Развивающее обучение

Содержание ВВЕДЕНИЕ 3 РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ 4 КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 9 Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. 10 Концепция Л.В. Занкова. 13 Концепция поэтапного формирования умственных действий 16 СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ 18 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 22 Список использованной литературы 23 ВВЕДЕНИЕ Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования.

Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Ответом на данную проблему стало развивающее обучение. Рассмотрение термина развивающее обучение предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования.

Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие развивающее обучение существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами. Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения.

Тем самым присвоение его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле является всеобщей формой психического развития человека. Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом, как следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления.

Последнее определяется следующим образом Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения. Есть и более простые формулировки этих понятий. Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства.

Обобщение, если оно выполняется на материале многих задач, так же базируется на внешних признаках. Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения это первый, аналитический уровень обобщения. Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса содержательная группировка решенных задач - это рефлексивный уровень.

Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения. В дальнейшем, по мере развития технологии развивающего обучения, на первый план вышло еще одно понятие учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач развивающего обучения, по крайней мере, на уровне начальной школы.

Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека. Так, Н.И. Чуприкова утверждает, что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития Вернер, Уиткин, что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению. И далее Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения.

Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта. В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации.

И далее По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде накопленных в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире. В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности эксперта или мастера являются высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде. Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций.

В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на формирование именно таких структур и операций.

Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное.

При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы. Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга конечно, в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности.

Способность действовать подобным образом обычно связывают с интеллектом. Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека. Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели.

Иными словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях - основная задача образования. По этому признаку знания как сумма, знания как система можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии.

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний данные и алгоритмы, во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний модели мира и отработки на ней когнитивных операций. В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются, прежде всего, средством достижения главной цели - развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая необходимости и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека.

Именно такая технология обучения и называется развивающей технологией. В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так мы дадим знания, а интеллект сам при этом сформируется.

Но конкретные знания в большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова. Э.В. Ильенков утверждает Человек не может передать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной деятельности с предметом и продуктом этой деятельности. И далее если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без понимания его происхождения и связи с реальной не идеализированной действительностью, индивид оказывается неспособным относиться к такому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету.

И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с нею. Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для практического использования.

Такие знания в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем - засоряют мозг и уродуют интеллект. По словам того же Ильенкова Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем умнее усваиваемые истины. При этом деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - стандартными таблетками школьных знаний - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас. Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на правильные и неправильные.

На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М. Вертгеймер Таким образом при механическом обучении можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет.

На прямую опасность механического, фактологического обучения для общества обращается внимание и в современной книге американского психолога автор усматривает прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных поступков. К сожалению, используемые в нашем образовании дошкольном, школьном, вузовском технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим.

И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества. Итак, с термином развивающее обучение не связываются какие-либо конкретные системы развивающего обучения. Это учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека.

Процесс, направленный на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы. В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения требует, прежде всего, ответа на два вопроса Какова та система, которая должна быть построена в процессе обучения Как должно вестись само строительство Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта.

Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано. Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата. КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Развивающее обучение это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной взрослой жизни. Отсюда главная цель современной школы обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

Задачей экспериментальной работы ведущих педагогов в рамках формирующего эксперимента является осуществление запуска модели школы комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей. Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле.

Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением.

Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д. Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта Основные работы Д.Б. Эльконина по развивающему обучению см. в кн. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.

М Педагогика, 1989 Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова Обобщенное изложение этой концепции см. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.

М, Педагогика, 1986

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

Давыдова и Д.Б. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учи... Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных у... Носитель учебной деятельности - ее субъект. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собстве...

Концепция Л.В. Занкова

Занкова. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по ... Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической псих... Скаткина, Н.Г. Занкова, необходимо, но недостаточно.

Концепция поэтапного формирования умственных действий

Б. В. Б. Эльконина и В. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их против...

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд проблем 1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения. 2. Подготовка специалистов по развивающему обучению. 3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия.

Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной. Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация Развивающее обучение, которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века. Новый век требует новой личности свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения.

Создать такую личность можно, используя систему развивающего обучения.

Список использованной литературы

Список использованной литературы 1. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. Под ред. А.В. Петровского. М 1979 2. Выготский Л.С. Детская психология.

Ч. 2 Вопросы детской возрастной психологии Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М 1984 3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М 1986 4. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. М 1981 5. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. Рукопись, Ульяновск,1997 6. Подласый И.П. Педагогика. М 1999 7. Подымова Л.С Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. М 1997.