверхрегуляризации — это точные имитации речи других детей, но это маловероятно. Сверхрегуляризации встречаются у всех детей, включая 2-летних первенцев, для которых первыми и единственными лингвистическими моделями являются их родители (Slobin, 1979, p. 94).

 

 

Некоторые лабораторные исследования подтверждают позицию Бандуры. Уайтхерст, Айронсмит и Голдман (Whitehurst, Ironsmith, & Goldman, 1974), например, показали, что тщательное моделирование пассивных предложений приводило к употреблению детьми страдательного залога в их высказываниях. Дети не просто копировали точные слова модели, но быстро усваивали общую структуру пассивных предложений и строили новые предложения такого типа.

Хомский напрямую не комментировал предположение Бандуры, но мы можем представить, какой мола бы быть его реакция. В реальном мире модели могут показывать примеры использования правил, иногда достаточно ясные, чтобы дети могли вывести из них эти правила. Но по большей части, модели демонстрируют ограниченный объем речевой продукции, зачастую неполноценной. Чаще всего речь взрослых полна ошибок, неудачных выражений, оговорок и т. д. Так что хотя дети и усваивают правила из речи, которую слышат, они могут это делать только потому, что руководствуются врожденным чувством того, что такое правила. Вместо того, чтобы сосредоточиться на поведении моделей, нам, следовательно, нужно изучать имеющиеся у ребенка механизмы обработки лингвистических данных.

Многочисленные исследования поставили под вопрос представления Хомского о качестве речи, слышимой детьми (Snow, 1979; Sroufe et al., 1996, p. 278–279). Хотя в разговорах между собой взрослые могут допускать в своей речи множество сбоев и ошибок, разговаривая с детьми, они обычно стараются выражаться просто, ясно и грамматически правильно. Такую речь, названную родительской или материнской (motherese), можно проиллюстрировать на следующем примере (Brown & Bellugi, 1964, р. 135):

 

Адам: See truck, Mommy. See truck.

Мать: Did you see the truck?

Адам: No I see truck.

Мать: No, you didn't see it? There goes one.

Адам: There go one.

Мать: Yes, there goes one.

 

Речь матери короткая и вполне правильная с грамматической точки зрения. Адаму достаточно просто подражать, что он и делает один раз: «There go one». Его реплику мать сопровождает расширенной имитацией: «Yes, there goes one». То есть, она подражает предложению Адама и чуть-чуть расширяет его. Возможно, расширенные имитации постепенно приводят ребенка к образованию новых грамматических форм.

Открытие родительской речи, следовательно, предполагает, что модели могут быть намного более эффективными, чем считает Хомский. Если взрослые моделируют речь в простых, ясных и грамматически правильных формах, то дети могут усваивать ее от них.

Тем не менее, мы не можем сделать никаких точных выводов о влиянии моделей, так как, во-первых, мы не знаем, насколько значимой для ребенка является речь матери. Современные данные позволяют сделать вывод, что родительская речь может несколько ускорить овладение родным языком, но дети, безусловно, могут выучиться говорить и без нее. В некоторых культурах (например, племя кулали (Kulali) в Новой Гвинее) взрослые не верят в полезность упрощенной речи, однако их дети усваивают язык приблизительно с той же скоростью, что и дети в США (Sroufe et al., 1996, p. 278–279).

Более того, даже если упрощенная речь и может немного ускорить усвоение языка, в ключевых моментах она может оказаться неинформативной. Вероятно, она не снабжает детей необходимой им информацией о том, что все правила должны быть конструкционно-специфичными, вовремя – к тому возрасту, когда дети интуитивно знают это. Это знание, как говорит Хомский, может быть врожденным, естественным способом человеческого разума организовывать лингвистический опыт.

Наконец, еще один вид доказательств должен предостеречь от того, чтобы переоценивать влияние моделирования. Дети иногда создают грамматические структуры, совершенно не похожие на грамматические структуры взрослых. Например, мы отмечали выше, как дети первоначально ставят слово «no» в начале или в конце остального предложения — а таких примеров взрослые не приводят. Адам тоже так поступает в отрывке, приведенном нами, говоря «No I see truck». Мы также видели раньше, что, когда Адам начинал производить трансформации, он говорил такие вещи, как «Where I can put them?» (сохраняя порядок слов «подлежащее — сказуемое — дополнение). Взрослые не говорят так, а дети говорят. По иронии судьбы Хомский и его коллеги (напр., Lightfoot, 1982, р. 184) свели к минимуму значение уникальных детских структур языка, подчеркивая вместо этого раннее овладение взрослой грамматикой. Но уникальные языковые структуры детей прямо говорят нам о том, что дети не просто подражают правилам взрослых, а организуют речь своими собственными способами.

Гибридные и креолизованные языки

До сих пор мы обсуждали взгляды Хомского и энвайронменталистов на овладение английским и другими обычными языками. Лингвист Дерек Бикертон (Bickerton, 1984, 1999), позиция которого близка к теории Хомского, считает, что мы можем также много узнать, изучая гибридные и креолизованные языки.

Гибридный язык (пиджин) возникает, когда взрослых людей из разных культур, говорящих только на родном языке, внезапно собирают в одном месте, как это происходило, например, на рабовладельческих плантациях. Чтобы общаться между собой, работники создавали гибридный язык —обособленно функционирующие цепочки слов, которым недоставало большинства свойств настоящей грамматики. Например, в гибридных языках отсутствуют постоянные, согласующиеся окончания слов и трансформационные правила. По этой причине участники диалога часто оказываются сбитыми с толку.

Креолизованный язык (креол) возникает, когда население превращает местный пиджин в язык, имеющий полную, совершенную грамматику. Но, согласно Бикертону, это преобразование совершают вовсе не взрослые, а дети.

Бикертон (Bickerton, 1984, 1999) собрал и представил сведения о том, как дети создавали креол на Гавайях в начале XX века. В это время рабовладельческих плантаций уже не было, но взрослые из разных стран приезжали на Гавайи, чтобы заработать на рубке сахарного тростника, которого все больше требовалось бурно развивающейся сахарной промышленности. Взрослые создали для своих ограниченных коммуникативных потребностей типичный пиджин. А их дети, слышавшие неуклюжие фразы гибридного языка взрослых, в одном поколении превратили его в изящный креол.

Бикертон указывает, что креолизованные языки очень похожи во всем мире. Следовательно, можно предположить, говорит он, что дети создают креолизованные языки на основе универсальной программы — универсальной грамматики. Таким образом, лингвисты, желающие знать, что такое универсальная грамматика, могут выяснить много интересного в процессе изучения креолизованных языков.

Далее Бикертон утверждает, что дети повсюду строят свою речь, используя сначала что-то вроде креолизованной грамматики, прежде чем приспособятся к языкам, которые они слышат от взрослых (таким, как английский и испанский). Например, когда англоязычные дети говорят такие вещи, как «Where he can put them?» и «He no bite you», они произносят предложения, которые являются грамматически правильными в креолизованных языках и воспроизводят универсальную схему.

Если Бикертон прав, то теории моделирования в основном бесполезны для понимания развития креолизованной грамматики. Гибридные языки, с которыми детям приходится иметь дело, слишком дегенеративны, чтобы служить моделями. Но как могут дети создать полноценный креол на базе одной только универсальной грамматики? Согласно теории Хомского, Универсальной Грамматики (УГ) – в его понимании – было бы недостаточно для создания языка; детям нужны некоторые лингвистические данные, получаемые из взрослых языков, чтобы открыть для себя основные реалии, такие как базовый порядок слов в языке и правила трансформации. На Гавайях и в других местах дети не могли получить эту информацию из гибридных языков. В таких ситуациях, как предполагает Бикертон (Bickerton, 1999), универсальная грамматика часто предлагает детям решения по умолчанию. Универсальная грамматика фактически предписывает: «Если вы еще не узнали, как выглядит трансформация, используйте вариант А».

Утверждения Бикертона весьма спорны. Некоторые ученые говорят, что дети на Гавайях должны были слышать, как их родители говорят не только на гибридном, но и на родном языке (например, на японском, английском и корейском), и должны были использовать эти полные грамматики при создании креолизованного языка. Бикертон (Bickerton, 1984, 1999) утверждает, что креолизованные языки не обнаруживают следов такого влияния, но он мог и не придать значения некоторым фактам.

Наконец, сообщение Бикертона многих просто поражает необычностью содержания. В это трудно поверить. Как могут дети на основе обедненного гибридного языка создать полную грамматику? Однако, это великое дело не должно казаться нам совершенной неожиданностью. Как мы уже отмечали раньше, нормальное овладение родным языком также указывает на особую креативную способность детей. В качестве иллюстрации этой способности, можно вспомнить о рассмотренном выше удивительном событии в языковом развитии – самостоятельном построении детьми разделительных вопросов в весьма раннем возрасте. Мы также отмечали изумительную способность детей овладевать вторым языком. Дети иммигрантов, как правило, быстро усваивают новый язык, общаясь на игровой площадке или на улице с другими детьми, в то время как подросткам требуются годы упорной работы. Дети обладают креативной лингвистической способностью, которой остальным из нас просто недостает.1

 

 

1 Описание того, как дети с нарушениями слуха создают более развитый язык жестов, чем усвоенный ими от взрослых, см. Pinker, 1994.

° Хомский и Пиаже

Хомский создавал свою теорию главным образом в противовес энвайронментализму, но он также не раз высказывался о различиях между своей теорией и теорией Пиаже. Он даже встречался с Пиаже в 1975 г. и провел с ним серию дискуссий (Piatelli-Palmarini, 1979).

У Пиаже и Хомского, конечно, много общего. Оба считают, что не внешняя среда формирует детей, а они сами спонтанно создают психические структуры. Тем не менее, Хомский гораздо больший нативист ², чем Пиаже. Хомский считает, что язык в значительной степени определяется жесткой генетической программой (is wired into the genes). Дети, получая соответствующую стимуляцию, автоматически создают грамматические формы в соответствии с генетической программой. Пиаже, напротив, придавал гораздо меньшее значение генетически контролируемому развитию. С его точки зрения, когнитивные структуры возникают непосредственно из собственных попыток ребенка взаимодействовать с внешним миром и извлекать из этого взаимодействия смысл.

 

² Нативизм (от лат. nativus - врожденный) – учение о врожденности идей или способностей к определенным идеям. В психологический лексикон этот термин, вероятно, был введен во второй половине XIX в. Германом фон Гельмгольцем, употреблявшим термины «нативизм» и «эмпиризм» для того, чтобы отличить свою теорию локальных знаков (символов) от тех теорий, согласно которым ощущения пространства являются продуктом опыта. – А. А.

 

Еще одно различие касается специфичности или автономии языкового развития. Для Хомского язык — это высоко специализированный «психический орган», развивающийся совершенно независимо от других форм познания (так же как сердце развивается отдельно от печени и легких). Пиаже и его последователи, напротив, считали, что язык более тесно связан с общим когнитивным развитием.

Например, Синклер (Sinclair, 1971) предположил, что базовые грамматические отношения (подлежащее — сказуемое — дополнение) в действительности опираются на предшествующие сенсомоторные достижения. Сперва дети не проводят никакого различия между собой, своими действиями и объектами. Если девочка роняет мяч, она думает, что он упал, потому что больше не является частью ее собственных действий. В конце сенсомоторного периода поиск детьми пропавших предметов подразумевает дифференциацию между самими детьми, их действиями и внешними объектами. Таким образом, у них развиваются когнитивные условия для разделения себя как субъекта действия (подлежащее), собственно действия (сказуемое) и объекта действия (дополнение).

Пиаже полагал, что и в последующих периодах развития имеется связь между языком и познанием. Он отмечал (Piaget, 1983), например, что дети начинают употреблять лингвистические символы (слова) приблизительно в то же время, когда начинают использовать нелингвистические символы, такие как игровые действия, для репрезентации отсутствующих объектов. Поэтому представляется правдоподобным, что язык возникает как часть более общего процесса символизации.

В добавление к этому, последователи Пиаже предположили, что способность выполнять лингвистические трансформации требует развития конкретных операций. До этого времени дети, возможно, не в состоянии полностью понять пассивные трансформации, потому что эти трансформации требуют обратимых операций. Аналогично, они не способны понять такое предложение, как «The wolf is easy to bite» (Волка легко укусить), так как для этого им потребовалось бы преобразовать его во что-то вроде «Someone can easily bite the wolf» (Кто-то может легко укусить волка) (Cromer, 1970; Ingram, 1975). По мнению сторонников Пиаже, отсюда следует, что конкретные операции обязательно должны появиться до того, как станут возможными базовые лингвистические трансформации.

Итак, сторонники теории Пиаже утверждают, что язык связан с общим когнитивным развитием — и даже зависит от предыдущих когнитивных достижений. Этот взгляд плохо согласуется со взглядами Хомского и его последователей. Хомский признает, что язык отчасти связан с другими формами познания, но не согласен с тем, что развиваемую детьми замысловатую, сложную грамматику с такими характерными свойствами, как конструкционная специфичность, лучше всего можно понять с точки зрения более общих когнитивных принципов.

При оценке дискуссии между Хомским и Пиаже исследователи, вероятно, уделяют больше всего внимания возрасту между 2 и 6 годами. В это время, считал Пиаже, мышлению детей, преимущественно алогичному, недостает последовательности и систематичности. Если в этот период развития лингвистические успехи детей действительно являются настолько быстрыми и впечатляющими, как говорят Хомский и его последователи, то будет трудно отстоять утверждение, что язык базируется исключительно на логической или других формах познания. Языковое развитие представляется более специализированным процессом, со своим периодом быстрого роста. В то же время, кажется маловероятным, что эмпирические исследования когда-нибудь смогут дать нам доказательства того, что язык так сильно обособлен от других видов когнитивной деятельности, как считает Хомский.

° Следствия для теории и практики обучения

Хомский говорит, что дети усваивают сложную грамматическую систему почти полностью своими силами. Все, что им нужно, — это слышать, как говорят другие, — и они овладеют языком. Поэтому Хомский не предлагает никаких специальных обучающих программ. Но это не значит, что его работа не имеет практической ценности. Она способствует изменению устоявшихся мнений о разуме ребенка, а это – необходимое условие прогресса в его понимании. Учитель, который принимает во внимание лингвистические достижения ребенка, поймет, насколько глупо сосредоточиваться на его недостатках. Все пробелы в знаниях и умениях детей, расстающихся с дошкольным детством, кажутся незначительным по сравнению со сложной грамматической системой, которой они овладели к моменту поступления в школу. Учитель, знакомясь с каждым новым учеником начальной школы, будет думать: «Этот ребенок развил замечательную способность понимания лингвистических структур. Его разум заслуживает моего глубочайшего уважения». Можно только догадываться, каким был бы эффект такого отношения к ребенку.

Несмотря на работу Хомского и других, многие психологи не верят в возможность того, что дети способны овладеть языком практически самостоятельно. Вместо этого они считают, что в наших силах научить ребенка правильной грамматике. Например, из теории Бандуры (Bandura, 1977, р. 175) следует, что нам нужно исправлять сверхрегуляризации детей, например, когда мы слышим «We digged the hole», то должны поправить ребенка, сказав «We dug the hole» (Мы рыли яму). Работы Хомского подталкивают нас к иному выводу. Дети занимаются поиском базовых правил, и этот поиск, в конце концов, приводит их к овладению сложной грамматикой. Было бы неправильно вмешиваться в этот процесс. Исправляя ошибки детей, мы только запутываем их и подрываем их уверенность в себе. Их ошибки исправятся со временем сами. Вместо того, чтобы поправлять детей, было бы более приемлемым просто восхититься их прогрессом. Наше спокойное восхищение и радость могут быть не менее полезными, чем любые исправления.

Тем не менее, многие психологи и педагоги продолжают искать способы, которые позволили бы облегчить и ускорить речевое развитие как раз у дошкольников (Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Wells, 1985). Некоторые из этих попыток включают использование расширенных имитаций — то, что многие родители обычно и делают. Например, мы отмечали, как один из испытуемых Брауна, Адам, сказал «There go one», и его мать повторила «Yes, there goes on» (Brown & Вellugi, 1964, р. 140). Позже дети иногда воспроизводят расширенные имитации своих родителей. Многим родителям кажется вполне естественным разговаривать с детьми таким образом, и детям нравятся такие разговоры. Однако не совсем ясно, чем расширенные имитации могут помочь в овладении любым из основных аспектов языка (Cole & Cole, 1996, p. 328; Dale, 1976; Wells, 1985).

Некоторые педагоги убеждены в важности обучения детей, говорящих на афроамериканских диалектах, грамматическим формам литературного английского языка. Эти педагоги, как правило, исходили из допущения, что афроамериканские диалекты занимают низшее положение по отношению к литературному английскому языку, чего в действительности нет (Bartlett, 1972; Labov, 1970). Самый вероятный исход такого обучения — ребенок афроамериканского происхождения будет чувствовать себя неполноценным.

В большинстве школ учителя описывают части речи, рисуя на досках древовидные схемы грамматического анализа. Если бы мы были незнакомы с работами Хомского, мы могли бы подумать, что эти уроки необходимы. Но работы Хомского и других убеждают нас в том, что к 6 годам дети уже достигли имплицитного понимания почти всего, что учитель им объясняет. Схемы, конечно, могут заставить детей более сознательно пользоваться языком, – момент, которому Выготский придавал особое значение. Но, поскольку эти схемы абстрактны, они, вероятно, будут полезны ребенку где-то после 11 лет, когда у детей возникает способность к абстрактному мышлению. До этого возраста, грамматические схемы, скорее всего, только запутывают детей.

В целом, из работы Хомского можно извлечь следующий урок: поскольку дети самостоятельно овладевают сложной системой грамматических правил, нам надо уважать их независимые усилия. Слишком самонадеянно с нашей стороны пытаться структурировать обучение ребенка, и наши попытки сделать это, скорее всего, могут привести только к потере ребенком веры в собственную интуицию. Разговаривать с детьми так, как приятно им, полезно, но нельзя делать то, что подрывает их уверенность или принижает значимость их собственных громадных достижений.

° Оценка

Замечательно, что Хомский, скорее лингвист или даже философ, чем психолог, вдохновил такое количество психологических исследований. Эти исследования — свидетельство большого значения его идей.

Мы сосредоточились на описательных исследованиях развивающейся грамматики детей. Нативистская теория Хомского стимулировала, однако, и другие направления исследований. Некоторые исследователи изучали возможность того, что существует неврологически обусловленный критический период усвоения языка. Как только мозг достиг определенной степени созревания — вероятно, при достижении половой зрелости, — дети теряют способность усваивать язык так же легко, как раньше. Может быть, именно поэтому дети с нарушениями слуха быстро усваивают язык жестов, только если их обучают до этого периода. Точно так же дети, по-видимому, быстрее усваивают второй язык до достижения половой зрелости. Появляется все больше доказательств того, что критический период быстрого овладения вторым языком заканчивается еще до наступления половой зрелости, вероятно, в возрасте 7 лет. О гипотетическом критическом периоде еще многое предстоит узнать, но уже сейчас очевидно, что биологическая теория Хомского вдохновила ученых на новые исследования (Johnson & Newport, 1989; Newport, 1990; Pinker, 1994).

Мы могли бы высказать в адрес Хомского ряд критических замечаний с позиции сторонников теории естественного развития. Во-первых, Хомский вольно или невольно способствовал возрождению теории преформизма. Его мысли о «мгновенном» появлении зрелой грамматики подразумевают, что дети — миниатюрные взрослые, по крайней мере в том, что касается языка. Также, Хомский вдохновил исследования, в которых делаются попытки найти взрослые лингвистические структуры в речи детей. Это может быть полезным (S. Crain, 1991), однако подход к развитию как естественному процессу требует уделять больше внимания возможности того, что речь детей, как и их мышление, временами обнаруживает свое особое, уникальное качество.

Второе критическое замечание, вероятно, мог бы сделать Хайнц Вернер. Хомский утверждает, что грамматику можно изучить отдельно от других психологических процессов. Он даже настаивает на том, что это научный способ, позволяющий нам продвинуться дальше в исследовании языка, подобно тому, как биологи добились прогресса, изучая органы, такие как сердце и легкие, отдельно друг от друга (Chomsky, 1983, р. 35). Однако биологи признают, что органы и системы тела выделяются из более примитивных и глобальных образований, и это может быть верно и в отношении языка. Раннюю речь, например, может быть трудно классифицировать как в синтаксических категориях, так и в категориях действия, так как эти две системы пока еще не дифференцировались (см. Hass, 1975). Таким образом, даже не соглашаясь с утверждением Пиаже о том, что язык опирается на предшествующие сенсомоторные и когнитивные достижения детей, мы все же можем рассматривать отношения, в которых язык изначально связан с действиями, чувствами и восприятиями.

Несмотря на эту критику, исследования Хомского вызвали в научном мире редкое воодушевление. До этого лишь немногие авторы, в частности, Монтессори, указывали, что языковое развитие заслуживает специального исследования, так как дети за короткий срок овладевают столь многими сложными правилами. И только благодаря Хомскому, обрисовавшему природу этих правил, начали предприниматься серьезные научные исследования этого вопроса.

 

 

± 18 ±
Заключение:
Гуманистическая психология
и теория естественного развития

В этой, заключительной главе мы обсудим зарождение гуманистической психологии и попытаемся показать, в какой степени представители теории естественного развития разделяли заботы гуманистов.

° Гуманистическая психология

История вопроса

Гуманистическая психология — это лишь одно из современных проявлений старой интеллектуальной традиции, уходящей корнями в древнейшие философии мира. Не существует единой системы гуманистических представлений; гуманизм в разные исторические эпохи принимал различные формы. Он возникал в такое время, когда люди чувствовали, что какая-либо система или власть — политическая, моральная или интеллектуальная — подрывала достоинство человека или согласие между людьми (Hawton, 1961; Fromm, 1967).

Многие ранние гуманистические работы были направлены против религиозных догм. Например, такие авторы XVI в., как Эразм Роттердамский и Томас Мор, писали, что церковь часто побуждала людей слепо придерживаться религиозных доктрин и, лишая их свободы мыслить самостоятельно, тем самым подрывала их человеческое достоинство. Более того, церковь часто натравливала христиан против нехристиан, хотя ее цель — укрепление терпимости и братства (de Santiallana, 1956, p. 27–30, 92–95).

Расцвет гуманистической философии произошел в XVIII в., в эпоху Просвещения, когда работы Локка нашли сильный отклик. До Локка политические и религиозные лидеры считали, что люди по своей природе злы, и поэтому их нужно подавлять. Но если Локк был прав — если люди всего лишь продукт своей среды, — тогда нужно изменить среду, чтобы сделать их лучше, и тогда подавление будет не обязательно. Более того, если неравенство не врожденно, а является результатом влияния обстоятельств, то и его можно ликвидировать.

Дух эпохи Просвещения был вполне оптимистичным; просветители верили в неограниченные возможности совершенствования человека. Чтобы достичь наибольшего прогресса, Локк, Вольтер и др. обратились к науке. Они считали, что научный метод — непредвзятая, осторожная проверка гипотез посредством эмпирических доказательств — поможет узнать, как создать наилучшие условия для всех людей (Berlin, 1956, p. 11–29).

Зародившиеся в эпоху Просвещения представления о научном методе и философия энвайронментализма до сих пор продолжают влиять на некоторые направления гуманистической мысли. Впрочем, никакая система представлений никогда не требовала абсолютной преданности от всех гуманистов. Фактически, в современной психологии это сочетание научного метода и философии энвайронментализма приняло такую форму, которая начала вызывать у некоторых ученых недовольство психологией как слишком костной и узкой дисциплиной, вылившееся в новый гуманистический бунт.

Современная научная психология

Современная научная психология выросла на почве глубокого восхищения достижениями физики, химии и других естественных наук. Многим психологам казалось, что стоит психологии последовать примеру этих наук, – и она придет к великим открытиям. Они заявляли, что психология, подобно физике, стремится к объективному количественному измерению изолированных переменных и формулированию абстрактных законов. Вначале, во второй половине XIX в., в научной психологии доминировала школа В. Вундта, представители которой пытались разложить сознание на основные элементы, так же, как это сделали с материей физики и химики. Их усилия, однако, казалось, привели в тупик, и во втором десятилетии XX в. научное знамя подхватили психологи другого направления — бихевиористы.

Бихевиористы считали, что нам следует ограничиться измерением параметров явного поведения и того, как его контролируют наблюдаемые стимулы во внешней среде. Внутреннему миру чувств и фантазий, считали они, не остается места в научной психологии. Они утверждали, что изучение контроля окружающей среды имеет огромную практическую ценность. Как мы уже видели, бихевиористы внедрили целый ряд разнообразных методов — «технологию поведения» (Skinner, 1971, p. 73), чтобы улучшить обучение и уменьшить страхи, вспыльчивость и решить другие эмоциональные проблемы. Скиннер даже написал роман «Уолден-II» (Skinner, 1948), в котором предложил способ переустроить всю среду так, чтобы сделать людей более счастливыми. В каком-то смысле бихевиористы продолжали попытки эпохи Просвещения в использовании науки и философии энвайронментализма для улучшения человеческой жизни.

Гуманистический бунт в психологии

Уже давно некоторые психологи испытывали опасения, связанные с бихевиористским направлением в психологической науке. В первой половине XX в. Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и др. высказывали мнение, что бихевиоризм, какими бы большими не были его заслуги, односторонне обрисовывает человеческую природу. Люди, писали эти авторы, не состоят только из открытых реакций, и внешняя среда не может полностью их контролировать. Люди еще и растут, думают, чувствуют, видят сны, занимаются творчеством и делают много других вещей, составляющих человеческий опыт. Бихевиористы и другие ученые в своем подражании естественным наукам игнорировали большинство тех сторон жизни, которые делают людей уникальными и придают им достоинство. Эти гуманисты вовсе не выступали против научного исследования, но считали, что психология должна обращаться к полному спектру человеческого опыта, а не только к тем его сторонам, которые легче всего поддаются измерению и находятся под контролем внешней среды. В течение какого-то времени эти авторы взывали в пустыне; их взгляды были далеки от основного течения в американской психологии. Но в 1950-х гг. их работы начали привлекать все больше внимания, и именно тогда зародилось гуманистическое движение в психологии (Misiak & Sexton, 1973, p. 108–109).

Современная гуманистическая психология первоначально развивалась, в основном, как реакция на бихевиористский подход. Отношение гуманистической психологии к второму главному направлению в психологии — психоанализу — было более противоречивым. Многие гуманисты высоко оценивали попытки психоаналитиков исследовать внутренний мир человека на самом глубинном уровне. Но гуманисты также считали, что психоаналитики слишком пессимистично относились к способностям человека расти и совершать свободный выбор. Тогда как бихевиористы считали, что люди контролируются исключительно внешней средой, психоаналитики полагали, что людьми движут иррациональные силы бессознательного. Возможно, предполагали гуманисты, что психоаналитическая теория была слишком искажена исследованиями пациентов с эмоциональными расстройствами. По убеждению гуманистов, люди в гораздо большей степени, чем признают психоаналитики, свободные и творческие существа, способные к росту и самоактуализации (Maslow, 1962, p.189–197).

Таким образом, движение гуманистической психологии, которое начало набирать силу в 1950-х гг., было протестом против двух главных сил: бихевиоризма и психоанализа. Из-за этого один из лидеров движения, Абрахам Маслоу, назвал гуманистическую психологию «третьей силой» (1962, р. ix). Однако, начиная с 1970-х гг., основное течение в психологической науке все больше отклонялось в новом направлении, устремляясь к когнитивным процессам.

Когнитивную революцию, в основном, вдохновляли достижения компьютерной технологии. Психологи, как и все, находились под сильным впечатлением успехов высокоскоростных компьютеров, и они быстро увидели сходство между работой компьютера и мышлением человека. И компьютеры, и люди, заметили психологи, кодируют, хранят и извлекают информацию из памяти, и психологи начали представляет себе человеческий разум в виде «устройства для обработки информации». Бихевиористы также все больше стали включать когнитивные переменные в свои теории, а компьютерные модели человеческого интеллекта вызвали интерес у представителей самых различных академических дисциплин. Философы, математики, лингвисты, специалисты по вычислительной технике и неврологи — все присоединились к когнитивным психологам, работая под знаменем «когнитивной науки». Некоторые ученые, конечно, больше склонялись к компьютерным моделям, чем другие, но общим итогом их работы стало выделение в качестве основного предмета исследования именно того вида мышления, которое компьютеры облегчают, – т. е. рационального и проблемно-ориентированного мышления. Многие ведущие исследователи наших дней предполагают, что мы мыслим лучше всего, когда мы четко определяем задачу, подбираем стратегии для ее решения, избегаем отвлечений и сознательно контролируем шаг за шагом наше продвижение вперед по этому пути (см. напр., Palinsar & Brown, 1989; Siegler, 1998; Sternberg & Spear-Swerling, 1996; Wood, 1991).

Однако в глазах гуманистических психологов эти новые когнитивные модели выглядят почти такими же однобокими, как прежние теории бихевиористов. Когнитивные модели описывают мышление как высоко рациональную умственную деятельность. Они не оставляют места эмоциональным сторонам мышления — эмпатии, удивлению, воображению и вдохновению. Новые модели также не включают тот вид опыта, которому феноменологи отводили главное место — непосредственное переживание мира таким, как он открывается каждому из нас в отдельности, прежде чем мы переведем его в мыслительные категории (включая категории, позволяющие обрабатывать опыт как данные на вычислительной машине).

До сих пор я представлял гуманистическую психологию как реактивную силу, как если бы она только реагировала на доминирующие психологические течения. Однако гуманистические психологи также разработали и изложили свои собственные взгляды и провели интересные исследования. Чтобы получить более детальную картину гуманистической психологии, давайте рассмотрим работу человека, считающегося ее духовным отцом — Абрахама Маслоу.

Абрахам Маслоу

Биографические сведения. Маслоу (1908–1970) родился в Бруклине, Нью-Йорк, в семье бедных иммигрантов из России. Он рос застенчивым, несчастным мальчиком, питавшим ненависть к жестокой матери и испытывающим чувство неполноценности из-за своего щуплого тела и огромного носа. Хотя ему нравилось учиться в школе, ему трудно было адаптироваться к учебе в колледже. Он учился в Нью-йоркском городском колледже, Корнельском университете и, наконец, в университете штата Висконсин, где получил степень бакалавра искусств и продолжил обучение в аспирантуре по психологии. Маслоу начал свою карьеру строго в рамках доминировавшего тогда основного направления в психологии. Он получил полноценную подготовку в области экспериментальной психологии под руководством Э. Л. Торндайка и Гарри Харлоу и написал традиционный учебник по патопсихологии (abnormal psychology) (Wilson, 1972, p. 115–134). Маслоу утверждал, что в начале своей карьеры был предан бихевиоризму (Goble, 1970, p. 11) и в каком-то смысле никогда не отрекался от него; он всегда признавал, что люди подвержены обусловливанию из внешней среды. Но постепенно его все больше начинала раздражать односторонность бихевиоризма; ведь люди также обладают внутренней жизнью и потенциалами роста, творческими способностями и свободой выбора.

С 1937 по 1951 г. Маслоу преподавал в Бруклинском колледже, а с 1951 по 1969 г. в университете Брандейса ¹. За время профессиональной деятельности Маслоу довелось также вести прием клиентов в качестве клинического психолога и даже участвовать в летнем полевом антропологическом исследовании индейцев племени «черноногих» в канадской провинции Альберта (р. 12). Коллеги Маслоу описывали его как чрезвычайно любознательного человека, не утратившего способность удивляться и искренне радующегося новым идеям (Manuel, 1972). По мере того как его теория развивалась, она становилась все более широкой и всеобъемлющей. Он хотел, чтобы психология вышла за пределы рациональной науки и вобрала в себя различные способы познания, включая способы познания из философских учений Востока. Таким образом, хотя Маслоу умер в 1970 г., прежде чем началась когнитивная революция, он нашел и описал альтернативы рациональной, проблемно-ориентированной модели мышления, которая господствует в когнитивной теории.

 

¹ Частный университет в г. Уолтеме, штат Массачусетс. Основан в 1948 г. как женский университет (первый светский иудейский университет). Назван в честь судьи Луиса Дембица Брандейса (1856–1941), члена верховного суда США. – А. А.

 

Идеи Маслоу. Первым шагом Маслоу в направлении гуманистической психологии была формулировка новой теории мотивации (1943). Согласно этой теории, существует шесть видов потребностей: физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в принадлежности, потребность в любви, потребность в самоуважении и признании, и на высшем уровне — потребность в самоактуализации. Эти потребности организованы в виде иерархии, так что чувство удовлетворения потребностей более низкого уровня продвигает организм на следующий, более высокий уровень. Например, человек, ощущающий сильную физиологическую потребность, такую как голод, не будет испытывать никакой другой мотивации, но когда его потребность удовлетворена, он перейдет на следующий уровень, т. е. на уровень потребности в безопасности, и когда она будет удовлетворена, человек перейдет на третий уровень, и т. д.

В своих основных работах Маслоу уделял больше всего внимания потребности в самоактуализации – высшей в его иерархии потребностей. Понятие самоактуализации, которое он позаимствовал у Гольдштейна (Goldstein, 1939), подразумевает актуализацию (осуществление) индивидом собственных потенциалов, способностей и талантов. Изучая самоактуализацию, Маслоу исследовал жизнь и опыт наиболее здоровых, процветающих, творческих людей. В его выборку входили как современники и знакомые, такие как антрополог Рут Бенедикт, так и общественные и исторические фигуры, например, Томас Джефферсон и Элеонора Рузвельт (Maslow, 1954, p. 202–203).

Ключевым открытием Маслоу в этом исследовании стало то, что самоактуализированные люди, в отличие от большинства, сохраняют относительную независимость от общества. Большинство людей настолько сильно мотивированы потребностями в принадлежности, любви и уважении, что боятся даже помыслить о чем-то таком, что другие могут не одобрить. Они пытаются вписаться в общество, соответствовать его требованиям и делать все, что приносит им престиж в глазах окружающих. В отличие от них, самоактуализированные люди менее конформны. Видимо, на них меньше влияет социальное окружение, и они более спонтанны, свободны и естественны в поведении. Хотя они и редко ведут себя вопреки традициям, в ответ на условности они обычно благодушно пожимают плечами. Вместо этого, они в основном мотивированы стремлением к внутреннему росту, развитию своих потенциалов и осуществлению личной миссии в жизни (p. 223–228).

Вследствие того, что самоактуализированные люди достигают относительной независимости от своей культуры, они не ограничены традиционным, абстрактным или стереотипным способом восприятия. Когда, например, большинство людей приходят в музей, они читают имена художников под картинами и воспринимают произведение того или иного автора в соответствии с традиционной оценкой. В отличие от них, самоактуализированные люди воспринимают все более непосредственно, наивно и таким, как есть. Они могут посмотреть на любую картину (дерево, птицу или ребенка), как будто видят ее в первый раз; они могут найти чудесную красоту там, где другие не увидят ничего, кроме обычного предмета (Maslow, 1966, p. 88). Они, по-видимому, сохраняют творческий, открытый подход, характерный для маленького ребенка. Как и у ребенка, их установка зачастую представляет собой «поглощенность, завороженность, взгляд широко открытых глаз и восхищение окружающим» (p. 100). К сожалению, большинство детей утрачивают этот подход к жизни в процессе социализации.

Когда такое восприятие интенсивно, оно называется «пиковым переживанием». Человека охватывает благоговение и удивление перед объектом — лесом, любовником, ребенком — и он делается настолько поглощенным своим переживанием, что полностью утрачивает самосознание. Человек может даже испытывать мистическое чувство общности с трансцендентной красотой и совершенством. В любом случае не делается никакой попытки назвать предмет, свести его к какой-то категории, использовать его для какой-либо цели. Человек просто восхищается тем, что есть (Maslow, 1966, chap. 6; 1971, p. 333–334).1

 

1 Пиковые переживания не ограничиваются восприятием красоты, но могут появится в процессе другой человеческой деятельности, например занятий спортом, танцами, в акте любви. Во время пиковых переживаний люди теряют себя в переживании мгновения и им кажется, что все происходит естественно (Maslow, 1962, chaps. 6 and 7).

 

Во многих отношениях самоактуализированные люди, по-видимому, похожи на хороших феноменологов. Независимо от того, достигают ли их восприятия уровня пиковых переживаний, они способны отказаться на время от традиционных способов упорядочивания опыта либо выйти за их ограничения. Они смакуют конкретный, необработанный опыт (Maslow, 1966, p. 87). Маслоу также уподоблял подход самоактуализированных людей «невмешательству в духе даосизма», рецептивному, открытому пониманию предметов, без попыток вмешаться в ход событий или контролировать их (Maslow, 1962, p. 86).

Маслоу полагал, что психологи и другие ученые могли бы многое взять на вооружение из феноменологического и даосского подходов самоактуализированных личностей. Широко распространено мнение, что наука должна развиваться на основе рациональных методов, ориентированных на достижение четко поставленных целей. Как ученые, мы должны четко определить цель нашего исследования и затем собрать данные, помогающие решить проблему или проверить гипотезу. В этом процессе мы отфильтровываем весь богатый опыт познания людей и вещей, не относящихся к цели нашего исследования. Маслоу убеждал нас в том, что, до того как мы будем поглощены нашими целями, гипотезами и обобщениями, мы открываемся миру на сенсорном, дорациональном, эмпирическом уровне. Нам следует попытаться воспринять мир свежо и живо, впитывая все впечатления, подчиняясь тому, что движет нами, очаровывает нас, как детей. Затем у нас, возможно, возникнут инсайты, которые позднее оживят и наделят смыслом нашу рациональную, целенаправленную работу (Maslow, 1966; 1968, p. 184).

Маслоу перерабатывал свои идеи в течение многих лет и не всегда был систематичен. Но в общих чертах его позиция была следующей:

1. Люди обладают исконной внутренней природой, которая имеет изначальный, биологический характер и включает все базовые потребности и импульсы к росту и самоактуализации (1962, р. 190; 1971, р. 25).

2. Эта внутренняя сердцевина обладает как видоспецифичными, так и индивидуальными характеристиками, так как все мы отличаемся по своим наклонностям, темпераменту и способностям (р. 191).

3. Наша внутренняя сердцевина — это позитивная сила, активно стремящаяся к реализации всего человеческого в нас, подобно тому, как желудь активно стремится превратиться в дуб. Важно признать, что именно наша внутренняя природа, а не окружающая среда, играет направляющую роль. Окружающая среда, как солнце, пища и вода; она питает рост, но это не семя. Социальную и образовательную практику надо оценивать не с точки зрения того, насколько эффективно она контролирует ребенка или позволяет ребенку приспособиться к среде, но в зависимости от того, насколько хорошо эта практика поддерживает и питает внутренние потенциалы роста ребенка (р. 160–161, 211–212).

4. Наша внутренняя природа не так сильна, как инстинкты у животных. Скорее, она нежна, тонка и во многих отношениях слаба. Ее легко «подавить или заглушить воздействием обучения, культурных экспектаций, страха, неодобрения и т. д.» (р. 191).

5. Подавление нашей внутренней природы чаще всего происходит в детстве. Вначале дети обладают внутренней мудростью в отношении большинства дел, включая количество потребляемой пищи и продолжительность сна, готовность приучаться к пользованию горшком и внутренние побуждения вставать и ходить. Дети также жадно исследуют окружающую среду, сосредоточиваясь на отдельных вещах, которые вызывают у них восхищение. Их собственные чувства и внутренние побуждения ведут их по направлению к здоровому росту. Однако социализаторам часто не достает уважения к выбору детей. Вместо этого они пытаются направлять детей, учить их, как себя вести. Они их критикуют, исправляют ошибки и пытаются дать им «правильные ответы». В результате дети перестают доверять самим себе, своим чувствам и начинают опираться на мнения других людей. (р. 49–55, 150, 198–199).

6. Хотя наша внутренняя сердцевина, с ее стремлением к самоактуализации, довольно слаба, она редко пропадает полностью — даже во взрослости. Она сохраняется в бессознательном, говорит с нами внутренним голосом и ждет, чтобы мы его услышали. Внутренние сигналы могут привести даже невротичного взрослого назад к захороненным способностям и нереализованным потенциалам. Наша внутренняя сердцевина — это давление, которое мы называем «волей к здоровью», и именно на этом побуждении основывается вся успешная психотерапия (p. 192–193).

7. Только очень немногие – «самоактуализированные» – люди остаются глубоко восприимчивыми к своей внутренней природе и импульсам роста. Эти люди менее других подверглись формующим и выравнивающим воздействиям культуры и сохранили способность смотреть на мир непринужденно, с детским удивлением и восхищением (p. 207-208).

° Приверженцы идеи естественного развития как гуманисты

Не удивляйтесь, если идеи Маслоу показались вам знакомыми. Маслоу и современные психологи-гуманисты без прямых цитат в значительной мере опираются на традицию понимания развития как естественного, спонтанного процесса. Со времен Руссо приверженцев идеи естественного развития занимала та же основная проблема, что и Маслоу: дети, когда они становились социализированными, переставали полагаться на свой собственный опыт и суждения; они становились слишком зависимыми от условностей и чужих мнений. Таким образом создатели теорий естественного развития, как и гуманисты, искали внутреннюю силу, которая бы направляла индивида к более здоровому и независимому развитию.

Внутренние силы роста

Когда Маслоу говорит о биологической сердцевине, направляющей здоровое развитие, сторонники теории естественного развития ссылаются на созревание. Созревание — внутренний механизм, побуждающий детей искать возможность получения определенного опыта в определенное время. Под влиянием связанных с созреванием побуждений дети регулируют свои циклы сна и питания; учатся сидеть прямо, ходить и бегать; развивают настоятельную потребность в автономии; овладевают языком; исследуют расширяющееся окружение и т. д. Согласно Гезеллу и другим авторам теорий созревания, дети, следуя своему внутреннему графику и таймингу ¹, являются в высшей степени мудрыми в отношении того, что им нужно и что они способны делать. Поэтому, вместо того, чтобы пытаться заставить детей выполнять составленный нами график и наши директивы, лучше позволить им руководить нами и предоставить им право выбора — как и предлагал Маслоу.

 

¹ Тайминг (англ. timing) – «измерение времени» живым организмом. – А. А.

 

Тем не менее, как заметил Маслоу, нам часто трудно доверять детям и естественному процессу роста. Нам, по-видимому, особенно трудно признать, что дети способны научаться сами, без нашего руководства и наставления. Но приверженцы идеи естественного развития как раз и пытались показать, что детям это под силу. Монтессори, в частности, доказывала, что если мы непредвзято понаблюдаем за проявлением спонтанных интересов детей, то они сами укажут нам те задачи, над которыми будут работать самостоятельно, с предельной концентрацией и чувством наивысшего удовлетворения. Дети будут увлечены такими задачами, потому что эти задачи отвечают их внутренним потребностям совершенствовать определенные способности на определенных стадиях развития. Поэтому нам не нужно осуществлять контроль над учением ребенка, выбирать для него задания, мотивировать его нашей похвалой или критикой его ошибок — традиционные методы, вынуждающие детей обращаться к внешним авторитетам за руководством и оценкой. Вместо этого мы можем довериться их основанным на созревании побуждениям к совершенствованию собственных способностей своими силами. Маслоу мог бы указать на Монтессори как на педагога, обнаруживающего абсолютную преданность гуманистическим идеям в своей вере во внутренние творческие силы детей.

Разумеется, не все приверженцы идеи естественного развития настолько убежденные нативисты, как Гезелл или Монтессори. Как мы видели, Пиаже, Колберг и авторы когнитивных (в узком смысле) теорий развития сомневаются в том, что биологическое созревание непосредственно определяет последовательность стадий когнитивного развития. Тем не менее, эти теоретики также видят источник развития в самостоятельной деятельности детей, а не во внешних обучающих воздействиях. Дети, с их точки зрения, от природы любознательны и тянутся к новому опыту, который заставляет их реорганизовывать собственные когнитивные структуры. Таким образом, теоретики когнитивного направления также разделяют веру гуманистов во внутренние способности к самоуправляющемуся научению.

Интересно, что наметки мыслей Маслоу о периоде зрелости также можно найти у более ранних теоретиков, близких руссоистской традиции, — в частности, у Юнга. Маслоу указывал, как прошедший все этапы социализации взрослый, чьи внутренние потенциалы к самоактуализации находятся в спящем состоянии, все же будет слышать внутренние голоса, требующие внимания. Юнг почти в тех же словах описывал кризис середины жизни. До достижения среднего возраста индивид обычно сосредоточивает все свои силы и способности на приспособлении к внешнему, социальному миру, пытается делать то, что ведет к успеху и престижу в обществе, и развивает те стороны личности, которые лучше всего подходят для этой цели. Однако, в середине жизни социальные достижения теряют свою значимость, и внутренние голоса из бессознательного подсказывают человеку, чтобы он уделил внимание ранее пренебрегаемым и нереализованным сторонам самого себя. Человек все больше обращается внутрь себя и начинает считать, что открытие своих заброшенных сторон и достижение полноты личности гораздо важнее социальной приспособленности.

Таким образом, авторы более ранних теорий естественного развития, как и современные гуманистические психологи, пытались раскрыть внутренние факторы роста, которые действуют обособленно от давлений в направлении социальной приспособленности. В то же время, некоторые из этих теоретиков были настроены более пессимистично, чем гуманисты, в отношении возможности какого-то существенного прогресса в развитии на основе внутренних сил. В частности, фрейдисты считали, что поскольку созревание приносит с собой неконтролируемые сексуальные и агрессивные импульсы, социальное подавление в той или иной степени всегда будет необходимо. Эриксон оценивал обусловленное созреванием возрастное развитие более позитивно, чем Фрейд, обращая наше внимание на созревание автономии, инициативы, трудолюбия и т. д., но он также считал, что другие стороны этих качеств — стыд, сомнение, вина, неполноценность и т. д. — неизбежны. Ни один ребенок не может достичь полной автономии, ибо общество всегда будет вынуждено в той или иной степени его контролировать. Все же, как надеялся Эриксон, мы способны воспитывать детей так, чтобы они приобретали как можно больше автономии, инициативы и других полезных качеств.

Более того, фрейдистская терапия во многом опирается на внутренние силы роста. Вспомните, как Фрейд однажды спросил одного психиатра, считает ли тот, что действительно может кого-то излечить. Когда этот психиатр ответил отрицательно — что он может только убрать некоторые препятствия (личностному) росту, как садовник удаляет камни или сорняки, — Фрейд сказал, что, пожалуй, они смогут понять друг друга. Школа Беттельхейма дает яркий пример того, как психоаналитики опираются на внутренние процессы роста. Беттельхейм не пытался заставить психически больных детей вести себя нормально. Но он создавал определенные условия: любовь, одобрение и эмпатию, которые позволяли детям чувствовать себя в безопасности и продвинуться в развитии. Врач лечит пациентов приблизительно также. В действительности он не лечит рану, а только промывает и зашивает ее. Остальное зависит от природы. Любое лечение в психотерапии или в медицине отчасти опирается на здоровые силы, не контролируемые врачом. Врач опирается на свою веру в природные силы к выздоровлению.

Таким образом, приверженцы идеи естественного развития, как и гуманисты, пытались открыть природу внутренних сил роста и разработать соответствующие педагогические и терапевтические методы. И, в значительной степени, те, кто развивал эти идеи, работали над этими задачами задолго до того, как возникло современное гуманистическое движение в психологии.

Романтизм

Теории, которые превозносят достоинства Природы и биологических сил, в противоположность обществу, часто называют романтическими. В этом смысле Маслоу, так же как Руссо и сторонников теории созревания, можно назвать романтиками. Фактически, с именем Руссо часто связывают зарождение романтического мышления.

Другая сторона романтизма — любовь к прошлому. Это тяготение к прошлому совершенно очевидно у Маслоу; он смотрел на младенчество и детство как на время, когда мы теснее всего соприкасались с нашими естественными побуждениями и обладали более непосредственным и творческим восприятием. В детстве, говорил он, мы воспринимали мир более свежо, непосредственно и образно, чем мы делаем это, став социально адаптированными взрослыми. Маслоу признавал ценность зрелого, взрослого мышления, но он также считал, что нам нужно научиться возвращаться на время к более детским модусам опыта.

Руссо тоже «романтизировал прошлое». Он говорил о том, что дикарями мы были счастливее и независимее и рассматривал детство как потенциально счастливую и невинную пору, когда мы живем в гармонии с Природой. В современной теории естественного развития, вероятно, самым радикальным романтиком был Шахтель, противопоставлявший богатый чувственный опыт младенчества и открытое любопытство детства стереотипному традиционному мышлению большинства взрослых.

Однако ни Руссо, ни Шахтель четко не указывали способов, с помощью которых мы — взрослые можем повторно войти в контакт с детскими модусами опыта. Однако это сделал Вернер, которому мы признательны за концепцию микрогенеза. Вернер высказал предположение, что мы непрерывно вовлечены в так называемый процесс микрогенеза, в котором каждая новая мысль или восприятие зарождается на примитивных уровнях и затем развивается в направлении все более прогрессивных форм познания. Таким образом, мы все время имеем доступ к примитивным модусам опыта. Вернер отмечал, что обычно мы не погружаемся полностью в эту примитивную образность, однако делаем это в тех случаях, когда наиболее творчески настроены и вынуждены начинать с нуля. В такие моменты наши впечатления становятся особенно богатыми и чувственными, так как примитивные образы образуют неразделимый сплав с эмоциями, ощущениями и воображаемыми качествами. Творческое мышление, разумеется, не останавливается на таких образах; оно продолжает уточнять и структурировать их. Тем не менее, подчеркивал Вернер, творчество начинается с чуткого реагирования на ранние формы опыта — взгляд, разделяемый психоаналитиками, которые говорят о «регрессии на службе эго».

Следует заметить, что не все приверженцы идеи естественного развития были романтиками. В частности, авторы когнитивных теорий развития, как правило, не видели особых достоинств в детском мышлении. Пиаже отмечал, что мы продолжаем использовать ранние сенсомоторные схемы и когнитивные операции, но не видел ничего особенного в образном, фантазийном мышлении ребенка, находящегося на дооперациональной стадии развития, и никогда не допускал, что творческие люди регрессируют к этой стадии. Равным образом и Колберга, по-видимому, никогда не привлекала концепция регрессии. С его точки зрения, стадии морального рассуждения просто отражают возрастающие уровни когнитивной адекватности, и поэтому нет никакого смысла возвращаться к более ранним стадиям.

Таким образом, не все приверженцы идеи естественного развития ставили на детские способы мышления клеймо «высшее качество». Все эти теоретики, конечно, признавали, что детское мышление обладает уникальными качествами. Но не все они были так очарованы этими качествами, чтобы побуждать нас вновь вернуться к ним. Все же романтическое влечение к детству — это тема, которая красной нитью проходит сквозь большую часть гуманистической психологии и теории естественного развития.

Феноменология

К главным компонентам современной гуманистической психологии относится также феноменологическая ориентация. Эта ориентация, или метод, включает то, что можно назвать «феноменологической приостановкой» («phenomenological suspension»). Феноменолог пытается временно отказаться от своих теоретических предубеждений и традиционных категорий и посмотреть на людей и вещи по возможности открытым и свежим взглядом, т. е. попытаться увидеть их такими, какими они действительно являются. Этот метод, как мы видели, был отправным пунктом философских размышлений Руссо о развитии ребенка. Руссо доказывал, что «у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать» и что мы ничего о ней не знаем; поэтому мы должны воздержаться от навязывания детям своих собственных мыслей и выкроить время, чтобы просто понаблюдать за ними, выслушать их и позволить им открыть нам свои уникальные качества. Позже Пиаже и Монтессори указывали на то же самое. Можно сказать, что прием «феноменологической приостановки» используют и этологи. Прежде чем этолог сформирует какую-либо гипотезу или выстроит на ней какую-то теорию, он должен сперва просто попытаться узнать и описать как можно больше определенных видов животных. Чтобы это сделать, считают этологи, мы должны наблюдать за животными в их естественной среде обитания, а не в лаборатории.

В психологии феноменология, как правило, подразумевает второй шаг. Феноменологически ориентированные психологи обычно на время отказываются от сложившихся взглядов и убеждений для того, чтобы войти во внутренний мир другого человека. Они пытаются открыться непосредственному опыту другого человека и увидеть мир его глазами.

Многие сторонники идеи естественного развития были менее последовательными в отношении этого второго шага, чем приверженцы феноменологической психологии. Шахтель и психоаналитики, например, предприняли большие усилия, чтобы как можно больше узнать о внутреннем мире детей. Шахтель пытался проникнуть в уникальные модусы младенческого восприятия, а психоаналитик Беттельхейм, например, постоянно спрашивал себя самого: «Каким представляется мир этому ребенку и какие чувства он у него вызывает?» Другие авторы меньше интересовались тем, как выглядит мир в глазах конкретного ребенка. Гезелл хотел, чтобы мы непредвзято относились к потребностям и интересам детей, но наблюдал главным образом за их внешним моторным поведением. Вернер помог нам понять, каким мир представляется ребенку — в частности, он показал, что мир может казаться ребенку полным жизни и чувства, — но Вернер, в основном, рассматривал психическую жизнь ребенка с внешней точки зрения, анализируя ее в таких понятиях, как дифференциация и интеграция. Подобным же образом, Пиаже снабдил нас ценными сведениями об уникальном опыте маленьких детей — в частности о том, как объекты подменяются моментальными восприятиями, как сны могут казаться детям реальностью, а моральные нормы могут выглядеть непреложными установлениями властных фигур, и т. д., — но и он исследовал мышление маленького ребенка преимущественно извне, анализируя его с точки зрения развития логических структур. Этологи тоже рассматривали поведение, в основном, с внешней точки зрения.

Вообще говоря, не так легко получить надежные сведения о том, каким мир выглядит для детей (и взрослых) на разных стадиях развития. Маленькие дети не обладают достаточными вербальными навыками, чтобы сказать нам, каким им представляется мир, а младенцы вообще не могут ни слова сказать о своем опыте. Один из методов может заключаться в том, чтобы изучать спонтанные интересы детей. Например, Монтессори показала, как маленькие дети обращают внимание на мельчайшие детали предметов и проявляют беспокойство по поводу всего, что лежит не на своем месте. Эти наблюдения дают нам две подсказки в отношении того, каким может быть перцептуальный (воспринимаемый) мир маленького ребенка. Кроме того, маленькие дети, по-видимому, воспринимают жизнь там, где мы ее не видим, и их особенно интересуют предметы, такие как машины, мячи или воздушные шары, которые при небольшой работе воображения приобретают человеческие качества. Представляется важным отметить каждый аспект окружающей среды, который дети считают особенно интересным. Чтобы структурировать эти исследования, нам нужно следовать за мыслью Марты Мухов (о которой говорилось в главе 5). Она наблюдала за тем, как дети разного возраста реагировали на типичные повседневные ситуации, в том числе в порту и в магазине. Отмечая вещи, которые кажутся детям особенно интересными, так же как и те, которые они игнорируют, мы можем начать создавать картину того, каким мир представляется ребенку в разные фазы жизни.

Универсалии

Читатели, уже знакомые с психологией развития, обратят внимание на то, что в этой книге опущены или едва затронуты некоторые темы. Мы только упомянули, например, о различиях между детьми или взрослыми по тестам IQ. Другие темы получили лишь минимальное освещение, в том числе культуральные различия в развитии личности и гендерные различия. Разного рода различия между людьми отчасти являются продуктом действия средовых факторов, и они необычайно важны. Если мы когда-нибудь захотим исправить искусственное социальное неравенство, нам обязательно нужно знать, как оно возникло.

Но различия между людьми никогда не были главным предметом интересов сторонников подхода к развитию как естественному процессу. Вместо этого, они исследовали силы развития и его ход (последовательность стадий или фаз), общие для всех людей. Это направление исследований, как предполагает Хомский (Chomsky, 1975, р. 130–133), вероятно, отражает – в той же мере, как и любое другое направление, – определенную этическую ориентацию. Приверженцы идеи естественного развития, как и гуманисты, пытаются показать наше сходство на самых глубинных уровнях. Авторы теорий естественного развития избегают тем, касающихся того, в чем один человек лучше другого, и, вместо этого, сосредоточиваются на том, что Маслоу называл «биологическим братством» (Maslow, 1962, р. 185). Они хотят показать, что, в сущности, все мы испытываем одни и те же устремления, надежды и страхи, равно как и одинаковые творческие побуждения к здоровью и личной интеграции. Можно надеяться, что понимание позитивных устремлений, которые мы все разделяем, поможет нам построить всемирное человеческое общество.

Эпилог:
движение
за высокие стандарты обучения в перспективе теории естественного развития

Создатели теорий естественного развития, от Руссо до Гезелла и Пиаже, всегда уделяли большое внимание практической стороне дела — особенно воспитанию и обучению детей. Поэтому интересно, как бы они оценили такую мощную тенденцию в современном образовании, как движение за высокие стандарты обучения. Я рассмотрю это движение в перспективе руссоистской традиции или, что то же самое, с позиции сторонников теории естественного развития, которая положена в основу этой книги.

° Движение за высокие стандарты обучения

До недавнего времени американцы гордились своими школами, но некоторые исторические события поколебали доверие к ним. В частности, запуск первого спутника Советским Союзом в 1957 г. вызвал волну самокритики и призывы к реформе учебных программ. Русские заняли ведущее место в освоении космоса, и, чтобы восстановить первенство, наши политические лидеры и высшие чиновники от образования призвали американцев объединенными усилиями обеспечить обучение детей математике и естественным наукам как можно раньше и на более высоком уровне. В результате появилась «новая математика» и «новое естествознание», малопонятные и самим учащимся, и учителям, и родителям. Содержание этих дисциплин не оседало в головах детей, и в 1960–1970-х гг. от них отказались.

Семидесятые годы дали новый повод сомневаться в превосходстве США — на этот раз не в освоении космоса, а в экономике. Япония, ФРГ и другие страны начали опережать США в автомобильной промышленности и высоких технологиях. В ответ политические лидеры и руководители ведущих американских корпораций снова указали на школы (а не на свою собственную политику) как на главный источник проблемы. Они обвинили наши школы в том, что их выпускники не обладают навыками и знаниями, необходимыми рабочей силе для того, чтобы быть конкурентоспособной в глобальной экономике.

Самое громкое предостережение прозвучало в опубликованном в 1983 г. докладе Министерства образования США, озаглавленном «Нация в опасности», в котором говорилось, что наши школы уступили «поднимающейся волне посредственности, угрожающей нашему будущему как ведущей мировой державы и как гражданам великой страны» (U. S. Departament of Education, 1983, р. 5). Этот доклад призывал повысить требования к успеваемости всех учащихся и содержал конкретные рекомендации, например, удлинить школьный учебный день и год.

Затем аналогичные доклады последовали один за другим, и в 1989 г. президент Буш и губернаторы штатов придали больший размах движению за высокие стандарты. Они сформулировали 6 национальных целей, среди которых была и такая: Америка должна стать к 2000 г. первой в мире по уровню преподавания в школах математики и естественных наук и учредить комитет по разработке «стандартов мирового класса» в учебных предметах. Администрация Клинтона расширила эту программу до более объемного документа «Цели 2000» и предложила ввести национальное тестирование. Некоторые политики отклонили предложение о тестировании на федеральном уровне, указывая на угрозу для прав штатов и местной автономии. Но почти каждый штат выдвинул свои собственные стандарты и ввел строгие тесты для оценки прогресса учащихся начальной и средней школы.

К середине 1990-х гг., однако, стало очевидно, что американские школы не отвечают целям администрации Буша и Клинтона для 2000 г. В ответ 40 губернаторов и 49 руководителей ведущих корпораций встретились в 1996 г. в парке «Пэлисейдс», штат Нью-Йорк, чтобы обсудить наболевшие вопросы школьного образования. Участники этой встречи на высшем уровне обязались приложить больше усилий к достижению мировых стандартов в основных учебных предметах и также призвали к большему использованию технологии и к обучению всех учащихся навыкам рационального решения проблем. В том же году Корпорация Карнеги опубликовала доклад «Годы обещаний» (Carnegie Corporation of New York, 1996), призывавший нацию пробиваться вперед на этих фронтах как можно раньше — в детском саду и в период подготовки к школе. Этот доклад придал легитимность и дополнительный импульс уже укрепившейся тенденции.

В своих работах лидеры движения за высокие стандарты провозгласили, что крайне необходимо привнести больше рациональности в запутанную систему американского образования. Кроме того, они настаивали на том, что образовательная реформа должна начаться с четкого определения целей образования; до того, как мы сделаем что-то еще, мы должны определить, что учащимся «нужно знать и что они должны делать» в глобальной экономике завтрашнего дня (Ravitch, 1995, p. 54, 133). Другими словами, реформа должна начаться с конца — нужно исходить из результатов, которых учащиеся должны достичь. Как только мы определим цели, мы сможем продвигаться в обратном направлении – к началу, разрабатывая такие методы обучения и такое содержание учебных курсов, которые приведут учащихся к желаемым результатам (Rothman, 1995, p. 74). Да и сами учащиеся тогда будут точно знать, что им нужно изучить (Tucker & Codding, 1998).

Движение за достижение высоких стандартов также ставит своей задачей исправление одного из самых серьезных недостатков в американском образовании — нехватку мотивации у учащихся. Констатируется, что американские школьники в основном ленивы и пытаются при первой возможности увильнуть от учебы. Согласно ряду докладов, их больше волнует социальная жизнь, внеклассная деятельность и телевидение. Причина, как говорит главный исполнительный директор IBM Луис В. Герстнер, заключается в том, что «от американских школьников ждут слишком мало, и в результате получают слишком мало... в будущем школьники должны стать работниками, любящими труд, а не уклоняющимися от него» (Gerstner, 1994, р. 173).

Поборники стандартов полагают, что наши более высокие ожидания сами по себе будут мотивировать учащихся, но они также рекомендуют более конкретные меры. Они побуждают взрослых серьезнее разговаривать с детьми о ценностях «самодисциплины» и «расширения кругозора» и бдительнее следить за выполнением детьми работы (Carnegie Corporation of New York, 1996, p. 95; U.S. Department of Education, 1983, p. 34–35). Они надеются на то, что школьники усвоят эти послания и будут критичнее относиться к своей собственной работе. Кроме того, защитники введения стандартов говорят, что учебная деятельность должна иметь реальные последствия. В частности, движение за высокие стандарты побудило штаты и муниципальные власти:

 

Публиковать результаты тестирования каждого школьного округа ¹, что заставит округа либо добиваться хороших показателей, либо стать мишенью глубокого возмущения общественности.

Взять округа, показывающие плохие результаты, под постоянный контроль.

Поставить в зависимость от индивидуальных тестовых показателей перевод в следующий класс и окончание средней школы.

Обязать приемные комиссии всех государственных университетов и бюро найма на работу учитывать высокие школьные оценки и показатели тестов при отборе кандидатов.

Некоторые из этих нововведений, такие как публикация результатов окружного тестирования, уже повсеместно распространены, тогда как другие, такие как перевод в следующий класс в зависимости от результатов тестов, начали практиковаться только в некоторых штатах («Quality Counts», 1999, р. 5). Защитники введения стандартов жалуются, что наши национальные работодатели все еще уделяют мало внимания оценкам в средней школе и результатам тестов. Все учащиеся должны знать, что их оценки сильно повлияют на будущую жизнь. Иначе, как говорит экономист Джеймс Розенбаум, учителя будут «похожи на укротителей львов без хлыста» (цит. по Ravitch, 1995, p. 119).

 

¹ Школьный округ – территория в составе штата, включающая один или несколько населенных пунктов, в которых находятся подведомственные школьному совету муниципальные школы. В США насчитывается около 16 тыс. школьных округов. – А. А.

 

В 1990-е гг. вся сфера школьного образования оказалась охваченной энтузиазмом движения за высокие стандарты. Но когда десятилетие подошло к концу, некоторые руководители штатов стали проявлять беспокойство по поводу темпов происходящих перемен. Их тревога была связана со слишком быстрым повышением стандартов и слишком большим процентом школьников, которые не смогли справиться с новыми тестами и, следовательно, не были переведены в следующий класс. Однако мало кто из высших должностных лиц усомнился в правильности генеральной линии движения за высокие стандарты. Школы повсеместно продолжают перестраивать программы на основе новых стандартов и тестов, а данные опросов говорят о том, что движение за высокие стандарты сохраняет широкую поддержку общественности (Public Agenda, 1991).

Действительно, нет оснований сомневаться в общей цели и направлении движения за высокие стандарты. Кто станет возражать против ясных требований и высоких стандартов?

Тем не менее, движение за высокие стандарты основывается на предположениях, которые оспаривались всеми приверженцами идеи естественного развития, начиная с Руссо. В наше время важно знать хотя бы главные критические аргументы сторонников теории естественного развития и свободного воспитания.

° Критика с позиции теории естественного развития

Не слишком ли мы сосредоточиваемся на целях,
которые ставим перед детьми?

Сторонники движения за высокие стандарты настаивают на том, что мы должны установить четкие образовательные цели для детей, безусловно сосредоточившись на подготовке детей к будущему. Как не устают повторять защитники введения стандартов, мы должны подготовить детей к завтрашним высоким технологиям и глобальной экономике. Но еще Руссо предупреждал, что чересчур сильная озабоченность будущим мешает нам увидеть, как дети растут и развиваются. На разных стадиях дети, естественно, испытывают побуждение развивать разные способности, некоторые из них имеют мало общего с их будущими профессиями. Если мы сосредоточимся исключительно на том, что нужно ребенку для будущего, мы отнимем у него возможность развить те или иные способности, необходимо формирующиеся на данной стадии.

Сегодня, я полагаю, мы слишком поспешно готовим детей к будущему и оказываем вредное воздействие на маленьких детей. В качестве иллюстрации я бы хотел рассмотреть, как мы ограничиваем развитие детей в двух областях. Первая — это художественные наклонности ребенка.

Как уже упоминалось в главах о Вернере и Пиаже, дети в возрасте между 3 и 8 годами любят петь, рисовать, танцевать и играть в ролевые игры. Более того, в этот период их таланты поразительно расцветают (Gardner, 1980; Winner, 1982). Дети в возрасте между 5 и 8 годами, как правило, создают свежие, живые, красивые рисунки. Действительно, некоторые великие художники говорили, что они пытаются вернуть себе этот художественный настрой маленького ребенка. Как однажды заметил Пикассо, «раньше я рисовал, как Рафаэль, но мне понадобилась вся жизнь, чтобы научиться рисовать, как дети» (цит. по Gardner, 1980, p. 8).

Затем, в возрасте 7–8 лет, рисунки детей меняются. Они теряют свою свежесть и живую гармонию. Они становятся более точными, геометрическими и тщательно спланированными. Может показаться, что рациональный интеллект начинает брать верх, и это происходит примерно в том возрасте, когда, по мнению Пиаже, мышление детей становится более рациональным и логичным. (В более широком контексте, их художественное творчество, по-видимому, отражает «переход от 5 к 7»). Это не значит, что существует полный разрыв между детьми в возрасте до и после 7 лет; младшие дети в некоторой степени развивают рациональные способности, а старшие дети продолжают развивать свои художественные способности. Существуют также широкие вариации между отдельными детьми. Но, в целом, доминирующая ориентация маленького ребенка все же скорее художественная, чем рациональная или логическая.

Однако в наших школах никогда не отводилось достаточного времени для занятий искусством, а движение за высокие стандарты делает ситуацию еще более трудной; заботясь о технологии будущего, представители этого движения настаивают, чтобы школы посвящали больше времени формальным учебным предметам и рациональному мышлению на самых ранних стадиях — в приготовительных классах ¹ или даже до школы. И движение за высокие стандарты очень успешно осуществляло эту перемену. В результате, маленькие дети прилагают все больше усилий, чтобы справиться с академическими предметами, которые они с трудом понимают, в то время как у них все меньше возможностей развить творческие и художественные стремления, кажущиеся им такими естественными и жизненно важными.

 

¹ В так называемых классах «К» (от англ. kindergarden – детский сад), входящих в систему начальной школы. В этих классах детей 4–5 лет готовят к школе, постепенно переходя от игр к чтению, письму, счету. Более 50% американских детей посещают классы «К» в муниципальных или частных детских садах. – А. А.

 

Такая же судьба постигла общение ребенка с природой. Внимательные, чуткие воспитатели детских садов и учителя начальных классов давно заметили, что маленькие дети проявляют очень сильный интерес к животным, воде, растениям, камням и почве. Как мы видели, Монтессори разделяла это мнение воспитателей и учителей, и потому она впустила Природу в свой «Дом ребенка» и в начальные школы. Опираясь на предположение, что общение с природой развивает способность детей к наблюдению и усиливает чувство единства с миром, Монтессори начала разрабатывать методики общения с природой, способствующие развитию детей.

Однако, в современном образовании Природе не отводится сколько-нибудь значительной роли. Насколько я знаю, никто из высших должностных лиц, определяющих политику в области образования, и никто из лидеров движения за высокие стандарты не указывал на большое значение Природы в жизни ребенка. Вместо этого они всегда уделяли внимание знаниям и навыкам, которые продвинут национальную экономику, подготовят детей к высокотехнологичному рабочему месту в офисе и к работе с компьютерами. А имея в виду эту цель, они не видят смысла в том, чтобы предоставлять детям возможность исследовать природу, прогуливаться по лугам и вдоль рек, лазить по деревьям, строить шалаши, наблюдать за рыбами и птицами, собирать камни и листья. Жизнь Гекльберри Финна уходит в прошлое.

Неудивительно, что детский опыт общения с Природой редко становится предметом психологического исследования. Учебники по детскому развитию не касаются этой темы. В учебники входят главы по двигательному и языковому развитию детей, их взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, математическому и научному рассуждению и т. д. — но никогда не включается раздел о детском опыте взаимодействия с миром природы. Все, чем мы располагаем, — это несколько теоретических работ (напр., Cobb, 1977; Gardner, 1998; Orr, 1993) и несколько пионерских исследований (Hart, 1979; Moore, 1989; см. Crain, 1997, где дан обзор). Эти исследования говорят о том, что Монтессори была на правильном пути — богатые контакты с Природой усиливают сенсорную компетентность детей и чувства спокойствия и принадлежности к миру. Природа вдохновляет их творчество — от постройки шалашей и скворечников до лучших образцов их рисунков и стихов. К сожалению, пока нет никаких признаков того, что психологи активно обратятся к исследованию этой темы.

Правда, за аналогичное безразличие мы могли бы покритиковать и сторонников теории естественного развития. Только двое из упомянутых в этой книге — Руссо и Монтессори — обратили внимание на особую чувствительность ребенка к Природе. Однако, по самой сути своей, подход к развитию как естественному процессу открывает нам путь к пониманию этого аспекта детства. Этот подход требует от нас, взрослых, наблюдать за детьми непредвзято, даже с некоторой долей наивности. Он также требует от нас перестать рассуждать исключительно с точки зрения наших собственных целей в отношении детей; нам следует принимать в расчет, что ребенок от рождения наделен внутренней мудростью, вовремя подсказывающей ему, в каком именно опыте он нуждается. Таким образом, мы должны внимательно и непредвзято наблюдать за ребенком, с полным доверием относясь к его сигналам в наш адрес, и попытаться понять, в чем его самые глубокие интересы и каковы его способы научения. Я считаю, что если бы мы следовали подлинному духу теории естественного развития, мы бы обнаружили, что дети в действительности жаждут богатых контактов с Природой и что эти контакты вносят существенный вклад в их всестороннее развитие как личностей. Более того, я считаю, что если бы мы полностью исследовали этот вопрос, мы бы обнаружили, что беспокойство, импульсивность и депрессия, ставшие обычными проявлениями у нынешних молодых людей, являются в значительной степени результатом разрыва с Природой как успокаивающим присутствием в их жизни.

Поможет ли дополнительное внешнее давление?

Проводя свою программу в жизнь, движение за высокие стандарты постоянно поднимает вопрос мотивации или, точнее, ее отсутствия у учащихся. Сами сторонники этого движения, как и их оппоненты, признают, что большинству школьников не нравится учиться, и они не проявляют должного усердия. Но защитники введения стандартов не побуждают школы искать задания, которые ученики сочли бы более внутренне значимыми и мотивирующими (Damon, 1995). Напротив, они говорят нам, что нужно давать детям более трудные («стимулирующие») задания и применять внешнее давление и внешние стимулы. Они побуждают нас подталкивать детей, разговаривать с ними о том, как нужно «расширять свой кругозор» и укреплять «самодисциплину». Они также настаивают на применении принципа реальных последствий, например, требуют оставлять школьников на второй год, если они не сдают стандартные тесты.

С точки зрения теории естественного развития, или с позиции центрированного на ребенке подхода, принуждение школьников выполнять более трудные задания вряд ли может оказать существенную помощь. Ученики могут запомнить более абстрактные понятия, чтобы сдать тесты, но не обязательно поймут их, и уж точно невзлюбят школу еще больше. Современные представители теории естественного развития, такие как Дэвид Элкинд (Elking, 1981, 1989) и другие авторы (например, Winn, 1983), также предупреждают о нарастающих симптомах детского стресса, когда раннее педагогическое давление стало нормой.

Для педагогов, разделяющих идею естественного развития, намного лучше основывать обучение на внутренней мотивации, давать детям задания, которые они охотно выполняют ради собственного удовольствия. Мы уже отмечали, как Монтессори обнаружила, что, если мы создадим правильную образовательную среду, обеспечив детей заданиями, позволяющими развивать их естественно зарождающиеся способности, то дети проявят к ним неподдельный интерес и будут работать над ними с невероятной энергией, сосредоточенностью и настойчивостью. И когда они заканчивали работу, то чувствовали себя счастливыми и умиротворенными, так как их активная деятельность помогла им развить что-то жизненно важное в самих себе. В таких обстоятельствах нет необходимости пытаться мотивировать детей с помощью похвалы, угроз, побуждений или негативных последствий.

Другие педагоги, исповедующие центрированный на ребенке подход, разделяют веру в то, что обучение нужно приспосабливать к внутреннему желанию детей учиться. Так считают и конструктивисты-пиажетианцы, и учителя вальдорфских школ, и учителя педоцентрических школ, идущие по стопам Джона Дьюи. Например, учителя педоцентрических школ отмечали, что, хотя ученики находят математику в учебниках и задачниках абстрактной и бессмысленной, они живо усваивают математические операции, позволяющие им выполнять конкретные задания, такие как приготовление пищи, плотницкие работы и выращивание овощей. Занимаясь всем этим, они охотно изучают математику, так как она позволяет им реализовать их творческие импульсы.

Способствует ли движение за высокие стандарты
развитию конформности?

Движение за высокие стандарты, следовательно, делает школы все более давящими и неприятными для детей, которые вынуждены усваивать все более трудный материал. Но с точки зрения теории естественного развития, проблема заключается не только в этом. Как указывал Руссо, слишком трудная работа подрывает независимость детей.

Когда, например, мы даем ребенку слишком трудную для него математическую или физическую задачу, у него нет другой возможности, кроме как обратиться за помощью к преподавателям или другим людям, и, поскольку он полностью не понимает решения, ребенок должен принять на веру все, что говорит более «умный» человек. Таким образом, он учится зависеть от внешнего авторитета, а не думать самостоятельно.

Догадка Руссо крайне важна, но она повсеместно игнорируется. Было бы поучительно узнать, в какой степени школьный материал выходит за границы понимания детей или их опыта, так что они вынуждены принять его истинность на веру. Моя догадка заключается в том, что процент такого материала довольно велик — и он становится все больше по мере того, как движение стандартов набирает силу.

Педагоги, исповедующие центрированный на ребенке подход, как мы видели, предлагали ряд способов стимуляции независимого мышления. Руссо предложил пользоваться стимулирующими вопросами. То есть, мы задаем детям вопросы, которые они находят очень интересными, и затем позволяем им самим разрешать их. Например, Руссо говорил, что любил спрашивать у Эмиля, какую лестницу в сарае ему лучше взять, чтобы достать вишни с дерева. Эмиль в таком случае оценивал расстояние и сам проверял, прав он или нет. Современный мастер этого метода — последовательница Пиаже Констанция Камий. Она предложила формулировать все виды вопросов по математике так, чтобы учитель мог их задать, пока дети заняты тем, что доставляет им удовольствие, — например, играют в мяч. Учитель может спросить первоклассницу, сколько очков надо набрать ее команде, чтобы выиграть. Ребенок сочтет, что вопрос имеет смысл, и таким образом учитель даст ребенку возможность спонтанно найти решение. Этот метод развивающих вопросов — один из развивающих методов, ориентированных на детей (из других можно назвать, например, метод Монтессори). Все эти методы основаны на том, что создаются ситуации, в которых дети сами ищут решение.

Перспектива применения компьютеров

Основываясь на всех моих предыдущих рассуждениях, можно сделать вывод, что обучение, основанное на высоких стандартах, оказывается довольно скучным делом. Защитники движения за высокие стандарты стремятся давить на детей и заставлять их выполнять трудные и абстрактные задания, которых те полностью не понимают — выполнять работу, заслоняющую радость свершения самостоятельных открытий. Хотя эта характеристика, в целом, правдива, есть одно исключение. Движение за высокие стандарты активно продвигает методики компьютерного обучения, обещающие, что даже трудная учеба может превратиться в забаву.

Нет сомнения, что компьютеры обладают значительной привлекательностью. Они создают у нас ощущение почти магической власти. Нажав на несколько кнопок, мы можем мгновенно выполнить сложные вычисления, построить графики, сохранить информацию. С помощью Интернета компьютеры связывают нас с людьми, видеофильмами, аудиозаписями и другими источниками информации, лежащими далеко за пределами ближайшей библиотеки.

Помимо этого, такие эксперты, как Сеймур Пейперт (Papert, 1980), полагают, что, когда дети обучаются программированию на языке ЛОГО, они овладевают навыками мышления на высокоорганизованном алгоритмическом языке и учатся мыслить систематично, рассуждая от поставленной цели. Они также учатся отслеживать свой собственный прогресс, используя метакогнитивные навыки, которые мы обсуждали в главе о Выготском и которым в наши дни придается огромное значение. Благодаря компьютерам, учащиеся могут осваивать материал в индивидуальном темпе. Сторонники применения компьютеров иногда признают, что некоторые из указанных педагогических преимуществ еще предстоит подтвердить фактами, но почти каждая школа в стране старается приобрести как можно больше современных компьютеров.

Впрочем, компьютеры создают и проблемы, самая большая из которых — физическая среда компьютерного класса. Ребенок за компьютерным монитором заперт в стерильной, искусственной среде. Только пластик и металл. Как пишет Джон Деви, «ни ветра, ни пения птиц... ни связи с почвой, водой, солнцем, теплом. Никакой настоящей экологии» (Davy, 1984, р. 12). Стерильность компьютерного окружения особенно опасна для маленьких детей, находящихся в процессе развития чувств и связи с миром природы.

Есть также проблемы, касающиеся того, чтó ребенок усваивает через компьютер. Компьютерный монитор представляет пользователю только символы — слова, картинки, числа и графики. Ребенок подвергается воздействию большого количества информации, но он получает ее исключительно из вторых рук, на ментальном уровне. Что значит изучать биологию только на словах, картинках и других символах, не обладая богатым опытом личных впечатлений от растительной и животной жизни? Или изучать принципы физики — такие, как скорость, сила и равновесие, — не испытав, что такое бросать, стучать, пилить или карабкаться? Ребенок усваивает символы, но без личного, телесного, сенсорного опыта, который только и делает эти символы несущими смысл для конкретного индивида. Опасность заключается в том, что ребенок, первоначально усваивающий большой объем информации за терминалом компьютера, усваивает эту информацию на чисто интеллектуальном уровне. Ребенок превращается в «развоплощенный разум» (disembodied mind).

Когда я впервые указал на эту проблему коллегам, они часто говорили: «Да, это возможно, но не обязательно случится. Почему дети не могут учиться, используя компьютер, и в то же время проводить много времени за играми на улице, строя, исследуя природу и получая физический и сенсорный опыт?» Теоретически это возможно. Но в реальности современные дети проводят гораздо меньше времени на улице. В какой-то степени мы поощряем это, когда призываем удлинить школьный учебный день и учебный год и ввести дополнительные занятия для детей, которым необходима дополнительная помощь. Мы также поощряем детей проводить время дома, когда создаем стимулирующую электронную среду, позволяющую смотреть телевизор, бродить по сети, играть в видеоигры и общаться с друзьями по электронной почте. В результате, дети основную часть своего времени проводят в относительно стерильной атмосфере, и у них не развивается богатая сенсорная основа знаний.

В свете этой проблемы, я думаю, будет правильным ограничить компьютерное обучение в начальной школе, когда дети все еще учатся, опираясь во многом на свои органы чувств и конкретную деятельность с вещами и людьми. Многие вальдорфские школы не устанавливают в аудиториях компьютеры до восьмого класса. В очень немногих школах захотят ввести такое ограничение, но, я считаю, нам нужно установить некоторые ограничения для использования компьютеров в начальной школе, убедившись, что компьютерное обучение не заменяет богатых и непосредственных впечатлений о мире.

Тирания тестирования

Я несколько раз упомянул о том, что движение за высокие стандарты делает особый акцент на широком использовании стандартизированных тестов. Тестовые баллы говорят нам о том, насколько хорошо учащиеся соответствуют образовательным стандартам. Тестовые показатели можно также поставить в связь с внешними стимулами и последствиями, чтобы мотивировать лучшее выполнение учебной работы. Что я еще до сих пор не рассматривал, так это растущее влияние тестирования и как это влияние сказывается на обучении.

Стандартизированное тестирование давно стало характерным элементом образования в США, и учителя научились относиться к нему с должной осторожностью. Учителя обнаружили, что, хотя тесты и должны быть только инструментом оценки, они зачастую влияют на обучение. Чем большее значение придается тестам, тем чаще оказывается, что учителя «учат проходить тесты». Исторически это означало, что школьники выполняли скучные и неинтересные упражнения, улучшавшие их результаты при тестировании.

Сегодняшние защитники введения стандартов признают, что тестирование часто управляет обучением, но их не волнует этот факт (Ravitch, 1995). Они считают, что если мы знаем, что тесты направляют обучение, нам следует придумать тесты, позволяющие учащимся достичь желаемых целей. Если мы хотим развить у учащихся более высокий уровень мышления в раннем возрасте, нам следует создать тесты, измеряющие такое мышление. Мы, вероятно, не захотим опираться исключительно на тесты с выбором из множества вариантов, но нам также потребуется разработать задания, позволяющие оценить аналитическое мышление. В целом, позиция движения за высокие стандарты состоит в том, что тесты и оценки — это очень полезные инструменты, и его сторонники сделали все, чтобы укрепить их значение. Сегодня тесты настолько важны, что учителя часто проводят основную часть классного времени, подготавливая учеников к ним. В Нью-Йорке в 1999 г. из-за плохих результатов тестирования были закрыты 13 школ, многие директора уволены, тысячи учеников оставлены на второй год (Hartocollis & Holloway, 1999; Lewin, 1999).

По мере того, как тестирование стало приобретать все большее значение, учителя, в особенности разделяющие центрированный на ребенке подход, почувствовали, что их автономия и возможность индивидуально подходить к ученикам оказались сильно урезанными. У них стало меньше возможностей строить обучение в соответствии с глубокими интересами того или иного ребенка, потому что то, чему они должны научить, определяется тестами. Например, в начальной школе учителя теперь с трудом могут найти время для того, чтобы маленькие дети развивали творческие способности или исследовали природу — ведь детям угрожают тесты. Точно так же учитель средней школы может обнаружить, что гораздо легче обучить математике в процессе занятий плотницким делом или работая в огороде, но на такое обучение требуется время, которого просто не хватает в условиях давления тестирования, имеющего большое значение.

Учителя всех теоретических ориентаций считают, что с каждым годом тестирование делает детей несчастнее. Перед основными тестами учителя видели, какими беспокойными становились дети; дети зачастую говорили им, что не могут спать и чувствуют боль в животе, потому что боятся провалить тест. Когда переход из одного класса в другой зависит от результатов тестирования, тревога детей усиливается еще больше. Учителя хотели бы помочь детям успокоиться, но учитель мало что может сделать, ведь эти страхи имеют реальное основание. Время от времени сторонники применения стандартов в обучении пытаются внедрить некоторые принципы развития, но стандартизированное тестирование мешает. Например, некоторые сторонники движения за высокие стандарты рекомендуют приспособить обучение к естественным темпам учения каждого ребенка и использовать компьютер для того, чтобы помогать детям учиться с нормальной для них скоростью (Carnegie Corporation, 1996; Gerstner, 1994, p. 238). Они упускают из виду тот факт, что стандартизированные тесты требуют, чтобы все учащиеся достигли конкретного уровня мастерства к определенной дате — требование, делающее невозможным обучение с индивидуальной скоростью.

Опыт муниципальной школы, работающей по методу Монтессори, в Буффало, штат Нью-Йорк, поучителен. Когда Эйлин Уилмс Баэрманн и ее коллеги основали школу, они хотели учесть и индивидуальный темп усвоения материала каждым ребенком. Но эта школа, как и все школы штата, должна была подготовить 7–9-летних детей к тестированию, учрежденному губернатором, и это означало, что многим детям следовало дать обучение, слишком сложное для них. Например, в случае с математикой, как сказала Баэрманн, «мы должны попытаться довести всех детей до уровня абстрактного мышления в определенном возрасте, а не тогда, когда они будут готовы в соответствии с индивидуальным развитием, что очень нас огорчает, но мы вынуждены это делать» (Buermann, 1992, р. 233). Результат такого обучения состоял в том, что многие дети должны пытаться выучить непонятный им материал и у них нет возможности понять его самим. Не понимая его полностью, они вынуждены верить тому, что заучивают, опираясь на авторитет других.

С точки зрения теории естественного развития, существенно, что мы ослабляем тиранию тестирования и помещаем его в более широкую перспективу. Тесты предоставляют нам полезную информацию, но есть и более важные базовые соображения. Идет ли обучение в соответствии с основными тенденциями роста ребенка — есть ли у него возможность следовать интересам и развивать способности, которые кажутся наиболее важными для его собственной фазы развития? Получает ли он возможность следовать интересам, не обязательно связанным с запланированной подготовкой рабочей силы, но способствующим его общему развитию? Любит ли он учиться и есть ли у него время для собственных открытий? Любопытен ли ребенок, уверен ли он в своих силах и способен ли думать самостоятельно? Действительно значимы ответы именно на эти вопросы, а не результаты тестирования.

 

 

Литература

Abraham, K. (1924a). A short study of the development of the libido viewed in light of mental disorders. Selected papers of Karl Abraham. New York: Basic Books, 1927.

Abraham, K. (1924b). The influence of oral eroticism on character formation. Selected papers of Karl Abraham. New York: Basic Books, 1927.

Ainsworth, M. D. S. (1962). The effects of maternal deprivation: A review of findings and controversy in the context of research and strategy. Public Health Papers, 14. Geneva: World Health Organization.

Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Ainsworth, M. D. S. (1973). The development of infant and mother attachment. In B. M. Caldwell & H. M. Ricciuti (Eds.), Review of child development research (Vol. III).Chicago: University of Chicago Press.

Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: Retrospect and prospect. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place of attachment in human behavior. New York: Basic Books.

Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stanton, D. S. (1971). Individual differences in strange-situation behavior of one-year-olds. In H. R. Schaffer (Ed.), The origins of human social relations. New York: Academic Press.

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ainsworth, M. D. S., & Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development. American Psychologist, 46, 333-341.

Aitchison, J. (1976). The articulate mammal: An introduction to psycholinguistics. New York: University Books.

Almy, M., Chittenden, E., & Miller, P. (1966). Young children's thinking. New York: Columbia Teachers' College Press.

Als, H. (1978). Assessing an assessment: Conceptual considerations, methodological issues, and a perspective on the future of the Neonatal Behavioral Assessment Scale. In A. J. Sameroff (Ed.), Organization and stability of newborn behavior: A commentary on the Brazelton Neonatal Behavior Assessment Scale. Monographs of the Society for Research in Child Development, 43,Serial No. 177

Ames, L. B. (1971). Don’t push your preschooler. Family Circle Magazine, 79, 60.

Appleton, T., Clifton, R., & Goldberg, S. (1975). The development of behavioral competence in infancy. In F. D. Horowitz (Ed.), Review of child development research (Vol. IV).Chicago: University of Chicago Press.

Aries, P. (1960). Centuries of childhood: A social history of family life (R. Baldick, trans.). New York: Knopf, 1962(Арьес Ф.Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке: Пер. с франц. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999).

Arnheim, R. (1954). Art and visual perception. Berkeley: University of California Press(Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Сокр. пер. с англ. – М.: Прогресс, 1974).

Ausubel, D. P. (1958). Theories and problems in child development. New York: Grune & Stratton.

Baerends, G., Beer, C, & Manning, A. (1975). Function and evolution in behavior. Oxford: Clarendon Press.

Baldwin, A. L. (1980). Theories of child development (2nd ed.). New York: John Wiley.

Balinsky, B. I. (1981). An introduction to embryology (5th ed.). Philadelphia: Saunders.

Ball, G. F., & Hulse, S. H. (1998). Birdson. American Psychologist, 53, 37-58.

Bandura, A. (1962). Social learning through imitation. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.

Bandura, A. (1965a). Vicarious processes. A case of no-trial learning. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. II). New York: Academic Press.

Bandura, A. (1965b). Influence of model’s reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595.

Bandura, A. (1967). The role of modeling processes in personality development. In W. W. Hartup & W. L. Smothergill (Eds.), The young child: Reviews of research. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.

Bandura, A. (1971). Analysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychological modeling. Chicago: Atherton, Aldine.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall(Бандура А. Теория социального научения: Пер. С англ. – СПб.: Евразия, 2000).

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child Development, 6, 1-60.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V S. Ramachadraun (Ed.), Encylopedia of human behavior, Vol. 4. New York: Academic Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. New York: W. H. Freeman.

Bandura, A. (1998). Personal and collective efficacy in human adaptation and change. In J. G. Adair, D. Belanger, & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science, Vol.1. Hove, UK: Psychology Press.

Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1967). Vicarious extinction of avoidance behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 16-23.

Bandura, A., & Huston, A. C. (1961). Identification as a process of incidental learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311-318.

Bandura, A., & Kupers, C. J. (1964). The transmission of patterns of self-reinforcement through modeling. Journal of Abnormal and Social Psychology, 69, 1-9.

Bandura, A., & McDonald, F. J. (1963). Influence of social reinforcement and the behavior of models in shaping children’s moral judgments. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 274-281.

Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Barten, S. S., & Franklin, M. B. (Eds.). (1978). Developmental processes: Heinz Werner's selected writings (Vols. I and II). New York: International Universities Press.

Bartlett, E. J. (1972). Selecting preschool language programs. In C. B. Cazden (Ed.), Language in early childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Bateson, P. P. G. (1966). The characteristics and context of imprinting. Biological Reviews, 41, 177-220.

Bateson, P. (1987). Imprinting as a process of competitive exclusion. In S. P. Rauschecker & P. D. Marler (Eds.), Imprinting and cortical plasticity. New York: Wiley.

Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.

Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development today and tomorrow. San Francisco: Jossey-Bass.

Bell, S. M. (1970). The development of the concept of object as related to infant-mother attachment. Child Development, 41, 291-311.

Bell, S. M., & Ainsworth, M. D. S. (1972). Infant crying and maternal responsiveness. Child Development, 43, 1171-1190.

Bellugi-Klima, U. (1968). Linguistic mechanisms underlying child speech. In E. M. Zale (Ed.), Proceedings of the conference on language and language behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Belsky, J. (1999). Modern evolutionary theory and patterns of attachment. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. New York: The Guilford Press.

Benedek, T. (1938). Adaptation to reality in early infancy. Psychoanalytic Quarterly, 7, 200-215.

Benjamin, J. (1988). The bonds of love. New York: Pantheon.

Beres, D. (1971). Ego autonomy and ego pathology. Psychoanalytic Study of the Child, 26, 3-24.

Bergman, A. (1999). Ours, yours, mine: Mutuality and the emergence of the separate self. Northvale, NJ: Jason Aronson, Inc.

Bergman, I. (1957). Wild Strawberries (filmscript) (L. Malmstrom & D. Kushner, trans.). New York: Simon & Schuster(Бергман И. Земляничная поляна (сценарий) // Бергман Ингмар. Статьи. Рецензии. Сценарии. Интервью. - М.: Искусство, 1969, сс. 121-190).

Berkowitz, M. W., & Gibbs, J. C. (1985). The process of moral conflict resolution and moral development. In M. W. Berkowitz (Ed.), Peer conflict and psychological growth. San Francisco: Jossey-Bass.

Berlin, I. (1956). The age of Enlightenment: The eighteenth century philosophers. New York: Mentor.

Berman, M. (1970). The politics of authenticity. New York: Antheum.

Bernstein, R. (1990, November 4).Accusations of abuse haunt the legacy of Dr. Bruno Bettelheim. The New York Times, Week in Review.Bettelheim, B. (1960). The informed heart: Autonomy in a mass age. New York: Free Press.Bettelheim, B. (1967). The empty fortress: Infantile autism and the birth of the self. New York: Free Press(Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Пер. С англ. – М.: Академический проект: Традиция, 2004).

Bettelheim, B. (1974). A home for the heart. New York: Knopf.

Bettelheim, B. (1976). The uses of enchantment: The meaning and importance of fairy tales. New York: Knopf.

Bettelheim, B. (1987). A good enough parent. New York: Vintage (Random House).

Bettelheim, B., & Zelan, K. (1981). On learning to read. New York: Random House.

Bickerton, D. (1984). The language biogram hypothesis. The Behavioral and Brain Sciences, 7, 173-221.

Bickerton, D. (1999). Creole languages, the language biogram hypothesis, and language acquisition. In W.C. Ritchie & T.K. Bhatia (Eds.), Handbook of child language acquisition. San Diego, CA: Academic Press.

Bijou, S. W. (1976). Child development: The basic stage of early childhood. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bijou, S. W., & Baer, D. M. (1961). Child development (Vol. I). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: A critical review of the literature. Psychological Bulletin, 88, 593-637.

Blatt, M. M., & Kohlberg, L. (1975). The effects of classroom moral discussion upon children’s level of moral judgment. Journal of Moral Education, 4, 129-161.

Blos, P. (1962). On adolescence. New York: Free Press.

Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Developmental Psychology, 11, 240-243.

Bower, T. G. R. (1982). Development in infancy (2nd ed.). San Francisco: W. H. Freeman(Бауэр Т. Психическое развитие младенца: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1979).

Bower, T. G. R. (1989). The rational infant. New York: W. H. Freeman.

Bowlby, J. (1953). Child care and the growth of love. Baltimore: Penguin Books.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss (Vol. II). Separation. New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss (Vol. I). Attachment (2nd ed.). New York: Basic Books(Боулби Дж. Привязанность: Пер. с англ. – М.: Гардарики, 2003).

Bowlby, J. (1988). A secure base. New York: Basic Books.

Brackbill, Y. (1958). Extinction of the smiling response in infants as a function of reinforcement schedule. Child Development, 29,115-24.

Bretherton, I., Ridgeway, D., & Cassidy, J. (1990). Assessing internal working models of the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. Mark Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years. Chicago: University of Chicago Press.

Breuer, J., & Freud, S. (1895). Studies on hysteria. (A. A. Brill, trans.). New York: Nervous and Mental Disease Publishing Co., 1936(Брейер Й., Фрейд З. Исследования истерии // Фрейд Зигмунд. Собрание сочинений в 26 томах. Том 1. Исследования истерии. – СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2005).

Broughton, J. M. (1983). Women’s rationality and men’s virtues: A critique of gender dualism in Gilligan’s theory of moral development. Social Research, 50, 597-642.

Brown, A. L., & Ferrara, R. (1985). Diagnosing zones of proximal development. In J. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. New York: Cambridge University Press.

Brown, A. L., & Palinscar, A. S. (1989). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Brown, J. F (1940). The psychodynamics of abnormal behavior. New York: McGraw-Hill.

Brown, P., & Elliott, R. (1965). Control of aggression in a nursery school class. Journal of experimental child psychology, 2, 103-107.

Brown, R. (1965). Social Psychology. New York: Free Press.

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Brown, R., & Bellugi, U. (1964). Three processes in the child’s acquisition of syntax. Harvard Educational Review, 34, 133-151.

Brown, R., Cazden, C, & Bellugi-Klima, U. (1969). The child's grammar from I to III. In J. P. Hill (Ed.), Minnesota symposia on child psychology (Vol. II). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Brown, R., & Hanlon, C. (1970). Derivational complexity and order of acquisition in child speech. In Brown, R., Psycholinguistics: Selected papers. New York: Free Press.

Brown, R., & Herrnstein, R. J. (1975). Psychology. Boston: Little, Brown.

Bruner, J. (1984). Vygotsky's zone of proximal development: The hidden agenda. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children's learning in the "zone of proximal development." San Francisco: Jossey-Bass.

Bryan, J. H. (1975). Children's cooperation and helping behaviors. In E. M. Hetherington (Ed.), Review of child development research (Vol. 5). Chicago: University of Chicago Press.

Bryan, J. H., & Walbek, N. (1970). Preaching and practicing generosity: Children’s action, and reactions. Child Development, 41, 329-353.

Bryant, P. E. (1974). Perception and understanding in young children: An experimental approach. New York: Basic Books.

Buermann, E. W. (1992). Montessori in public schools: Interdependence of the culture of the school, the conext of the classroom, and the content of the curriculum. In P. Loeffler (Ed.), Montessori in contemporary American culture. Portsmouth, NH: Heinemann.

Butler, R. N. (1963). The life review: An interpretation of reminiscence in the aged. Psychiatry, 26, 65-76.

Cairns, H. S., & Cairns, C. E. (1976). Psycholinguistics: A cognitive view of language. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Caldwell, B. M. (1964). The effects of infant care. In M. L. & L. W. Hoffman (Eds.), Review of child development research (Vol. I). New York: Russell Sage Foundation.

Carnegie Corporation of New York (1996). Years of Promise: A comprehensive learning strategy for America's children.

Chattin-McNichols, J. (1992). The Montessori controversy. Albany, NY: Delmar.

Chawla, L. (1990). Ecstatic places. Children’s Environments Quarterly, 3, 34-41.

Chodorow, N. (1978). The reproduction of mothering. Berkeley, CA: University of California Press.

Chomsky, C. (1969). The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press.

Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Moulton(Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Вып. II. – М.: ИЛ, 1962).

Chomsky, N. (1959). A review of Verbal Behavior by B. F. Skinner, Language, 35, 26-58.

Chomsky, N. (1962). Explanatory models in linguistics. In E. Nagel, P. Suppes, & A. Tarshi (Eds.), Logic, methodology and philosophy of science. Stanford: Stanford University Press.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: The MIT Press(Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972).

Chomsky, N. (1968). Recent contribution to the theory of innate ideas. In R. S. Cohen & M. W. Wartofsky (Eds.), Boston studies on the philosophy of science (Vol. III). Dordrecht, Holland: D. Reidel.

Chomsky, N. (1972). Language and mind. New York: Harcourt Brace Jovanovich(Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972).

Chomsky, N. (1975). Reflections on language. San Diego, CA: Pantheon.

Chomsky, N. (1977). Interview. In Cohen, D., Psychologists on psychology. New York: Taplinger.

Chomsky, N. (1980). Rules and representations. New York: Columbia University Press.

Chomsky, N. (1983). Interview. In R. W. Reiber & G. Voyat (Eds.), Dialogues on the psychology of language and thought. New York: Plenum.

Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature, origin, and use. New York: Praeger.

Clarke-Stewart, K. A. (1989). Infant day care: Maligned or malignant? American Psychologist, 44, 266-273.

Coates, B., & Hartup, W. W. (1969). Age and verbalization in observational learning. Developmental Psychology, 1, 556-562.

Cobb, E. (1977). The ecology of imagination in childhood. New York: Columbia University Press.

Coe, B. (1996, Spring). Montessori and middle school. Montessori Life, 8, 26-29.

Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J. & Liebermann, M. (1983). A lingitudinal study of moral jodgment. Monographs of Society for Research in Child Development, Serial No. 200.

Colby, A., Kohlberg, L., & Kauffman, K. (1987a). Theoretical introduction to the measurement of moral judgment. In A. Colby & L. Kohlberg, The measurement of moral judgment (Vol. I). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Colby, A., Kohlberg, L., & Kauffman, K. (1987b). Instructions for moral judgment interviewing. In A. Colby & L. Kohlberg, The measurement of moral judgment (Vol. I). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Colby, A., Kohlberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J., & Power, C. (1987c). The measurement of moral judgment (Vol. II). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Cole, M., & Cole, S. R. (1993). The development of children (2nd ed.). New York: Scientific.

Cole, M., & Cole, S. R. (1996). The development of children (3rd ed.). New York: Freeman.

Cole, M., & Scribner, S. (1978). Introduction. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), L S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Coles, R. (1970). Erik H. Erikson: The growth of his work. Boston: Little, Brown.

Comenius, J. A. (1657). The great didactic (W. M. Keatinge, trans.). New York: Russell and Russell, 1967(Ян Амос Коменский. Великая Дидактика // Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955).

Condon, W. S., & Sander, L. W. (1974). Neonate movement is synchronized with adult speech: Interactional participation and language acquisition. Science, 183, 99-101.

Corman, H. H., & Escalona, S. K. (1969). Stages of sensori-motor development: A replication study. Merrill-Palmer Quarterly, 15, 351-361.

Crain, S. (1991). Language acquisition in the absenceof experience. Behavioral and Brain Sciences, 14, 597-612.

Crain, S. & Nakayama, M. (1987). Structure dependence in children’s language. Language, 63, 522-543.

Crain, W. (1993). Technological time values and the assault on healthy development. Holistic Education Review, 6, 27-34.

Crain, W. (1995). Love of nature. Holistic Education Review, 4, 27-35.

Crain, W. (1997, Spring). How nature helps children develop. Montessori Life, 9, 41-43.

Crain, W., & Crain, E. F. (1987). Can humanistic psychology contribute to our understanding of medical problem-solving? Psychological Reports, 61, 779-788.

Cranston, M. (1982). Jean-Jacques: The early life and work of Jean-Jacques Rousseau 1712-1754. Chicago: The University of Chicago Press.

Cromer, R. F. (1970). "Children are nice to understand." Surface structure clues for the recovery of deep structure. British Journal of Psychology, 61,397–408.

Dale, P. S. (1976). Language development: Structure and function (2nd ed.). Hinsdale, IL: The Dryden Press.

Damon, W. (1983). Social and personality development. New York: W. W. Norton & Co.

Damon, W. (1995). Greater expectations. New York: Free Press.

Darwin, C. (1859). The origin of species. New York: Modern Library(Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора: Кн. для учителя / Коммент. А. В. Яблокова, Б. М. Медникова. – М.: Просвещение, 1986).

Darwin, C. (1871). The descent of man. New York: Modern Library(Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор // Дарвин Ч. Сочинения, т. V. – М.: Изд-во АН СССР, 1953).

Darwin, C. (1887). The autobiography of Charles Darwin. New York: W. W. Norton & Co., 1958(Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера (автобиография). Дневник работы и жизни. Полный перевод с рукописей Ч. Дарвина, вступит. ст. И коммент. проф. С. Л. Соболя. – М.: Изд-во АН СССР, 1957).

Dasen, P. R. (1972). Cross-cultural Piagetian research: A summary. Journal of Cross-Cultural Psychology, 3, 23-39.

Davy, J. (1984). Mindstorms in the lamplight. In D. Sloan (Ed.), The computer in education: A critical perspective. New York: Teachers College Press.

DeVries, R., & Kohlberg, L. (1987). Constructivist early education: Overview and comparison with other programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Dewey, J., & Dewey, E. (1915). Schools for tomorrow. New York: Dutton.

Donaldson, M. (1978). Children's minds. New York: W. W. Norton(Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1985).

Dubos, R. J. (1961). The dreams of reason. New York: Columbia University Press.

Edwards, C. P. (1981). The comparative study of the development of moral judgment and reasoning. In R. L. Munroe, R. Munroe, & B. B. Whiting (Eds.), Handbook of cross-cultural development. New York: Garland Press.

Ehrlich, P. R., & Holm, K. W. (1963). The process of evolution. New York: McGraw-Hill.

Eisenberg, L., & Kanner, L. (1956). Early infantile autism, 1943-1955. American Journal of Orthopsychiatry, 26, 556-566.

Elkind, D. (1981). The hurried child. Reading, MA: Addison-Wesley.

Elkind, D. (1985, May). Formal education and early childhood education: An essential difference. Phi Delta Kappan.

Elkind, D. (1989). Miseducation: Young children at risk. Pediatrics, 83, 119-121.

Ellenberger, H. F. (1958). A clinical introduction to psychiatric phenomenology and existential analysis. In R. May, E. Angel, & H. F. Ellenberger (Eds.), Existence: A new dimension in psychiatry and psychology. New York: Basic Books(Элленбергер Г. Клиническое введение в психиатрическую феноменологию и экзистенциальный анализ // Экзистенциальная психология. Экзистенция / Пер. с англ. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо-Пресс, 2001).

Ellenberger, H. F. (1970). The discovery of the unconscious. New York: Basic Books(Элленбергер Генри Ф. Открытие бессознательного. Пер. с англ. Часть I. – СПб.: Академический проект, 2001; Часть II. – СПб.: Издательство Янус, 2004).

Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stuart.

Engels, F. (1925). Dialectics of nature (C. Dutt, trans.). Moscow: Foreign Languages Publishing House, 1954(Энгельс Ф. Диалектика природы // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20).

Erikson, E. H. (1958). Young man Luther. New York: W. W. Norton & Co(Эриксон Эрик Г. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование: Пер. с англ. – М.: «Медиум», 1996).

Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle. Psychological Issues, 1: 1. New York: International Universities Press.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (2nd ed.). New York: W. W. Norton & Co(Эриксон Э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб и дополн. / Пер. с англ. – СПб: «Летний сад», 2000).

Erikson, E. H. (1964). Insight and responsibility. New York: W. W. Norton & Co.

Erikson, E. H. (1969). Gandhis truth. New York: W. W. Norton & Co.

Erikson, E. H. (1976). Reflections on Dr. Borg’s life cycle. Daedalus, 105, 1-28.

Erikson, E. H. (1982). The life cycle completed. New York: W. W. Norton.

Erikson, Erik. (1994, May 13). Obituary. The New York Times.

Ervin, S. M. (1964). Imitation and structural change in children's language. In E. H. Lenneberg (Ed.), New directions in the study of language. Cambridge, MA: MIT Press.

Estes, W. K. (1944). An experimental study of punishment. Psychological Monographs, 57, 94-107.

Etzel, B. C., & Gewirtz, J. L. (1967). Experimental modification of care-taking maintained high-rate operant crying in a 6- and 20-week-old infant (infants tyrannotearus): Extinction of crying with reinforcement of eye contact and smiling. Journal of Experimental Child Psychology, 5, 303-317.

Evans, E. (1975). Contemporary influences in early childhood education (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Evans, R. I. (1969). Dialogue with Erik Erikson. New York: Dutton.

Evans, R.I. (1989). Albert Bandura: The man and his ideas - A dialogue. New York: Praeger.

Eyre, D. E. (1992). Mother-infant bonding. New Haven, CT: Yale University Press.

Fenichel, O. (1945). The Psychoanalytic Theory of Neurosis. New York: W. W. Norton & Co(Фенихель О. Психоаналитическая теория неврозов: Пер. с англ. – М.: Академический проект, 2004).

Flavell, J. H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand Reinhold(Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ. – М.: Просвещение, 1967).

Flavell, J. H. (1977). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Flavell, J. H. (1985). Cognitive development (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Flavell, J. H., Botkin, P. T., Fry, C. L., Wright, J. W., & Jarvis, P. E. (1968). The development of role-taking and communication skills in children. New York: John Wiley.

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Fogel, A. (1997). Infancy: Infant, family, and society (3rd ed.). St. Paul, MN: West Publishing Co.

Freedman, D. G. (1971). An evolutionary approach to research on the life cycle. Human Development, 14, 87-99.

Freedman, D. G. (1974). Human infancy: An evolutionary perspective. New York: John Wiley.

Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of defense. New York: International Universities Press, 1946(Фрейд А. Эго и механизмы защиты // Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Пер. с англ. и нем./ В 2-х т. Т. I. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999).

Freud, S. (1900). The interpretation of dreams (J. Strachey, trans.). New York: Basic Books (Avon), 1965(Фрейд З. Толкование сновидений / Издание подготовил Б. Г. Херсонский. – Киев: «Здоровья», 1991).

Freud, S. (1905). Three contributions to the theory of sex. The basic writings of Sigmund Freud (A. A. Brill, trans.). New York: The Modern Library(Фрейд З. Три очерка по теории сексуальности // Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред, авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1989).

Freud, S. (1907). The sexual enlightenment of children (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. II). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1908a). Character and anal erotism (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. II). New York: Basic Books, 1959 (Фрейд З. Характер и анальная эротика // Фрейд З. Психоаналитические этюды. – Мн.: Беларусь, 1991).

Freud, S. (1908b). On the sexual theories of children (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. II). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1909). Analysis of a phobia in a five-year-old boy (A. & }. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. III). New York: Basic Books, 1959(Фрейд З. Анализ фобии пятилетнего мальчика // Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред, авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1989).

Freud, S. (1910). The origin and development of psychoanalysis. New York: Henry Regnery (Gateway Editions), 1965.

Freud, S. (1911). Formulations regarding the two principles of mental functioning (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. IV). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1912). Contributions to the psychology of love: The most prevalent form of degradation in erotic life (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. IV). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1913). The excretory functions in psychoanalysis and folklore (J. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. V). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1914a). On the history of the psychoanalytic movement (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. I). New York: Basic Books, 1959 (Фрейд З. История психоаналитического движения // //Фрейд З. Собрание сочиней: В 26 т. Т. 2. Автопортрет. СПб: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006, СС. 99–166).

Freud, S. (1914b). On narcissism: An introduction (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. IV). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1915a). Instincts and their vicissitudes (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. IV). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1915b). The unconscious (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. IV). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1916). Metapsychological supplement to the theory of dreams (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. IV). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1917). Mourning and melancholia (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. IV). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1920). A general introduction to psychoanalysis (J. Riviere, trans.). New York: Washington Square Press, 1965.

Freud, S. (1922). Medusa’s head (J. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. V). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1923). The ego and the id (J. Riviere, trans.). New York: W. W. Norton & Co., 1960(Фрейд З. Я и Оно // Фрейд З. «Я и Оно». Труды разных лет. Пер. С нем. Кн. 1. – Тбилиси: «Мерани», 1991)

Freud, S. (1924). The passing of the Oeddipus complex (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. II). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1925a). Some psychological consequences of the anatomical distinction between the sexes (J. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. V). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1925b). The resistance to psychoanalysis (J. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. V). New York: Basic Books, 1959 (Фрейд З. Сопротивление психоанализу //Фрейд З. Собрание сочиней: В 26 т. Т. 2. Автопортрет. СПб: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006, СС. 193–206).

Freud, S. (1931). Female sexuality (J. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. V). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1933). New introductory lectures on psychoanalysis (J. Strachey, trans.). New York: W.W. Norton & Co., 1965 (Фрейд З. Продолжение лекций по введению в психоанализ // Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1989).

Freud, S. (1936a). The problem of anxiety (H. A. Bunker, trans.). New York: The Psychoanalytic Press and W. W. Norton & Co.

Freud, S. (1936b). A disturbance in memory on the Acropolis (J. Strachey, trans.). Collected papers (Vol. V). New York: Basic Books, 1959.

Freud, S. (1940). An outline of psychoanalysis (J. Strachey, trans.). New York: W.W. Norton & Co., 1949.

Fromm, E. (1967). Introduction. In E. Fromm (Ed.), Socialist humanism. London: Alien Page, The Penguin Press.

Garmon, L .C, Basinger, K. S., Gregg, V. R., & Gibbs, J. C. (1996). Gender differences in stage and expression of moral judgment. Merrill-Paimer Quarterly, 42, 418-437.

Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: John Wiley.

Gardner, H. (1980). Artful scribbles. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1982). Developmental psychology: An introduction (2nd ed.). Boston: Little, Brown.

Gardner, H. (1998). Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual, and existential intelligences. In J. Kaue (Ed.), Education, information, and transformation. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Gay, P. (1969). The Enlightenment. New York: W.W. Norton.

Gay, P. (1988). Freud: A life for our time. New York: W. W. Norton.

Gelman, R. (1969). Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167-187.

Gelman, R. (1972). The nature and development of early number concepts. In H. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 7). New York: Academic Press.

Gelman, R. (1979). Preschool thought. American Psychologist, 34, 900-905.

Gelman, R., & Baillargeon, R. (1983). A review of some Piagetian concepts. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.) (Vol. III, Cognitive development, J. H. Flavell & E. M. Markman, Eds.). New York: John Wiley.

Gerstner, L.V. (1994). Reinventing education. New York: Dutton.

Gesell, A. (1945). The embryology of behavior. New York: Harper & Row, Pub.

Gesell, A. (1946). The ontogenesis of infant behavior. In L. Carmichael (Ed.), Manual of child psychology (2nd ed.). New York: John Wiley, 1954.

Gesell, A. (1952a). Autobiography. In E. G. Boring, H. Werner, R. M. Yerkes, & H. Langfield (Eds.), A history of psychology in autobiography (Vol. IV). Worcester, MA: Clark University Press.

Gesell, A. (1952b). Infant development: The embryology of early human behavior. Westport, CT: Greenwood Press, 1972.

Gesell, A., & Amatruda, C. S. (1941). Developmental diagnosis: Normal and abnormal child development. New York: Hoeber.

Gesell, A., & Ilg, F. L. (1943). Infant and child in the culture of today. In A. Gesell & F. L. Ilg, Child development. New York: Harper & Row, Pub., 1949.

Gesell, A., & Ilg, F. L. (1946). The child from five to ten. In A. Gesell & F. L. Ilg, Child development. New York: Harper & Row, Pub., 1949.

Gesell, A., Ilg, F. L., & Ames, L. B. (1956). Youth: The years ten to sixteen. New York: Harper.

Gesell, A., & Thompson, H. (1929). Learning and growth in identical infant twins: An experimental study by the method of co-twin control. Genetic Psychology Monographs, 6, 1-124.

Gilbert, S. F. (1994). Developmental biology (4th ed.). Sunderland, MA: Sinauer.

Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women’s conceptions of self and morality. Harvard Educational Review, 47, 481-517.

Gilligan, C. (1982). In a different voice. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ginsburg, H., & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Gitelson, M. (1975). The emotional problems of elderly people. In W. C. Sze (Ed.), Human life cycle. New York: Jason Aronson.

Gleitiman, H. (1996). Basic psychology (4th ed.). New York: W. W. Norton.

Glick, J. (1983). Piaget, Vygotsky, and Werner. In S. Wapner & B. Kaplan (Eds.), Toward a holistic developmental psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Goble, F. G. (1970). The third force: The psychology of Abraham Maslow. New York: Grossman.

Goldberg, S. (1995). Introduction. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment theory. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.

Goldstein, K. (1939). The organism: A holistic approach to biology derived from pathological data in man. New York: American Book.

Goleman, D. (1990, March 14). Bruno Bettelheim dies at 86; Psychoanalyst of vast impact. New York Times, p. D25.

Goubet, N., & Clifton, R. K. (1998). Object and event representation in 6½-month-old infants. Developmental Psychology, 34, 63-76.

Gouin-Décarie, T. (1965). Intelligence and affectivity in early childhood. New York: International Universities Press.

Greenberg, J. R., & Mitchell, S. A. (1983). Object relations in psychoanalytic theory. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Griffin, P., & Cole, M. (1984). Current activity for the future: The Zo-ped. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children's learning in the zone of proximal development. San Francisco: Jossey-Bass.

Grimm, The Brothers (1972). The complete Grimm's fairy tales. New York: Random House.

Gruber, H. E., (1981). Darwin on man (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press.

Grusec, J. E., & Brinker, D. B. (1972). Reinforcement for imitation as a social learning determinant with implications for sex-role development. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 149-158.

Grusec, J. E., & Abramovitch, R. (1982). Imitation of peers and adults in a natural setting: A functional analysis. Child Development, 53, 636-642.

Gutman, D. (1987). Reclaimed powers. New York: Basic Books.

Haan, N., Smith, M. B., & Block, J. (1968). Moral reasoning of young adults: Political-social behavior, family background, and personality correlates. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 183-201.

Haber, R. N. (1969). Eidetic images. Scientific American, April, 220, 36-44.

Haft, W. L. & Slade, A. (1989). Affect attunement and maternal attachment: A pilot study. Infant Mental Health Journal, 10, 157-172.

Hall, C. (1954). A primer of Freudian psychology. New York: Mentor Books (New American Library).

Hall, C., & Lindzey, G. (1975). Theories of personality (2nd ed.). New York: John Wiley(Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности: Пер. с англ. – М.: «КСП+», 1997).

Hanawalt, B. A. (1986). The ties that bound: Peasant families in medieval England. New York: Oxford University Press.

Harris, J. R., & Liebert, R. M. (1984). The child. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Hart, R. A. (1979). Children's experience of place. New York: Irvington.

Hartmann, H. (1939). Ego psychology and the problem of adaptation. New York: International Universities Press, 1958(Хартманн Х. Эго-психология и проблема адаптации. Пер. под. общ. ред. М. В. Ромашкевича. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002).

Hartmann, H. (1950). Comments on the psychoanalytic theory of the ego. In H. Hartmann, Essays on ego psychology. New York: International Universities Press, 1964.

Hartmann, H. (1956). The development of the ego concept in Freud’s work. International Journal of Psychoanalysis, 37, 425-438.

Hartmann, H., Kris, E., & Lowenstein, R. M. (1946). Comments on the formation of psychic structure. Psychoanalytic Study of the Child, 2, 11-38.

Hartocollis, A., & Holloway, L. (1999, June 22). In a big shake-up, Crew will close 13 failing schools. New York Times, pp. 1A, B4.

Hass, W. R. (1975). Pragmatic structures of language: Historical, formal, and developmental issues. In K. F. Riegel & G. C. Rosenwald (Eds.), Structure and transformation. New York: John Wiley.

Havighurst, R. J. (1952). Developmental tasks and education. New York: David McKay.

Havighurst, R. J. (1968). A social-psychological perspective on aging. The Gerontologist, 8, 67-71.

Havighurst, R. J., Neugarten, B. L., & Tobin, S. S. (1968). Disengagement and patterns of aging. In B. L. Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of Chicago Press.

Hawton, H. (1961). Humanism versus authoritarianism. In M. Knight (Ed.), Humanist anthology. Bungay, Suffolk (Great Britain): Barrie & Rockliff.

Hess, E. H. (1962). Ethology: An approach toward the complete analysis of behavior. In New directions in psychology (Vol. I). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Hess, E. H. (1973). Imprinting: Early experience and the developmental psychology of attachment. New York: Van Nostrand Reinhold.

Hesse, E. (1999). The adult attachment interview: Historical and current perspectives. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. New York: The Guilford Press.

Hetherington, E. M., & Parke, R. D. (1977). Contemporary readings in child psychology. New York: McGraw-Hill.

Hofer, M. A. (1981). The roots of human behavior: An introduction to the psychobiology of early development. San Francisco: W. H. Freeman.

Hoffman, M. L. (1970). Moral development. In P. H. Mussen (Ed.), Carmichael's manual of child psychology (3rd ed.) (Vol. II). New York: John Wiley.

Hogan, R. (1973). Moral conduct and moral character: A psychological perspective. Psychological Bulletin, 79, 217-232.

Hogan, R. (1975). Theoretical egocentrism and the problem of compliance. American Psychologist, 30, 533-540.

Holstein, C. B. (1973). Irreversible, stepwise sequence in the development of moral judgment: A longitudinal evaluation. Paper presented at the biannual meeting of the Society for Research in Child Development, March 1973.

Holt, J. (1964). How children fail. New York: Dell Pub. Co., Inc.

Homme, L. E., & Totsi, D. T. (1969). Contingency management and motivation. In D. M. Gelfand (Ed.), Social learning in childhood: Readings in Theory and application. Belmont, CA: Brooks/Cole.

Honigmann, J. J. (1967). Personality in culture. New York: Harper & Row, Pub.

Hyams, N. M. (1986). Language acquisition and the theory of parameters. Dordrecht, Holland: D. Rei-der Publishing Co.

Ingram, D. (1975). If and when transformations are acquired. In D. P. Dato (Ed.), Developmental psycholinguistics. Washington, DC: Georgetown University Press.

Inhelder, B. (1971). The criteria of the stages of mental development. In J. M. Tanner & B. Inhelder (Eds.), Discussions on child development. New York: International Universities Press(Инельдер Б. Критерии стадий умственного развития // Развитие ребенка. Пер. с англ. М. С. Роговина. – М.:Просвещение, 1968).

Inhelder, B., & Piaget, J. (1955). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. (A. Parsons & S. Milgram, trans.). New York: Basic Books, 1958.

Jacobi, J. (1965). The Way of individuation (R. F. C. Hull, trans.). San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich, 1967.

Jacobson, E. (1954). The self and the object world. Psychoanalytic Study of the Child, 9, 75-127.

Jatich, A. M. (1990, October). Repudiating Bettelheim. University of Chicago Magazine, 83.

John-Steiner, V., & Souberman, E. (1978). Afterword. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), L. S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning: The influence of maturational stateon the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology, 21, 60-99.

Jones, E. (1918). Anal-erotic character traits. Journal of Abnormal Psychology, 13, 261-284.

Jones, E. (1961). The life and work of Sigmund Freud (ed. and abridged by J. Trilling & S. Marcus). New York: Basic Books (Джонс Э. Жизнь и творения Зигмунда Фрейда. – М.: Гуманитарий, 1997).

Jones, M. C. (1924). A laboratory study of fear: The case of Peter. Pedagogical Seminary, 31,308-315.

Jung, C. G. (1931). Marriage as a psychological relationship (R. F. C. Hull, trans.). In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung (Vol. XX). The development of personality. Princeton: Princeton University Press, 1953(Юнг К. Г. Брак как психологическое взаимоотношение // Юнг К. Г. Сознание и бессознательное: Сборник / Пер. с англ. – СПб.: Университетская книга, 1997).

Jung, C. G. (1933). Modern man in search of a soul (W. S. Dell & C. F. Baynes, trans.). New York: Harvest Book.

Jung, C. G. (1945). The relations between the ego and the unconscious (R. F. C. Hull, trans.). The collected works of C. G. Jung (Vol. VII). Two essays in analytic psychology. Princeton: Princeton University Press, 1953 (Юнг К. Г. Отношения между эго и бессознательным // Юнг К. Г. Сознание и бессознательное: Сборник / Пер. с англ. – СПб.: Университетская книга, 1997).

Jung, C. G. (1961). Memories, Dreams, Reflections (A. Jaffe, Ed., R. & G. Winston, trans.). New York: Vintage Books(Юнг Карл Густав. Воспоминания, сновидения, размышления. Записано и отредактировано Аниэлой Яффе.: Пер. С нем. – К.: AirLand, 1994).

Jung, C. G. (1964). Approaching the unconscious. In C. G. Jung (Ed.), Man and his symbols. New York: Dell Pub. Co., Inc(Юнг К. Г. Подход к бессознательному // Человек и его символы. Под ред. К. Г. Юнга: Пер. с англ. – СПб.: Б.С.К., 1996).

Kagan, J. (1984). The nature of the child. New York: Basic Books.

Kahn, D. (1993). Montessori in the public schools. Cleveland, OH: Montessori Public School Consortium.

Kamii, C. K. (1973). Piaget's interactionism and the process of teaching young children. In M. Schwebel & J. Raph (Eds.), Piaget in the classroom. New York: Basic Books.

Kamii, C. K. (1980). Why use group games? In C. Kamii & R. DeVries (Eds.), Group games in early education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Kamii, C. K. (1985). Young children reinvent arithmetic. New York: Teachers College Press.

Kamii, C. K. (1989). Young children continue to reinvent arithmetic: 2nd grade. New York: Teachers College Press.

Kamii, C. K. (1994). Young children continue to reinvent arithmetic: 3rd grade. New York: Teachers College Press.

Kamii, C., & DeVries, R. (1977). Piaget for education. In M. C. Day & R. K. Parker (Eds.), The preschool in action (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250.

Kant, I. (1788). The Critique of practical reason (L. W. Beck, trans.). New York: Liberal Arts Press, 1956(Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения в шести томах. Т. 4. Ч. 1. – М.: Мысль, 1965).

Kaplan, L. J. (1978). Oneness and separateness. New York: Simon & Schuster (Touchstone).

Kaplan, P. S. (1998). The human odyssey: Life-span development. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Kardiner, A. (1945). The psychological frontiers of society. New York: Columbia University Press.

Karen, R. (1994). Becoming attached. New York: Warner Books (Oxford University Press paperback, 1998).

Kegan, R. (1985). The loss of Pete's Dragon: Developments of the self in the years five to seven. In R. L. Leahy (Ed.), The development of the self. New York: Academic Press.

Keniston, K. (1971). The perils of principle. In Keniston, K., Youth and dissent. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich.

Kessen, W. (1965). The child. New York: John Wiley.

Klaus, M. H., & Kennell, J. H. (1970). Mothers separated from their newborn infants. Pediatric Clinics of North America, 17, 1015-1037.

Klaus, M. H., & Kennell, J. H. (1983). Parent-infant bonding (2nd ed.). St. Louis: The C. V. Mosby Co.

Klima, E. S., & Bellugi, U. (1966). Syntactic regularities in the speech of children. In J. Lyons & R. J. Wales (Eds.), Psycholinguistics papers. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Kohlberg, L. (1958a). The development of modes of thinking and choice in the years 10 to 16. Unpublished doctoral dissertation, the University of Chicago.

Kohlberg, L. (1958b). Global Rating Guide with new materials. School of Education, Harvard University.

Kohlberg, L. (1963). The development of children’s orientations toward a moral order: I. Sequence in the development of moral thought. Human Development, 6, 11-33.

Kohlberg, L. (1964). Development of moral character and moral ideology. In M. L. Hoffman & L. W. Hoffman (Eds.), Review of child development research (Vol. I). New York: Russel Sage Foundation.

Kohlberg, L. (1966a). Cognitive stages and preschool education. Human Development, 9, 5-17.

Kohlberg, L. (1966b). A cognitive-developmental analysis of children’s sex-role concepts and attitudes. In E. E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences. Stanford: Stanford University Press.

Kohlberg, L. (1968). Early education: A cognitive-developmental approach. Child Development, 39, 1013-1062.

Kohlberg, L. (1969a). Stage and sequence. A cognitive-developmental approach to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.

Kohlberg, L. (1969b). The relations between moral judgment and moral action. Colloquium presented at the Institute of Human Development. Berkeley: University of California Press.

Kohlberg, L. (1970). The child as a moral philosopher. Readings in developmental psychology today. Del Mar, CA: CRM Books. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development (Vol. I). New York: Harper & Row.

Kohlberg, L., & Elfenbein, D. (1975). The development of moral judgments concerning capital punishment. American Journal of Orthopsychiatry, 45, 614-640.

Kohlberg, L., & Gilligan, C. (1971). The adolescent as philosopher. Daedalus, 100, 1051-1086.

Kohlberg, L., Kauffman, K., Scharf, P., & Hickey, J. (1975). The just community approach to corrections: A theory. Journal of Moral Education, 4, 243-260.

Kohlberg, L., & Kramer, R. (1969). Continuities and discontinuities in childhood and adult moral development. Human Development, 12, 93-120.

Kohlberg, L., Yaeger, J., & Hjertholm, E. (1968). The development of private speech: Four studies and a review of theories. Child Development, 39, 691-736.

Kohler, W. (1925). The mentality of apes. London: Routledge & Kegan Paul.

Kozulin, A. (Ed.). (1986). Vygotsky in context. Introductory chapter to L. S. Vygotsky's Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

Kramer, R. (1976). Maria Montessori: A biography. New York: Putnam's.

Kris, E. (1952). Psychoanalytic explorations in art. New York: International Universities Press.

Kuhn, D. (1974). Inducing development experimentally: Comments on a research paradigm. Developmental Psychology, 10, 590-600.

Kuhn, D. Langer, J. Kohlberg, L., & Haan, N. (1977). The development of formal operations in logical and moral judgment. Genetic Psychology Monographs, 95, 97-188.

Labov, W. (1970). The logic of nonstandard English. In F. Williams (Ed.), Language and poverty: Perspectives on a theme. Chicago: Markham.

Laing, R. D. (1965). The divided self: An existential study in sanity and madness. Middlesex, England: Penguin(Лейнг Рональд. Разделенное Я. – К.: Государственная библиотека Украины для юношества, 1995).

Laing, R. D. (1967). The politics of experience. New York: Ballantine Books(Лейнг Р. Д. Политика переживания // Лэнг Р. Д. Расколотое «Я»: Пер. с англ. – СПб.: Белый Кролик, 1995).

Lamb, M. E., & Campos, J. J. (1982). Development in infancy. New York: Random House.

Lamprecht, S. P. (1928). Introduction. In S. P. Lambrecht (Ed.), Locke: Selections. New York: Charles Scribner's Sons.

Lee, D. (1959). Freedom and culture. Englewood Cliffs, NJ: Spectrum (Prentice Hall).

Levinson, D. (1977). The mid-life transition. Psychiatry, 40, 99-112.

Levinson, D. (1978). The seasons of a man's life. New York: Ballantine.

Levinson, D. J. (1996). The seasons of a woman's life. New York: Ballantine Books.

Lewin, T. (1999, Sept. 6). Schools taking tougher stance with standards. New York Times, pp. 1,A13.

Liebert, R. M., Odom, R. D., Hill, J. H., & Huff, R. L. (1969). Effects of age and rule familiarity on the production of modeled language constructions. Developmental Psychology, 1, 108-112.

Liebert, R. M., Poulos, R. W., & Marmor, G. S. (1977). Developmental psychology (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Lightfoot, D. (1982). The language lottery: Toward a biology of grammars. Cambridge, MA: The MIT Press.

Lillard, P. P. (1972). Montessori: A modern approach. New York: Shocken Books.

Lillard, P. P. (1996). Montessori today. New York: Shocken Books.

Lipsitt, L. P. (1971). Babies: They’re a lot smarter than they look. Psychology Today, Desember 5.

Lipsitt, L. P. (1975). The synchrony of respiration, heart rate, and sucking behavior in the newborn. Biologic and Clinical Aspects of Brain Development, Mead Johnson Symposium on Prenatal and Developmental Medicine, No. 6. Reprinted in Smart, R. C. & Smart, M. S. (Eds.), Readings in child development and relations (2nd ed.). New York: Macmillan, 1977.

Locke, J. (1689). Two treatises on government, P. Laslett (Ed.). Cambridge, England: Cambridge University Press, 1960(Локк Джон. Два трактата о правлении // Локк Джон. Сочинения в 3-х т. Т. 3. – М.: Мысль, 1988).

Locke, J. (1690). Essay concerning human understanding (Vol. I, J. W. Yolton, Ed.). London: J. M. Dent and Sons Ltd., 1961(Локк Джон. Опыт о человеческом разумении // Локк Джон. Сочинения в 3-х т. Т. 1. – М.: Мысль, 1985).

Locke, J. (1693). Some thoughts concerning education. P. Gay (Ed.), John Locke on education. New York: Bureau of Publications, Teacher's College, Columbia University, 1964(Локк Джон. Мысли о воспитании // Локк Джон. Сочинения в 3-х т. Т. 3. – М.: Мысль, 1988).

Looft, W. R., & Bartz, W. H. (1969). Animism revived. Psychological Bulletin, 71, 1-19.

Lorenz, K. (1935). Companions as factors in the bird's environment. In Lorenz, K. Studies in animal and human behavior (Vol. I) (R. Martin, trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press, 1971.

Lorenz, K. (1937). The establishment of the instinct concept. In Lorenz, K. Studies in animal and human behavior (Vol. I) (R. Martin, trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press, 1971.

Lorenz, K. (1952a). The past twelve years in the comparative study of behavior. In C. H. Schiller (Ed.), Instinctive behavior. New York: International Universities Press, 1957.

Lorenz, K. (1952b). King Solomon's ring (M. K. Wilson, trans.). New York: Thomas Y. Crowell(Лоренц К. З. Кольцо царя Соломона. Пер. с англ., предисл., примеч. Е. Н. Панова. Изд. 2-е. – М.: Знание, 1978).

Lorenz, K. (1963). On agression. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich( Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»): Пер. С нем. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994).

Lorenz, K. (1965). Evolution and modification of behavior. Chicago: University of Chicago Press.

Lorenz, K. (1981). The foundations of ethology. New York: Touchstone Book (Simon & Schuster).

Lovaas, O. I. (1969). Behavior modification: Teaching language to autistic children. Instructional film, 45 min., 16 mm-sound. New York: Appleton-Century-Crofts.

Lovaas, O. I. (1973). Behavioral treatment of autistic children. University Programs Modular Studies. Morristown, NJ: General Learning Press.

Lovaas, O. I. (1977). The autistic child. New York: Halstead Press.

Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9.

Lovaas, O. I., Simmons, J. Q., Koegel, R. L., & Stevens, J. (1973). Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 131-166.

Lovell, K. (1968). Piaget in perspective: The experimental foundations. Paper presented to the conference of the University of Sussex. Sussex, England, April 5 and 6,1968.

Luria, A. R. (1960). Verbal regulation of behavior. In M. A. B. Brader (Ed.), The central nervous system and behavior. New York: Josiah Macy Jr. Foundation.

Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior. New York: Liveright Publishing Corp.

Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations (M. Lopez-Morillas & L. Solotaroff, trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press (Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. – М.: Наука, 1974).

Luria, A. R. (1981). Language and cognition. (J. Wertsch, ed.). New York: Wiley (Лурия А. Р. Язык и сознание. Под ред. Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979).

Lyons, J. (1970). Noam Chomsky. New York: Viking Press.

Lyons, N. P. (1983). Two perspectives: On self, relationships, and morality. Harvard Educational Review, 53, 125-145.

Maccoby, E. E., & Wilson, W. C. (1957). Identification and observational learning from films. Journal of Abnormal and Social Psychology, 55, 76-87.

Maccoby, E. E., Wilson, W. C., & Jacklin, C. N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press.

MacFarlane, A. (1981). What a baby knows. In H. E. Fitzgerald (Ed.), Human development 81/82. Annual Editions, Guilford, CT: Dushkin Publishing Group.

McNeill, D. (1966). Developmental psycholinguistics. In F. Smith & G. A. Miller (Eds.), The genesis of language: A psycholinguistic approach. Cambridge, MA: MIT Press.

Mahler, M. S. (1968). On human symbiosis and the vicissitudes of individuation. Vol. 1: Infantile psychosis (in collaboration with M. Furer). New York: International Universities Press.

Mahler, M. S. (1988). The memoirs of Margaret S. Mahler (compiled and edited by P. E. Stepansky). New York: Free Press.

Mahler, M. S., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant. London, Eng.: Hutchinson & Co.

Main, M. (1995). Recent studies in attachment: Overview with selected implications for clinical work. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment theory. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.

Main, M., & Goldwyn, R. (1987). Interview-based adult attachment classifications: Related to infant-mother and infant-father attachment. Unpublished manuscript, Department of Psychology, University of California, Berkeley.

Main, M., Goldwyn, R., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood, and adulthood: A move to the level of representation. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, Serial No.209.

Malinowski, B. (1927). Sex and repression in savage society. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich.

Manuel, F. (1972). Comments. In International Study Project, Inc., Abraham Maslow: A memorial volume. Monterey, CA: Brooks Cole.

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558.

Marks, L. (1975). On colored-hearing synesthesia. Psychological Bulletin, 82, 303-331.

Marler, P., & Tamura, M. (1964). Culturally transmitted patterns of vocal behavior in sparrows. Science, 146, 1483-1486.

Marx, K. (1844). Economic and philosophical manuscripts (M. Milligan, trans.). In R. C. Tucker (Ed.), The Marx-Engels reader. New York: W. W. Norton, 1972 (Маркс К. Экономически-философские рукописи 1844 года // К. Маркс, Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., Госполитиздат, 1956).

Marx, K. (1845). Theses on Feuerbach. In R. C. Tucker (Ed.), The Marx-Engels reader. New York: W. W. Norton, 1972(Маркс К. Тезисы о Фейербахе // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3).

Marx, K. (1859). Preface to A contribution to the critique of political economy. In R. C. Tucker (Ed.), The Marx-Engels reader. New York: W. W. Norton, 1972(Маркс К. Предисловие к «Критике политической экономии» // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 13).

Marx, K., & Engels, F. (1846). The German ideology (S. Ryazanskaya & W. Lough, trans.). In R. C. Tucker (Ed.), The Marx-Engels reader. New York: W. W. Norton, 1972(Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 4).

Marx, K., & Engels, F. (1872). Manifesto of the Communist Party. In R. C. Tucker (Ed.), The Marx-Engels reader. New York: W. W. Norton, 1972(Маркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 4).

Maslow, A. (1943). A dynamic theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-396.

Maslow, A. (1954). Motivation and personality (2nd ed.). New York: Harper & Row, Pub., 1970(Маслоу А. Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. – СПб.: Евразия, 1999).

Maslow, A. (1962). Toward a psychology of being (2nd ed.). New York: Van Nostrand Reinhold, 1968(Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. – М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997).

Maslow, A. (1966). The psychology of science: A reconnaissance. Chicago: Henry Regnery (Gateway), 1969.

Maslow, A. (1971). The farther reaches of human nature. New York: Viking(Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. - М.: Смысл, 1999).

Mead, M. (1964). Continuities in cultural evolution. New Haven: Yale University Press.

Meichenbaum, D. H. & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A means of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126.

Miller, L. B., & Dyer, J. L. (1975). Four preschool programs: Their dimensions and effects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40, Serial No.162.

Miller, P. H. (1993). Theories of developmental psychology (3rd ed.). New York: W. H. Freeman

Miller, R. (1990). What are schools for? Holistic education in American culture. Brandon, VT: Holistic Education Press.

Mills, C. W. (1962). The Marxists. New York: Dell.

Mischel, W. (1970). Sex-typing and socialization. In P. H. Mussen (Ed.), Carmichael's manual of child psychology (3rd ed., Vol. II). New York: John Wiley.

Misiak, H., & Sexton, V. S. (1973). Phenomenological, existential, and humanistic psychologies: A historical survey. New York: Grune & Stratton.

Montessori, M. (1909). The Montessori method (A. E. George, trans.). New York: Schoken, 1964.

Montessori, M. (1917). The advanced Montessori method (Vol. I). Spontaneous activity in education (F. Simmonds, trans.). Cambridge, MA: Robert Bentley, Inc., 1964.

Montessori, M. (1936a). The child in the family (N. R. Cirillo, trans.). Chicago: Henry Regnery Co., 1970.

Montessori, M. (1936b). The secret of childhood (M. J. Costelloe, trans.). New York: Ballantine Books, 1966.

Montessori, M. (1948a). The discovery of the child (M. J. Costelloe, trans.). Notre Dame, IN: Fides Publishers, 1967.

Montessori, M. (1948b). From childhood to adolescence (A.M. Joosten, trans.). New York: Schocken, 1973.

Montessori, M. (1949). The absorbent mind (C. A. Claremont, trans.). New York: Holt, Rinehart & Winston, 1967.

Montessori, M. (1970). Maria Montessori: A centenary anthology, 1870-1970. Koninginneweg, Amsterdam: Association Montessori Internationale.

Moore, R. C. (1989). Before and after asphalt. In M. N. Bloch & A. D. Pellegrini (Eds.), The ecological context of children's play. Norwood, NJ: Ablex.

Munn, N. L. (1946). Psychology. Boston: Houghton Mifflin.

Munn, N. L. (1974). The growth of human behavior (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin.

Munn, N. L., Fernald, L. D., & Fernald, P. S. (1974). Introduction to psychology (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin.

Munroe, R. (1955). Schools of psychoanalytic thought. New York: Henry Holt and Co., Inc.

Mussen, P. H., & Eisenberg-Berg, N. (1977). Roots of caring, sharing, and helping. San Francisco: W. H. Freeman.

Muuss, R. E. (1975). Theories of adolescence (3rd ed.). New York: Random House.

Needham, J. (1959). A history of embryology (2nd ed.). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Neill, A. S. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart Publishing Co.

Neimark, E. D. (1975). Longitudinal development of formal operations thought. Genetic Psychology Monographs, 91, 171-225.

Neugarten, B. L. (1964). A developmental view of adult personality. In J. E. Birren (Ed.), Relations of development and aging. Springfield, IL: Charles C Thomas.

Neugarten, B. L. (1968). Adult personslity: Toward a psychology of the life cycle. In Neugarten, B. L. (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of Chicago Press.

Newport, E. (1990). Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 14, 11-28,

Nisan, M., & Kohlberg, L. (1982). Universality and variation in moral judgment: A longitudinal and cross-sectional study in Turkey. Child Development, 52, 865-876.

Orr, D. (1993). Love it or lose it: The coming biophilia. In S. R. Kellert & E. G. Wilson (Eds.), The biophilia hypothesis. Washington, DC: Island Press.

Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1989). Instruction for self-regulated reading. In L. B. Resnick &L. E. Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum. Alexandria, VA: Associaton for Supervision and Curriculum Development.

Papert, S. (1980). Mindstorms. New York: Basic Books (Пейперт С. Переворот в сознании. Дети, компьютеры и плодтворные идеи: Пер. с англ. – М., Педагогика, 1989).

Parsons, A. (1964). Is the Oedipus complex universal? In W. Muensterberger & S. Axelrad (Eds.), The psychoanalytic study of society (Vol. III). New York: International Universities Press.

Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes (G. V. Anrep, trans.). London: Oxford University Press.

Pavlov, I. P. (1928). Lectures on conditioned reflexes (Vol. I, W. H. Gantt, trans.). New York: International Publishers(Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. – М.: Наука, 1973).

Peill, E. J. (1975) Invention and discovery of reality. London: John Wiley.

Pheardon, T. P. (1952). Introduction. In T.P. Pheardon (Ed.), John Locke: The second treatise of government. New York: Liberal Arts Press.

Piaget, J. (1923). The language and thought of the child (M. Gabain, trans.). London: Routledge and Kegan Paul, Ltd., 1959(Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.Со вступит. статьей проф. Л. С. Выготского. М.-Л.: Учпедгиз, 1932).

Piaget, J. (1924). Judgment and reasoning in the child. (M. Warden, trans.). Savage, MD: Littlefield, Adams and Co., 1972.

Piaget, J. (1926). The child's conception of the world (J. & A. Tomlinson, trans.). Savage, MD: Littlefield, Adams and Co., 1963.

Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child (M. Gabain, trans.). New York: Free Press, 1965.

Piaget, J. (1936a). The origins of intelligence in children (M. Cook, trans.). New York: International Universities Press, 1974.

Piaget, J. (1936b). The construction of reality in the child (M. Cook, trans.). New York: Ballantine Books, 1954.

Piaget, J. (1946). Play, dreams and imitation in childhood (C. Gattegno & F. M. Hodgson, trans.).New York: W. W. Norton & Co., 1962.

Piaget, J. (1947). The psychology of intelligence (M. Piercy & D. E. Berlyne, trans.). Savage, MD: Littlefield, Adams and Co., 1973(Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с франц. – М.: Просвещение, 1969).

Piaget, J. (1952). Autobiography. In E. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner, & R. M. Yerkes, A history of psychology in autobiography (Vol. IV). Worcester, MA: Clark University Press.

Piaget, J. (1964a). Six psychological studies (A. Tenzer & D. Elkind, trans.). New York: Vintage Books, 1968.

Piaget, J. (1964b). Development and learning. In R. Ripple & V. Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1969.

Piaget, J. (1969). Science of education and the psychology of the child (D. Coltman, trans.). New York: Viking, 1970.

Piaget, J. (1970). Piaget's theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.) (Vol. I, W. Kessen, Ed.). New York: John Wiley, 1983(Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии (30 – 60-е гг. XX в.): Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986).

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, 15, 1-12.

Piaget, J. (1983). Jean Piaget's views on the psychology of language and thought. In R. W. Rieber (Ed.), Dialogues on the psychology of language and thought. New York: Plenum.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1948). The child's conception of space (F. J. Langdor & J. L. Lunzer, trans.). London: Routledge & Kegan Paul Ltd., 1956.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1966). The psychology of the child (H. Weaver, trans.). New York: Basic Books, 1969.

Piaget, J., & Szeminska, A. (1941). The child's conception of number (C. Cattegno & F. M. Hodgson, trans.). New York: W. W. Norton & Co(Пиаже Ж., Шеминская А. Генезис числа у ребенка // Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с франц. – М.: Просвещение, 1969).

Piatelli-Palmarini, M. (Ed.) (1979). Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1980.

Pinchbeck, L, & Hewitt, M. (1969). Children in English society, Vol. I. London, Eng.: Routledge and Kegan Paul.

Pinker, S. (1994). The language as instinct. New York: Harper Perennial.

Podd, M. (1972). Ego identity status and morality. Developmental Psychology, 6, 497-507.

Pollak, R. (1997). The creation of Dr. B. New York: Simon & Schuster.

Power, C., & Reimer, J. (1979). Moral atmosphere: An educational bridge between moral judgment and action. In W. Damon (Ed.), New directions for child development, No. 2, San Francisco: Jossey-Bass.

Power, F. C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg's approach to moral education. New York: Columbia University Press(Пауэр Ф. К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию // Психол. Журн. 1992. Т. 13, №3, С. 175-182).

Premack, D. (1961). Predicting instrumental performance from the independent rate of the contingent response. Journal of Experimental Psychology, 61, 161-171.

Public Agenda. (1997). Getting by. New York.

Public Agenda. (1999). Standards and Accountability. 1999 Summit. Washington, D.C.: Archive.

Quality counts. (1999, January 11). Education Week, 27 (17).

Quick, R. H. (1880). Introduction. In R. H. Quick (Ed.), Some thoughts concerning education by John Locke. London, Eng: C.J. Clay & Sons.

Ravitch, D. (1995). National standards in American education. Washington, DC: The Brookings Institution.

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Cambridge, MA: Harvard University Press(Ролз Дж. Теория справедливости: Пер. с англ. = Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995).

Reiber, R. W., & Voyat, G. (1983). Dialogues on the psychology of language and thought. New York: Plenum Press.

Reimer, J., Paolitto, D. P., & Hersh, R. H. (1983). Promoting moral growth (2nd ed.). New York: Longman.

Redl, F., & Wineman, D. (1951). Children who hate. New York: The Free Press.

Rest, J. (1973). The hierarchical nature of moral judgment: The study of patterns of preference and comprehension of moral judgment made by others. Journal of Personality, 41, 86-109.

Rest, J. (1983). Morality. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.) (Vol. Ill, J. H. Flavell & E. M. Markman, Eds.). New York: John Wiley.

Rest, J., Turiel, E., & Kohlberg, L. (1969). Relations between level of moral judgments and preference and comprehension of moral judgment of others. Journal of Personality, 37, 225-252.

Reynolds, C. S. (1968). A primer of operant conditioning. Glenview, IL: Scott, Foresman and Co.

Rheingold, H. L., Gewirtz, J. L., & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Riess, B. F. (1954). Effect of altered environment and age on the mother-young relationships among animals. Annals of the New York Academy of Science, 57, 606-610.

Robertson, J. (1952). A two year old goes to hospital, 16 mm., B & W film. London: Tavistock Clinic. New York: New York University Film Library.

Rogoff, B., Malkin, C., & Gilbride, K. (1984). Interaction with babies as guidance and development. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children's learning in the "zone of proximal development." San Francisco: Jossey-Bass.

Rosenthal, T. L. (1976). Modeling therapies. In M. Herson, R. M. Eisler, & P. M. Miller (Eds.), Progress in behavior modification (Vol. II). New York: Academic Press.

Rosenthal, T. L., & Zimmerman, B. J. (1972). Modeling by exemplification and instruction in training conversation. Developmental Psychology, 6, 392-401.

Roszak, T. (1972). Where the wasteland ends. Garden City, NY: Anchor (Doubleday), 1973.

Rothman, R. (1995). Measuring up. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Rousseau, J. J. (1750). Discourse on the sciences and arts. In R. D. Masters (Ed.), The first and second discourses (R. D. & J. R. Masters, trans.). New York: St. Martin's Press, 1964(Руссо Ж.-Ж. Рассуждение, получившее премию Дижонской Академии в 1750 году по вопросу, предложенному этой же Академией: «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?» // Руссо Ж.-Ж. Трактаты. – М.: Наука, 1969).

Rousseau, J. J. (1755). Discourse on the origin and foundations of inequality. In R. D. Masters (Ed.), The first and second discourses (R. D. & J. R. Masters, trans.). New York: St. Martin's Press, 1964( Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми // Руссо Ж.-Ж. Трактаты. – М.: Наука, 1969).

Rousseau, J. J. (1762a). The social contract (G. Hopkins, trans.). New York: Oxford University Press, 1962( Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре // Руссо Ж.-Ж. Трактаты. – М.: Наука, 1969).

Rousseau, J. J. (1762b). Emile, or education (B. Foxley, trans.). London: J. M. Dent and Sons Ltd., 1948(Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1981).

Rousseau, J. J. (1788). The confessions of Jean Jacques Rousseau. New York: The Modern Library, 1945(Руссо Ж.-Ж. Исповедь // Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в трех томах. Т.III. М., Гослитиздат, 1961).

Rushton, J. P. (1975). Generosity in children: Immediate and long term effects of modeling, preaching, and moral judgment. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 459-466.

Russell, B. (1945). A history of Western philosophy. New York: Simon & Schuster(Рассел Б. История западной философии: В 2-х т./ Пер. с англ. – М.: «МИФ», 1993).

Russell, B. (1971). Education and the social order. London: George Alien and Unwin, Ltd.

Rutter, M., & O'Connor, T. G. (1999). Implications of attachment theory for child care practices. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. New York: The Guilford Press.

Sachs, J. S. (1976). Development of speech. In E. C. Carterette & M. P. Friedman (Eds.), Handbook of perception (Vol. VII). New York: Academic Press.

Sahakian, W. S., & Sahakian, M. L. (1975). John Locke. Boston: Twayne Publishers.

Sameroff, A. J., & Cavanaugh, P. J. (1979). Learning in infancy: A developmental perspective. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. New York: John Wiley.

de Santiallana, G. (Ed.) (1956). The age of adventure: The Renaissance philosophers. New York: Mentor.

Savage-Rumbaugh, E. S., Murphy, J., Svcik, R. A., Brakke, K. E., Williams, S. L., & Rumbaugh, D. M. (1993). Language comprehension in ape and child. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58.

Schachtel, E. G. (1959). Metamorphosis. New York: Basic Books.

Schultz, D. P. (1975). A history of modern psychology (2nd ed.). New York: Academic Press(Шульц Д. П., Шульц С. Э. История современной психологии: Пер. с англ. – СПб.: Изд-во «Евразия», 2002).

Schultz, D. P. (1976). Theories of personality. Belmont, CA: Brooks/Cole.

Schwartz, B. (1989). Psychology of learning and behavior (3rd ed.). New York: W. W. Norton.

Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Searles, H. F. (1965). Collected papers on schizophrenia and related subjects. New York: International Universities Press.

Seligman, M. E. P. (1972). Phobias and preparedness. In M. E. P. Seligman & J. L. Hager (Eds.), Biological boundaries of learning. New York: Appleton-Century-Crofts.

Selman, R. K. (1976). Social-cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Shahar, S. (1990). Childhood in the middle ages. London, Eng.: Routledge.

Sheehy, G. (1976). Passages: Predictable crises of adult life. New York: Dutton.

Siegler, R. S. (1998). Children's thinking (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Sigel, I. E. (1968). Reflections. In I. E. Sigel & F. H. Hooper (Eds.), Logical thinking in children: Research based on Piaget's theory. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Simpson, E. L. (1974). Moral development research: A case study of scientific cultural bias. Human Development, 17, 81-106.

Sinclair, H. (1971). Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of syntax. In R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Methods and models. New York: Academic Press.

Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1948). Walden two. New York: Macmillan.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1959). Cumulative record. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1967). Autobiography. In E. G. Boring & G. Lindzey (Eds.), A history of psychology in autobiography (Vol. V). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Bantam.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Slobin, D. I. (1966). Soviet psycholinguistics. In N. O'Connor (Ed.), Present-day Russian psychology: A symposium by seven authors. Oxford: Pergamon Press.

Slobin, D. I. (1972). They learn the same way all around the world. Psychology Today, 6, 71-82.

Slobin, D. I. (1973). Cognitive prerequisites for the development of grammar. In C. A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds.), Studies of child language development. New York: Holt, Rinehart & Winston(Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сборник статей: Переводы с англ., итал., нем., франц./ Сост. А. М. Шахнарович; Общ. ред. А. М. Шахнаровича; Предисл. Р. М. Фрумкиной. – М.: Прогресс, 1984).

Slobin, D. I. (1979). Psycholinguistics (2nd ed.). Glenview, IL: Scott, Foresman(Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1976).

Slobin, D. I. (1985). Introduction. In D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Smart, M. S., & Smart, R. C. (1978). Preschool children (2nd ed.). New York: Macmillan.

Snow, C. E. (1979). Conversations with children. In P. Fletcher & M. Garman (Eds.), Language acquisition. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Spock, B. (1945). Baby and child care. New York: Pocket Books, 1968(Спок Б. Ребенок и уход за ним. - Изд. 4-е / Пер. с англ. Н. А. Перовой. С предисл. акад. АМН СССР В. В. Кованова. – Л.: Машиностроение, 1990).

Sroufe, L. A., Cooper, R. G., & DeHart, B. B. (1996). Child development: Its nature and course (3rd ed.). New York: Knopf.

Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books (Стерн Д. Н. Межличностный мир ребенка: взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития: Пер.с англ. – СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2006).

Sternberg, R. J., & Spear-Swerling, L. (1996). Teaching for thinking. Washington, DC: American Psychological Association.

Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: W. W. Norton & Co(Салливан Гарри Стэк. Интерперсональная теория в психиатрии: Пер. с англ. – СПб.: «Ювента». М.: «КСП+», 1999).

Tanner, J. M., & Inhelder, B. (Eds.) (1971). Discussions on child development. The Proceedings of the Meetings of the World Health Organization Study Group on the Psychological Development of the Child, Geneva, 1953-1956. New York: International Universities Press (Развитие ребенка. Пер. с англ. М. С. Роговина. – М.:Просвещение, 1968).

Thain, M., & Hickman, M. (1994). The Penguin dictionary of biology (9th ed.). London, Eng.: Penguin.

Thompson, C. (1950). Cultural pressures in the psychology of women. In P. Mullahy (Ed.), A study of interpersonal relations. New York: Hermitage Press.

Thorndike, E. L. (1905). The elements of psychology. New York: Seiler.

Tinbergen, N. (1951). The study of instinct. Oxford: Clarendon Press.

Tinbergen, N. (1965). The shell menace. In T. E. McGill (Ed.), Readings in animal behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Tinbergen, N. (1977). Interview. In D. Cohen, Psychologists on psychology. New York: Taplinger.

Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and man. Psychological Review, 55, 189-208.

Tronto, J. C. (1987). Beyond genderdifference to a theory of care. Sings: Journal of Women in Culture and Society, 12, 644-663.

Tucker, M .S., & Codding, J. B. (1998). Standards for our schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Tulkin, S. R., & Konner, M. J. (1973). Alternative conceptions of intellectual functioning. Human Development, 16, 33-52.

Turiel, E. (1966). An experimental test of the sequentiality of developmental stages in the child’s moral judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 611-618.

Turner, E. W., & Rommetveit, R. (1967). Experimental manipulation of the production of active and passive voice in children. Language and Speech, 10, 169-180.

U.S. Department of Education. (1983). National Commission on Excellence in Education, A nation at risk, Washington, DC: Government Printing Office.

Uzgiris, I. C. (1964). Situational generality of conservation. Child Development, 35, 831-841.

Valdez-Menchaca, M. C., & Whitehurst, G. J. (1992). Accelerating language development through picture-book reading: A systematic extension to Mexican day care. Developmental Psychology, 28, 1106-1114.

Valsiner, J. (1984). Construction of the zone of proximal development in adult-child joint action: The socialization of meals. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children's learning in the "zone of proximal development." San Francisco: Jossey-Bass.

Van IJzendoorn, M. H., & Sagi, A. (1999). Cross-cultural patterns of attachment: Universal and contextual dimensions. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. New York: The Guilford Press.

Von Franz, M. L. (1964). The process of individuation. In C. G. Jung (Ed.), Man and his symbols, New York: Dell Pub. Co., Inc(М.-Л. фон Франц. Процесс индивидуации // Человек и его символы. Под ред. К. Г. Юнга: Пер. с англ. – СПб.: Б.С.К., 1996).

Vygotsky, L. S. (1930). Tool and symbol in children's development (A. R. Luria & M. Cole, trans.). In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), L. S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978, chaps. 1–4(Выгоский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. – М.: Педагогика, 1984).

Vygotsky, L. S. (1931a). Development of higher mental functions. In Psychological research in the U.S.S.R. Moscow: Progress Publishers, 1966.

Vygotsky, L. S. (1931b). The history of the development of the higher mental functions (M. Cole, trans.). Excerpt in M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), L. S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978, chap. 5( Выготский Л. С. История развития выскших психических функций // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. – М.: Педагогика, 1983).

Vygotsky, L. S. (1932). The problem of will and its development in childhood. In R. W. Rieber & A. S. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky (Vol. I, N. Minick, trans.). New York: Plenum Press, 1987( Выготский Л. С. Лекции по психологии. Лекция 6: Проблема воли и ее развитие в детском возрасте // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982).

Vygotsky, L. S. (1933). The role of play in development (M. Lopez-Morillas, trans.). In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), L. S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978( Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, №6).

Vygotsky, L. S. (1934). Thought and language (A. Kozulin, trans.). Cambridge, MA: MIT Press, 1986(Выгоский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982).

Vygotsky, L. S. (1935). Mental development of children and the process of learning (M. Lopez Morillas, trans.). In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), L. S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978, chaps. 7-8(Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей // Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991).

Walker, L. J. (1984). Sex differences in the development of maral reasoning: A critical review. Child Development, 55, 677-691.

Walker, L. J., DeVries, B., & Trevethan, S. D. (1987). Moral stages and moral orientations in real-life and hypothetical dilemmas. Child Development, 58, 842-858.

Walker, L. S., & Pitts, R. G. (1998). Naturalistic conceptions of morality. Developmental Psychology, 34, 403-419.

Wapner, S., Kaplan, B., & Cohen, S. B. (1973). An organismic-developmental perspective for understanding transactions of men and environments. Environment and Behavior, 5, 255-289.

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20,158-177(Уотсон Джон Б. Психология с точки зрения бихевиориста // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов – середина 30-х годов XX в.). Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980).

Watson, J. B. (1924). Behaviorism. New York: W. W. Norton & Co., 1970.

Watson, J. B. (1928). Psychological care of infant and child. New York: W. W. Norton & Co.

Watson, J. B. (1936). Autobiography. In C. Murchison (Ed.), A history of psychology in autobiography (Vol. III). Worcester, MA: Clark University Press.

Watson, R. I. (1968). The great psychologists from Aristotle to Freud (2nd ed.). Philadelphia: Lippincott.

Weinfield, N. S., Sroufe, L. A., Egeland, B., & Carlson, E. (1999). The nature of individual differences in infant-caregiver attachment. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. New York: The Guilford Press.

Weisner, T. S. (1996). The 5 to 7 transition as an ecocultural project. In A. J. Sameroff & M. M. Haith (Eds.), The five to seven year shift. Chicago, IL.: University of Chicago Press.

Weiss, R. S. (1982). Attachment in adult life. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place of attachment in human behavior. New York: Basic Books.

Wells, G. (1985). Language development in the preschool years. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Wenar, C., & Kerig, P. (2000). Developmental psychopathology (4th ed.). New York: McGraw-Hill(Венар Чарльз, Кериг Патриция. Психопатология развития детского и подросткового возраста: Пер. с англ. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004).

Werner, H. (1934). The unity of the senses. In S. S. Barten & M. B. Franklin (Eds.), Developmental processes: Heinz Werner's selected writings (Vol. I). New York: International Universities Press, 1978.

Werner, H. (1948). Comparative psychology of mental development (2nd ed.). New York: Science Editions.

Werner, H. (1956). On physiognomic perception. In G. Kepes (Ed.), The new landscape. Chicago: Theobald.

Werner, H. (1957). The concept of development from a comparative and organismic point of view. In D. B. Harris (Ed.), The concept of development. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Werner, H., & Kaplan, B. (1956). The developmental approach to cognition: Its relevance to the psychological interpretation of anthropological and ethnolinguistic data. American Anthropologist, 58, 866-880.

Werner, H., & Kaplan, B. (1963). Symbol formation. New York: John Wiley. Wertsch, J. V. (1985).

Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

White, G. M. (1972). Immediate and deferred effects of model observation and guided and unguided rehearsal on donating and stealing. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 139-148.

White, R. W. (1960). Competence and the psychosexual stages of development. In M. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.

White, R. W. (1963). Sense of interpersonal competence: Two case studies and some reflections on origins. In R. R. White (Ed.), The study of lives. New York: Atherton Press.

White, R. W., & Watt, N. F. (1973). The abnormal personality (4th ed.). New York: Ronald Press.

White, R. W., & Watt, N. F. (1981). The abnormal personality (5th ed.). New York: Wiley.

White, S. (1965). Evidence for a hierarchical arrangement of learning processes. In L. P. Lipsitt & C. C. Spiker (Eds.), Advances in child development and behavior (Vol. II). New York: Academic Press.

White, S. (1970). Some general outlines of the matrix of developmental changes between five and seven years. Bulletin of the Orton Society, 20, 41-57.

White, S. H. (1996). The child's entry into the "age of reason." In A.J. Sameroff & M.M. Haith (Eds.), The five to seven year shift. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Whitehead, A. N. (1929). Science and the modern world. New York: Macmillan(Уайтхед А. Наука и современный мир // Уайтхед А. Избранные работы по философии: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1990).

Whitehurst, G. J., Ironsmith, M., & Goldman, M. (1974). Selective imitation of the passive construction through modeling. Journal of Experimental Child Psychology, 17, 288-302.

Whiting, J. W. M., & Child, I. L. (1953). Child training and personality: A cross-cultural study. New Haven, CT: Yale University Press.

Whitmont, E. C. (1969). The symbolic quest: Basic concepts of analytical psychology. New York: Putnam's.

Whitmont, E. C., & Kaufmann, Y. (1973). Analytic psychotherapy. In R. Corsini (Ed.), Current psychotherapies. Ithaca, IL: F. E. Peacock Publishers.

Williams, C. D. (1959). The elimination of tantrum behavior by extinction procedures. Journal of Abnormal and Social Psychology, 5,269.

Wilner, W. (1975). Schachtel: A life. William Alanson White Newsletter, Winter, 3-4

Wilson, C. (1972). New pathways in psychology: Maslow and the post-Freudian revolution. New York: Mentor Books.

Wilson, E. O. (1993). Biophilia and the conservation ethic. In S.R. Kellert & E.O. Wilson (Eds.), The biophilia hypothesis. Washington, DC: Island Press.

Winn, M. (1983). Children without childhood. Middlesex, Eng.: Penguin.

Winner, E. (1982). Invented worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Witkin, H. (1965). Heinz Werner. Child Development, 30, 307–328.

Wohlwill, J. F. (1984). Martha Muchow and the life-space of the urban child. Paper presented to the Society for Research in Child Development, Ann Arbor, Mich.

Wolpe, J. (1969). The practice of behavior therapy. New York: Pergamon Press.

Wood, D. (1991). Aspects of teaching and learning. In. P. Light, S. Sheldon, & M. Woodhead (Eds.), Learning to think. London, Eng.: Routledge.

Wordsworth, W. (1807). Ode: Intimations of immortality from recollections of early childhood. In W. E. Williams (Ed.), Wordsworth. London: Penguin, 1985.

Zelazo, P. R., Zelazo, N. A., & Kolb, S. (1972). „Walking“ in the newborn. Science, 176, 314-315.

Zimmerman, B. J., & Rosenthal, T, L. (1974). Conserving and retaining equalities and inequalities through observation and correction. Developmental Psychology, 10, 260-268.