Становление новой парадигмы в российской психологической науке 20–30-х гг.

Поиски новой исследовательской программы, которая позволила бы психологии синтезировать достижения предшествующих этапов ее развития и, вместе с тем, выйти на качественно иной уровень понимания психической реальности, не укладывающийся в натуралистические схемы, в российской психологической науке реализовались в творчестве Л.С.Выготского. Радикальные перемены, происходившие в 20-е гг. в общественной жизни нашей страны, отозвались революционными сдвигами в различных областях социально-гуманитарного знания. Модернизационные процессы, затронувшие судьбы миллионов людей, явились социальным основанием обновления парадигмы психологического знания. Работа Л.С.Выготского, начинавшего свою трудовую деятельность учителем в Гомеле, мотивировалась стремлением создать принципиально новую исследовательскую программу психологического познания, которое было бы способно решать реальные проблемы совершенствования образования, создать научные основы воспитания сознательной личности и психологического обеспечения потребностей различных сфер общественной жизни. В то же время не менее существенным фактором, обусловившим направление исследовательских поисков Выготского, оказалась кризисная ситуация, сложившаяся в этот период в мировой науке[cliii].

Первые шаги Выготского в психологии прошли под знаком ассимиляции и осмысления опыта отечественной традиции изучения психической жизни человека. Влияние отца русской физиологии, автора трактата “Рефлексы головного мозга” И.М.Сеченова, наметившего план разработки новой психологии в контексте естественнонаучного изучения психики, проявилось в творчестве Л.С.Выготского в его поисках объективного метода изучения сознания и причинного объяснения психических процессов. Теория условных рефлексов И.П.Павлова, оказавшая воздействие не только на российскую, но и на мировую психологию, также рассматривалась Выготским в качестве решающего фактора в общем развитии психологической науки[cliv]. Не случайно в своей первой крупной работе “Педагогическая психология” Выготский опирался на учение Павлова, стремясь показать рефлекторную природу различных форм поведения.

Однако идейная атмосфера русской психологической мысли первых послереволюционных лет определялась не только естественнонаучной парадигмой мышления. Все большее влияние приобретал марксизм, знакомство с которым подвигнуло Выготского на поиск более сложных объяснительных схем психической жизни человека, выходящих за пределы учения Павлова. Осознание общественной природы психики, ее обусловленности факторами социально-исторического порядка явилось важным этапом движения мысли Выготского в направлении анализа детерминант развития сознания. Эти детерминанты по мере углубления исследований все в большей степени обнаруживали свою культурно-историческую природу. Движение в сторону выявления специфических психологических механизмов детерминации человеческого сознания, не редуцируемых ни к природным, ни к социальным факторам, подпитывалось в творчестве Выготского также результатами исследований А.А.Потебни. Изучение влияния ценностей культуры, на почве которой развивается язык, на сознание человека позволяло выйти за рамки узкосоциальной трактовки развития психики. Тем самым психологическое исследование оказывалось вплетенным в контекст гуманитарной, культурцентристской парадигмы исследования.

Путь к гуманитарной исследовательской программе в творчестве Выготского начинался, однако, с провозглашения первостепенной значимости тех принципов изучения психики, которые давали и дают основание сторонникам естественнонаучных методов считать его своим единомышленником[clv]. Да и в самом содержании взглядов раннего Выготского обнаруживается такое понимание сознания, основным компонентом которого оказывается “речевой рефлекс”. Однако это понятие уже тогда, в начале исследовательской деятельности Выготского включало в себя не только представления о вербальном поведении, но своеобразное сочетание элементов мышления, общения и культуры[clvi]. Ранние работы Выготского по психологии искусства также могут быть рассмотрены как вехи становления парадигмы гуманитарной психологии.

В работах Выготского трудно найти универсальное определение предмета психологии, поскольку на разных этапах деятельности ученого его взгляды претерпевали изменения. Кроме того, он обращался к различным областям психологического знания, которое предстало в его творчестве достаточно дифференцированной системой: наряду с разработкой общей психологии, Выготский уделял большое внимание дефектологии, возрастной (детской) психологии, педагогической психологии, проблемам мышления и речи, развития высших психических функций, психологии искусства и др. В то же время нельзя не заметить стремления Выготского к поиску интегративного подхода к пониманию всей психической жизни человека, в которой сознание и поведение, интеллект и аффект, становление высших психических функций и развитие целостной личности закономерным образом связаны и взаимообусловлены. Разработка культурно-исторической теории и принципиально нового экспериментально-генетического метода была для Выготского способом обнаружения фундаментальных механизмов развития психики.

На завершающем этапе своей творческой биографии Выготский обращается к конкретной проработке наиболее существенных элементов предметной области исследования, характерной для гуманитарно ориентированной психологии. В его последней рукописи “Мышление и речь” содержатся зачатки новой исследовательской программы, которой не суждено было реализоваться из-за раннего ухода ученого из жизни. Однако те отдельные фрагменты этой программы, которые можно обнаружить и в сохранившихся главах оставшейся незавершенной книги по детской (возрастной) психологии, и в стенограммах его последних лекций, свидетельствуют о существенных изменениях в представлениях Выготского о предмете и методах психологии. Эти изменения выразились в фокусировании его интересов на проблемах целостности личности, личностного возраста, значимости переживания и социальной ситуации в развитии человека, на осмыслении драматизма этого развития. Подобный сдвиг проблемного поля открывал выход на более широкие горизонты собственно гуманитарного исследования в психологии.

Не отказываясь от задач изучения целостной развивающейся личности с помощью диагностических методик, призванных анализировать те или иные параметры на языке точной науки, Выготский при этом отмечал: “Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом даже удается определить, что мы называем личностью”[clvii]. Не прекращая на протяжении всей своей жизни полемику с натуралистически ориентированными сторонниками бихевиоризма, он подчеркивал, что нельзя “переносить в учение о детском развитии то понимание среды, которое сложилось в биологии применительно к эволюции животных видов”; неверно такое понимание, когда среда рассматривается “как нечто внешнее по отношению к ребенку, обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий”[clviii]. Среда социальна, как и ребенок, поэтому надо изучать, что она означает для ребенка, каково его отношение к ее отдельным сторонам. Каждый шаг продвижения ребенка в его возрастном развитии меняет влияние среды на него.

Выготский выделил единицу, которая позволила бы изучать единство личности и среды – такой единицей оказалось переживание. “Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет – средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка, переживание есть единица личности и среды, как они представлены в развитии”[clix]. Переживание Выготский понимает в качестве внутреннего отношения ребенка как человека к тому или иному моменту действительности.

Выготский обращается к одной из самых сложных проблем современной психологии и патопсихологии личности – проблеме смыслового переживания и исследует ее на примере психических новообразований, возникающих у ребенка в период кризиса семилетнего возраста. В этот период ребенок становится способен к обобщению переживаний, у него впервые возникает “аффективное обобщение, логика чувств”[clx]. Переживания приобретают смысл, благодаря чему у ребенка возникает новое отношение к себе. Так постепенно происходит формирование самооценки. Ребенок начинает дифференцировать внутреннее и внешнее, у него возникает борьба переживаний. Подобные изменения переживаний, связанные с их внутренними противоречиями и самостоятельным их выбором со стороны ребенка, выступают критерием вхождения растущим человеком в новый возраст, без них “школьный возраст был бы невозможен”[clxi].

Таким образом, переживания и их изменения приобретают принципиальное значение в развитии личности. Подобная расстановка акцентов и обоснование приоритетов в системе факторов психического развития человека свидетельствует о стремлении Выготского к разработке новой психологии в контексте гуманитарной парадигмы познания.