Общий обзор главы 7

• Моделирование эффективного изучения языка.

• Модель «поменяться местами».

• Развитие словарного запаса.

• Объект идействие.

• Наречия и прилагательные.

• Учебная полоса препятствий.

• Номинализации, абстракции и неопределенные глаголы.

• Идиомы.

• Простой синтаксис.

• Ролевые игры.

Обучение языку

Р.Д.: Готовясь перейти к некоторым другим стратегиям, мы хотим напомнить вам, о чем говорили ранее, что право^-' писание является умением, отдельным от понимания, со^-1 чинения, грамматики, произношения и т.д. Я думаю, что иногда важно разделять эти различные задачи. К примеру, я знаю многих, кому нелегко, когда приходится писать. Им трудно выразить себя на бумаге. Такие индивиды говорят: «Эй, словом я могу поднять бурю, но когдадело доходит до писанины, мне и двух слов не связать». В таких людях я подметил следующее: как только они начинают писать что-то, они немедленно начинают исправлять грамматику и правописание. К тому времени, как они исправляют пра^-1 вописание, они забывают, что они собирались сказать. Когда я пишу, я часто начинаю с того, что составляю пись^-1 мо полностью на слух, как будто разговариваю. А затем просто записываю мой внутренний диалог. Затем я делаю второй прогон, на этот раз по правописанию. Мне не важ^-1 но, как выглядели мои грамматика или правописание на черновике. Мне важны идеи. Я могу проверить грамматику и правописание при следующем прогоне.

Т.Э.: Вот для чего нам нужны орфографы и редакторы.

Р.Д.: Я полагаю, что способность к правописанию — это отдельная от письма задача, и я выполняю их по отдельно^-1 сти. Спеллинг отличается от понимания или от вербализа^-1 ции. При работе над книгой или статьей я просто записы^-1 ваю все, что приходит мне в голову. Иногда я даже слова за^-1 писываю не целиком. Стенография, безусловно, является очень хорошим примером этому. Уже гораздо позже я заду^-1 мываюсь, как скомпоновать слова, чтобы их построение соответствовало правилам английского языка.

Правописание слова—это вопрос постановки правиль^-1 ных букв в правильном порядке, чтобы представить дан^-1 ную частность в стандартизированном свете. Создание слов с другим значением — совершенно другой процесс. Правописание — это создание блоков в процессе гонима^-1 ния. К примеру, слово «cat» — произвольный набор букв,

22Э

существующий уже столетия, просто набор символов. Нет никакого указания в пределах структуры слова на фактиче^-1 ское значение слова. Значение «cat» идет не от структуры слова, а от представлений, которые вы ему придаете, кого^-' рые являются образами, звуками и чувствами, запускае^-1 мыми в сознании этим определенным набором букв. Так, к примеру, если вы думаете о значении слова «cat» — кошка, кто из вас видит зрительный образ кошки?

Т.Э.: Кто из вас слышит кошку?

Р. Д.: Кто-нибудь чувствует мех кошки?

Т.Э.: Кто-нибудь ощущает запах кошачей коробки где-то за стиральной машиной? Эй, мы здесь даем равное время всем репрезентативным системам, кстати говоря.

Р.Д.: Дело в том, что значение слова не имеет какого-либо отношения к способу, которым оно записано по буквам, или способу, которым оно озвучивается. «Cat» — слово из трех букв, но животное кошка на четырех лапах. Имеются некоторые английские слова , например, «hiss»— «шипе^-1 ние» или «boom» — «производить шум», где звук слова так или иначе связан со значением. Но они — исключения. Обычно звук и значение слова не связаны.

Т.Э.: Представьте ребенка, которого с младенчества учили производить совершенные английские предложения. Иными словами, ребенку преподали достаточно грамма^-' тики, чтобы он мог творить совершенные предложения и совершенные параграфы. Ребенок мог даже исписывать целые страницы, используя такую формулу. Но у него не было абсолютно никакого опыта, связанного со звуковы^-1 ми последовательностями. Иными словами, этот ребенок просто мямлил бы эти звуковые последовательности. То есть он отлично сплавлялся бы с письменными заданиями и был абсолютный ноль в отношении значения слова. У него и мысли-то не возникало, что есть какая-то разница между словом «дверь» и словом «окно», потому что не было никакого опыта, связанного со словами. Он был бы спого^-1 бен сказать слово «окно» и даже использовал бы его в пред^-' ложениях с иными словами, но значение для него было бы полной тайной.

Р. Д.: Похоже на то, как мы учили в школе французский.

Т.Э.: Точно так же я мог бы сказать или написать: «Medu fa^-1 re upquink...», и вы, вероятно, понятия не имели бы, что я имею в виду. Но если бы мы выросли в той среде,(КОторой принадлежат эти звуковые последовательности, и они бы^-1 ли бы связаны с чем-то в нашем опыте, эти звуковые по^-1 следовательности имели бы смысл для вас. В известном смысле невероятно, что можно хотя бы выделить смысл из этих шумов, которые я тут произвожу (или из закорючек на бумаге, на которые вы смотрите), но наша культура обес^-' печивает нас возможностью связывать эти шумы или зато^-' гулины с определенным опытом. Все культуры обеспечи^-1 вают такую связь для носителей соответствующего языка. К примеру, можно взять в гастроном не умеющего чи^-1 тать малыша, но он знает, в какой коробке находятся car^-1 харные хлопья, и он знает, в какой коробке всякие каши, которые он не любит. И если он хочет сахарные хлоггья, а вы указываете на коробку с чем-то другим и говорите, что тут сахарные хлопья, полагая, что он читать не может, он ворчит: «У-гу», - и тащит вас к коробке с красно-синими боками с белой надписью «Сахарные хлопья». Читать он, действительно, не может. Ребенок и понятия не имеет, что же там написано, но он знает по ассоциации о связи звуко^-1 вых последовательностей со зрительным опытом, что тут именно то, что он хочет, и дает вам недвусмысленно по^-1 нять, что те коробки с крупами и кашами — не сахарные хлопья.

Р.Д.: Когда моей дочери было два с половиной года, одна из ее любимых книг называлась Aardvarks Disembark. Это была книжка по мотивам сюжета о Ноевом ковчеге, в кото^-1 рой по мере выгрузки из ковчега Ной вызывает по именам всех животных, которых знает, чтобы они вышли из ковче^-1 га. Когда он заканчивает вызывать по именам, в ковчеге остается еще много животных. Поэтому он им всем просто говорит, чтобы они вышли, и книга посвящена именам остальных животных. Моя дочь знала имена всех этих жи^-1 вотных только по картинкам. Она знала сервалов и джагуа-рунди, нумбат и онагров, хираксов и панголин. В книге было около ста тридцати животных, и она знала их всех. Можно было указать на картинку, и она могла сказать, как называется это животное. Я не преувеличиваю. Даже атус^-1 тя два года она помнила это поразительное количество зве^-1 рей. А я так и не выучил.

Это было невероятно. С другими книгами, которые я читал ей прежде, я иногда старался сократить текст, подве^-' сти итог страницы, пропустить слова. Но она напоминала мне о словах, которые, как предполагалось, должны на странице быть.

Мы считаем, что было время, когда мы все были деть^-' ми, и мы не знали, что означают слова. Чтобы обрести ечь, мы должны были использовать наше сознание, что^-1 ы произвести ассоциации, которые придавали значение нашему родному языку. Мы взрослели, и эти процессы ста^-1 ли более бессознательны. Большинство из нас не имеет никакого представления о том, как мы знаем, как поста^-' вить существительные и глаголы в правильном порядке и как мы решаем выбрать это слово в противоположность тому слову, а в языке ошибиться ведь очень просто.

Т.Э.: Очень часто, но я продолжаю расти.

Р.Д.: И все же мы говорим на родном языке легко и без ошибок. Так что наша способность использовать язык вполне замечательна и более того—таинственна. К приме^-1 ру, люди часто говорят следующее: «Ну, я не вполне вижу, о чем вы говорите, но если бы мы смогли сконцентрировать внимание на этом немного больше, возможно, вы смогли бы увидеть это с моей позиции». Люди используют такой язык все время, но они не осознают: «О, у меня возникает зрительный образ в сознании, так что мне лучше использо^-1 вать визуальный язык». Процессы наделения значением, как и остальная часть наших стратегий, по большому счету протекают бессознательно. В самом деле, многое из того, что обладает большим воздействием на коммуникацию, по большей части не связано с нашим сознанием.

Любой побывавший за границей знает, что узнать за не^-1 делю о языке в стране можно больше, чем за годы изучения его в школе, потому что обретается прямой опыт. Иными словами, люди дают вам обратную связь, они реагируют сразу же, и вам не надо переводить. У вас меньше возмож^-1 ностей перевести это обратно на ваш родной язык, кото^-1 рый просто заменяет набор одних слов набором других. Вместо этого вы прикрепляете слова к относящимся к ним переживаниям, к культуре, из которой они появились.

Я знаю человека, которому пришлось по делам отпра^-' виться на несколько лет в Латинскую Америку. Он забирал с собой семью, но очень волновался, потому что близкие

не говорили по-испански. В первый же день по приезде этот человек отправился на встречу по делам. У его знако^-1 мых были дети, которые играли в футбол. Его сын вышел поиграть с другими детьми. Через какое-то время он вы^-1 глянул и увидел своего сына, играющего с другими маль-чика^Ага и кричавшего:« Arriba, arriba», а другие дети сдела^-1 ли пас ему мячом. Когда сын возвратился после игры, чен ловек сказал ему: «Это бьшо великолепно. Я не знал, что ты знаешь испанский. Ты где-то этому научился?» Мальчик ответил: «Нет, я понятия не имел, что я говорил, но именно это помогло мне получить пас мячом». Дело в том, что ему не надо бьшо знать, что означает слово, чтобы пользовать^-' ся им. Точно так же, когда вы за границей и вам нужно в ту^-1 алет или заказать что-то официанту, не говорящему по-ан^-1 глийски, вы учитесь очень быстро, потому что, если вы скажете неправильно, вам и принесут не то, что вы хотите.

Т.Э.: Или пошлют в библиотеку вместо туалета.

Р.Д.: Вы находитесь в ситуации, где есть немедленное следствие ваших слов и действий. Вы получаете немедлен^-' ную обратную связь. Если вы заказываете официанту и го^-1 ворите неправильно, это выясняется очень быстро.

Никто не спорит, что обратная связь — неотъемлемая часть обучения. В упражнении по правописанию, к приме^-1 ру, если у кого-то трудности со спеллингом, есть целый ряд средств, чтобы немедленно помочь индивиду, все еще включенному в процесс. Мы говорили о некоторых труд^-1 ностях, проявляющихся, если в течение трех дней не выяс^-1 нить, в чем дело. Так, если вы допустили орфографические ошибки и не узнали об этом в течение двух-трех дней, вы уже не помните, что привело вас к ошибке. Думаю, что то же самое касается и изучения иностранного языка. Полу^-1 чение немедленной обратной связи на самом деле важно, потому что следует знать, что же вы такое сделали, что при^-1 вело к специфическому результату.

К сожалению, в классе вместо опыта мы обычно полу^-1 чаем лишь большее количество слов. Значение одного ело^-1 ва заменяется другим словом, а значение каждого из этих слов — другим набором слов.

Т.Э.: Обычно думают: «Если вы не понимаете это слово,' мы лучше воспользуемся большим количеством слов, что^

2М

бы объяснить его», — вместо того чтобы найти какое-то поведение, представляющее это слово.

Есть старый анекдот об американце, отправившемся на сафари в Африку. И пришлось ему сделать остановку и зай^-' ти в таверну в одной деревушке. Американец попросил мартини, а официант, ни слова не понимающий по-анг^-1 лийски, просто смотрел на него безучастно. Тогда амери^-' канец стал кричать: «Я СКАЗАЛ, ЧТО ХОЧУ МАРТИНИ», будто если сказать погромче, можно этим заставить офи^-' цианта понять смысл сказанного. Так вот, если бы он пере^-1 гнулся через стойку, взял бы джин, смешал напиток, указал на стакан и сказал: «Мартини», тогда у официанта появи^-1 лась бы ассоциация.

Ричард Бэндлер часто рассказывал, как он учил испан^-1 ский в школе. У них там была так называемая языковая лзг боратория, где надо было сидеть в кабинке из пенопласта и слушать, что тебе вещает магнитофон. Он говорит, что те^-1 перь все испанские слова ассоциируются у него с понятием «пенопласт». Вот вы заговорите с ним по-испански, и у не^-1 го тут же выскакивает образ пенопласта.

Моделщн^^

Р.Д.:Нам хотелось бы показать вам нечто новое в виде стратегии понимания изучения иностранного языка как письменного, так и разговорного. Как вы знаете, ключевой аспект подхода динамического обучения к изучению со^-1 стоит в поиске людей, способных в том, что они делают, и в моделировании. Многое в этой стратегии было взято от одного человека из Ванкувера, Канада, которого я смоде^-1 лировал, его зовут Пауэлл Джэнелес. Он мог говорить на 42 различных языках, и было ему всего 38 лет в то время, когда я моделировал его. Он был зарегистрированным су^-1 дебным переводчиком по 28 языкам из тех, что я говорил. Кто-то привел его на семинар, который я проводил там, чтобы посмотреть, не мог бы я выяснять, как он это делал.

Верите ли, он учил язык совсем не так, как меня учили в калифорнийской школе. У него был совершенно другой способу гораздо более оживленный и активный, включаю^-1 щий несколько совершенно различных понятий и npenno^-1 ложений о языке и его изучении.

Когда я изучал французский в средней школе, нас сна^-1 чала учили грамматике. Этот парень не изучал ее вообще. Вместо перевода с изучаемого языка на родной язык (кого^-' рый был английским) он прикреплял слова (или звуковые последовательности) того языка к одушевленным и Heofly^-1 шевленным объектам, цветам и т.д. Он двигался напрямую между языком и опытом, совсем как это делает ребенок.

Чтобы научиться произношению, он не повторял слова и правильно их выговаривал. Так как он не рос в той куль^-1 туре, он знал, что у него не было слуховой интуиции, чтобы знать, правильно ли он выговаривает. Часто люди считают» что выговаривают слово из другого языка правильно, по^-1 скольку для них оно звучит правильно, даже при том, что такое звучание показалось бы смешным или просто чудо^-1 вищным носителю языка. Это результат отсутствия нейро-логической матрицы, развиваемой годами соприкосновен ния с языком, которая позволила бы иметь необходимые разрешающие способности для соответствующего произ^-1 ношения слова на специфическом языке.

В качестве примера можно рассказать о том, что даже звуки животных представлены совершенно по-разному на различных языках. В своих путешествиях я часто приобре^-1 таю книги на других языках для моих детей.

Мне было странно обнаружить, что в Скандинавии звук, издаваемый лягушкой, представлен как «quack», a крик утки был записан как «croak». Это совершенно наобо^-1 рот от того, как бы мы представили эти звуки на англий^-1 ском. Сначала я думал, что в книгах опечатки , пока я не показал их моим друзьям в Дании. Когда я спросил их, ка^-1 кой звук издает лягушка, они все немедленно ответили: «quack, quack», удивленные тем, что кто-то мог подумать, что это может быть как-то иначе.

Так, вместо того чтобы тщательно вслушиваться в про^-1 изношение слова и повторить принимаемое за услышан^-' ное, этот человек, Пауэлл Джэнелес, тщательно наблюдал за носителями языка, а затем помещал себя в оболочку это^-1 го индивидД воспроизведя выражения индивида, движе^-1 ния и жесты. Он считал, что если он сможет идентифици^-' ровать себя с носителем языка кинестетически, слова бу дут звучать правильно автоматически. Потом он переходил к следующей позиции, пока не получал позитивной реак^-1 ции от носителя языка. Затем он запоминал ощущение, ко^-1 торое сопутствовало высказыванию этих слов.

Это было подобно тому, как если бы он хотел научиться игре на инструменте прежде, чем пытаться играть музыку. И мы не только играем на инструменте нашего голоса по^-1 средством мышц нашего горла. Мы играем своим живо^-1 том, диафрагмой и сердцем так же, как играем голосовыми связками.

Как только он получал обратную связь, что он произно^-1 сит правильно, он тут же помещал это знание в особую си^-1 стему транскрипции в своем сознании. У него был свой собственный код для произношения, основанный полно^-1 стью на звуке. Всякий раз, когда он хотел знать, как произ^-1 нести что-то, он просматривал, как он мысленно записал это в своей собственной системе обозначений. И при озву^-1 чивании он не ошибался. Такой же код работает для всех языков.

Расположение и тип кодирования для произношения отличались от того, что он использовал для спеллинга ело^-1 ва. Это выглядело отличным от спеллинга слов, поэтому перепутать он не мог. Он визуализировал произношение, записанное на одном типе языка, — фонетическом языке, и визуализировал спеллинг на другом типе языка.

Интересно, даже при том, что это было важная часть его стратегии, он не знал, что он так поступает. Но я видел его ищущий взгляд, когда он узнавал новое слово. Я спросил, что он себе изображает. Он ответил, что у него нет никако^-1 го образа. Через определенное время он узнал о своей соб^-' ственной мысленной стратегии и был удивлен, сделав но^-1 вое открытие о свое собственном процессе.

С тех пор я проверил эту стратегию на нескольких по^-1 лиглотах. Они также утверждают, что выписывают для себя своего рода фонетический алфавит. Эти алфавиты не обя^-1 зательно из букв, как мы это себе представляем. Это могут бьпъ цветовые коды или буквы с линиями под ними, чтобы сделать звуки протяжнее. Это могут быть метафорические символы. Не обязательно это буквы. Это что-то, что соот^-' ветствует их личной интуиции.

Т.Э.: Если вы знаете что-нибудь об аудиоразработках, вы, вероятно, знакомы с системами обозначений, которые ис^-1 пользуются для различных частот звука. Визуальные обра^-1 зы, подобные этим, могут использоваться в противовес слову для воспроизведения звуковых частот

Р.Д.: Другое, что меня поразило в этом человеке, это его> способность помнить словари различных, языков. Он знал 42 языка, но как они у него не путались? Если какой-то специфический; объект' имеет по. крайней мере; 42 назва^-1 ния, как он определял, какое название соответствует дан^-1 ному языку? Вот проблемы, когда соотношение внутрен^-' него состояния и личности становится существенным. При разговоре на каком-то языке, к примеру, он входит в специфическое состояние, и только определенные слова соответствуют такому чувству или ощущению личности. Он начинал с того, что идентифицировался с культурой и с языком, на котором говорил. Это была другая причина, почему на самом деле ему было важно учиться у носителя языка. Не просто, чтобы слышать слова, которые произно^-1 сят правильно, но чтобы он мог наблюдать человека и на^-1 чать впитывать аспекты личности этого индивида, его ду ховное состояние и образ жизни.

Кстати, о моделировании, есть группа людей, способ^-' ных последовательно учиться языкам быстро и почти на 100% успешно. Из миллионов, миллиардов людей только некоторым это не под силу. Безусловно, экспертами в изу^-1 чении языков являются дети в возрасте от двух до шести лет. Я наблюдал, как мои дети учат язык, и их способности впечатляют. Как это известно каждому родителю, главным инструментом в обучении ребенка является имитация. То есть если дети хотят научиться чему-то, они наблюдают, как это делают другие (родители, сверстники), а затем иг^-1 рают в это умение. В НЛП мы называем это «отражением» или «поменяться местами». Это обеспечивает сильную и немедленную обратную связь, и сознательную, и бессозна^-1 тельную.

Т.Э.: Когда вы малыш от года до пяти, немедленной обрат^-1 ной связи у вас хоть отбавляй. Если вы хватаете что-то не то, суете руку в розетку или оказываетесь в холодильнике, вы немедленно получаете обратную, связь, потому что кто-то постоянно отслеживает ваше поведение. И этот кто-то тут же реагирует. Когда вы становитесь старше, та^-1 кой обратной связи у вас все меньше и меньше. Лучшие друзья не всегда рядом, чтобы постоянно сообщать, когда у вас крыша едет. И если даже видят такое, то попустительст^-' вуют, чтобы не ранить ваши чувства.

Р.Д.: Это вносит понятие позитивной обратной связи в противовес негативной обратной связи, что мы называем в НЛП «фреймом обратной связи» в противовес «фрейму неудачи». Мы часто даем людям «обратную связь, сообщая им, что они делают что-то неправильно, что нам это не нравится или что они не должны этого делать. Вместо представления им более эффективной стратегии ученикам говорят: «Вы плохо учитесь».

Т.Э.: Или если ученик спрашивает: «Как мне понять это лучше?» — ему говорят: «Просмотри всю работу и найди, где ошибка». Безусловно, ученик думает: «Хорошо, если бы я знал, где ошибка, я бы ее не делал». Сказать ученику, чтобы он поработал над ошибками, - все равно что ripen^-1 ложить шизофренику, чтобы он понял, как не думать, как шизофреник.

Р. Д.: Фрейм неудачи подчеркивает, что ты поступаешь не^-1 правильно. Фрейм обратной связи подчеркивает, что еден лать, чтобы стать эффективным. Эффективная обратная связь придает цель, к которой нужно стремиться. Невоз^-' можно стремиться к отрицанию опыта.

Т.Э.: Если вы'желаете приготовить кому-то обед и страши^-1 ваете: «Что вы хотите на обед?» И вам отвечают: «Ну, я не хочу бифштекса» — это не говорит вам, что же все-таки приготовить. Поэтому вы спрашиваете снова: «Хорошо, что вы хотите на обед?» — «Я не хочу цыпленка». — «Что же вы тогда хотите?» — «Я не хочу спагетти». — «Хорошо, так какого же рожна вам надо?» — «Ну, я не знаю, но я не хочу ничего из этого». — «Я предполагаю, что вы не голодны». — «Нет, я хочу гамбургер. Вот что я хочу». Итак, проблема, наконец, заявлена в том смысле, в каком может быть решена.

Р.Д.: В фрейме неудачи вы выясняете то, что пошло не так, как надо, почему это пошло не так, как надо, и чья в этом вина. Во фрейме обратной связи вы спрашиваете: «Что мне нужно сделать, чтобы заставить это работать?» И то, поче^-1 му это не работало, даст информацию о том, что нужно сделать. Таким образом, если я учу кого-то представить слово и у него это не получается, означает ли это, что с этим человеком что-то не так, или со мной не так, или не так с техническими приемами? Или это подразумевает,, что есть что-то еще, что мне нужно найти, применить или еден лать по-другому? Мы считаем, что если что-то не работает,

нужно сделать по-другому. Поскольку что-нибудь другое лучше, чем то, что выделаете теперь. Если вы уже доказали себе, что то, что вы делаете, не работает, то можно также постараться сделать что-то другое. Если то, что вы делаете, не работает, то вместо попытки сделать это снова или пло^-1 хо себя почувствовать при этом, сделайте что-то другое. Пробуйте что-то новое. Это шанс.

Т.Э.: Фрейм обратной связи — это нечто естественное, фрейм неудачи — приобретенное, выученное. Иными ело^-1 вами, следует научиться плохо себя чувствовать, когда вы не можете правильно произносить слово по буквам. Следу ет научиться плохо себя чувствовать, если вы не справляе^-1 тесь с математической задачей. А ведь мы не с этим роди^-1 лись. Мы не по наследству плохо себя чувствуем, когда не удается спеллинг или не решается задача, это приобретен^-1 ное поведение.

Модель «поменяться местами»

Р.Д.: Одной из целей следующего упражнения является усиление фрейма обратной связи. В упражнении вы поме^-1 няетесь местами с индивидом — носителем языка, неизве^-1 стного вам. Носитель языка произнесет полную фразу, во^-1 прос или приветствие на своем родном языке. А вы всем своим существом смоделируете этого человека. К примеру, скажем, Тодц незнаком с французским, а я говорю: «Com^-' ment allez vous?» Тодц пытается стать на мое место и сделать все точно так, как я это делал; жесты и все такое. Третий индивид будет наблюдателем, следящим, чтобы тон Тодда и его жесты соответствовали моим. Как только Тодцу это удастся приемлемо хорошо, Тодд сделает предположение о том, что ему сказали.

Т.Э.: Основываясь на невербальном переживании того, что говорилось, даже при том, что могу не знать значения, я предположу, что же мне только что сказали.

Р.Д.: Вам не нужно пытаться выяснить, что означает каж^-1 дое слово. Это будет одно полное сообщение. Дети учат множество вещей фразами, а не отдельными словами. В самом деле, если думать о значении каждого слова, то фразы получались бы довольно странными. Когда говорим «Лицо у него — кровь с молоком», будет по меньшей мере

странно, если нарисовать образ каждого слова из фразы. Мы выучиваем множество вещей как единое целое.

В этом упражнении затем вы резюмируете все поведе^-1 ние, вместо того чтобы разбивать его на части. В отличие от правописания, в котором вы-делили слово на части, чтобы научиться спеллингу, мы не будем разбивать на части фра^-1 зу, вопрос или приветствие, чтобы найти смысл.

Давайте продемонстрируем. Джоэль, вы носитель французского, не так ли?

Джоэль: Да.

Р.Д.: Есть ли здесь кто-нибудь, совершенно не знающий французского? Хорошо, Патрик и Джоэль, почему бы вам не подойти на минутку. Джоэль, я хочу, чтобы вы стояли здесь, а Патрик останется тут, где вас будет видно всем. Джоэль, скажите что-нибудь или задайте мне вопрос по-французски.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

P.Д.: Теперь Патрик, я хочу, чтобы вы на минутку стали Джоэль; вы — это Джоэль, которая что-то сказала. Не надо говорить, просто сымитируйте ее, как это делают дети.

Т.Э.: Просто постарайтесь повторить звуки и движения Джоэль.

Патрик:[Патрик подражает Джоэль.]

Р. Д.: Это — хорошее начало. Давайте еще раз. Джоэль, згг дайте тот же самый вопрос снова.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

P.Д.: Так вот, просто постарайтесь повторить, сымитиро^-' вать то, что сказала Джоэль.

Патрик:[Патрик подражает Джоэль.] (Смех.)

Р. Д.: Хорошо. Так вот, я хочу, чтобы вы все обратили вни^-' мание, что, когда Патрик делал это, у него получились все невербальные, а не вербальные устные аспекты. В этом суть подходов по распознаванию речи и ее пониманию. К примеру, чтобы научить компьютеры понимать слова, стараются удалить все изменения в высоте голоса или ди^-' намическом диапазоне, чтобы компьютер вводил только слова. Проблема, которая следует из такого подхода, со-

стоит в том, что компьютер не может слышать слитную речь. Он может слышать лишь одно слово одновременно. Словно у компьютера мозг состоит из одного левого полу^-' шария, которое только слышит слова. Он не может ис^-1 пользовать высоту голоса, темп и все то, что выплеснул Патрик. Таким образом, компьютер не может слушать ва^-1 шу естественную речь и понимать, что вы говорите. Следу^-1 ет говорить по одному слову за раз. Одна из вещей, кого^-' рую начинают теперь понимать, это то, что причина, по которой у нас два полушария — две части мозга, — заклю^-1 чается в ответственности одной части мозга за прослуши^-' вание всех аспектов языка, используемых Патриком. Эти невербальные аспекты языка называются «метасообщени-ями», потому что они являются сообщениями об устном послании при разговоре. Метасообщения призваны дать информацию о том, какой именно тип коммуникации про^-1 исходит. Сердится ли говорящий, задает ли вопрос или вы^-1 держивает паузу из-за важности сообщения? Ответы пре^-1 доставляются метасообщением, исходящим из всех невер^-1 бальных сигналов, сопровождающих слова. Сообщение само может быть вербальным, но для понимания сообще^-1 ния необходимо сопроводительное метасообщение. Те из вас, кто когда-либо учил язык, могут иметь опыт, что, коп^-1 да вы начинаете говорить с людьми — носителями языка, они не понимают вас даже при том, что вы говорите все правильные слова. Часто потому, что отсутствуют соответ^-' ствующие метасообщения. С другой стороны (или лучше сказать, с другого полушария), если вы способны предо^-1 ставить все невербальные ключи, они понимают вас луч^-1 ше, даже если вы не говорите на их языке, потому что они могут вычислить суть из контекста и невербальных ключей.

Т.Э.: Так что запомните, Патрик, цель не в том, чтобы по^-1 стараться и выяснить точно, что говорит Джоэль. Главное говорить так, словно вы Джоэль, стоять, как она, произво^-1 дить звуки, как она, чтобы выяснить суть.

Р. Д.: Давайте еще раз. Затем мы попросим Патрика догада^-1 ться, что же он такое говорил.

Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?

Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]

Р.Д.: Становится намного лучше. Так вот, Патрик, есть у вас догадка, что вы делаете? Просто предположите то, о чем бы вы меня спросили. К примеру, вы попросили бы, чтобы я сделал что-то для вас? Показал вам что-то? Каково ваше предположение?

Патрик:Это информативный вопрос. Я не знаю то_гчто она спросила, но я просто предположу, что это нечто вроде: «Вы можете предоставить мне какую-либо добавочную ин^-' формацию о том, что мы делали сегодня?»

Р.Д.: Хорошо, итак, Джоэль, вы на самом деле спрашива^-1 ли, есть ли у меня хорошая книжка по НЛП.

Джоэль: Да.

Р. Д: Итак, Джоэль спросила, есть ли у меня хорошая книга по НЛП, и смысл догадки Патрика состоит в том, что он просил о некоторой добавочной информации о том, что мы делали сегодня; что является на самом деле подходя^-' щим предложением^ если не фокусироваться на содержа^-' нии. Давайте попробуем другой пример. Скажите мне еще что-нибудь, Джоэль.

Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la pone?

Патрик:[Патрик подражает Джоэль.]

Р.Д.: Хорошо. Еще раз.

Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la porte?

Патрик:[Патрик подражает Джоэль.] (Смех.) Думаю, что это не ругательство.

Р.Д.: Я уверен, что ничего обидного тут нет. В самом деле, часть причины, почему дети учат языки так эффективно, в том, что они делают все точно так, как это делает Патрик, но при этом не испытывают ни малейшего беспокойства. Ничего лучшего они не знают. Они не думают: «О, это не^-1 почтительно» или «Я в смущении». Они просто делают это. Они делают точно то, что вы делаете, Патрик. Именно так они учатся. Они сначала формируют интуицию о языке чен рез подражание, прежде чем на самом деле начинают учить все аспекты языка. Если нет интуиции или стремления, все остальное просто сухо и безжизненно. Итак, давайте снова.

Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la porte?

Пшрик:[Патрик подражает Джоэль.]

Р.Д.: Хорошо, теперь становится лучше. На сей раз, Пат^-' рик, о чем вы меня спросите? Это что-то об информации, как в ее предыдущем вопросе?

Пшрик: Яслышу больше просьбы, чтобы сделать что-то. Что-то вроде того, не сходите ли вы в порт, например, в таг вань, уезжайте; или порт мог бы быть, например, стаканом вина: «Не хотите ли стакан вина?»

Р.Д.: На самом деле, она попросила меня открыть дверь. По-французски: «ропе» — дверь. Обратите внимание, что неоднозначность, которую вы испытали, появилась, пото^-1 му что вы старались отобразить специфическое слово в ан^-1 глийском звучании. Но ваше истолкование ее «метасооб-щения» было совершенно точно. Это было просьба о дей^-1 ствии, тогда как предыдущий вопрос содержал больше просьбы об информации.

Между прочим, Патрик, что вы чувствовали, когда за^-1 давали этот вопрос?

Пшрик:Я на самом деле пытался чувствовать себя францу^-' зом. Я пытался представить ощущения француза.

Р.Д.: Думаю, что это важно, потому что, если чувствуешь (а термин «чувствовать» вполне подходит) француза, все слова как бы прилагаются к такому чувству. И чувства ис^-1 панца или итальянца, по крайней мере исходя из моего опыта, совершенно отличны от чувств француза, немца или японца.

Т.Э.: Есть некоторые слова, для которых нет перевода, не потому, что нет литературного или грамматического пере^-1 вода, а потому что нет переживания, соответствующего слову; нет чувства. К примеру, есть некоторые испанские слова, которые не переводятся на английский. Даже если бы вы смогли найти подходящие слова, их все равно не пен реводят. А в иврите есть некоторые слова, которые просто вообще не переводятся.

Р.Д.: Кстати, этоупражнение похоже на метод обучения языку Лазенова. По этой методике индивид на уроке дол^-1 жен несколько раз сменить «личину», роль. Так, если вы доктор, вы могли бы стать техником обслуживания, нахо^-1 дящимся в отпуске. Если вы учитель, вы могли бы стать де-

2М

лопроизводителем. Это помогает людям отключить неко^-1 торые свои типичные фильтры. Когда вы примеряете к сен бе другую личину, это дает ощущение свободы выбора новых убеждений и поведений. Такими как раз являются дети.

Итак, здесь нужно отметить, что обучение языку вклю^-1 чает в себя намного больше, чем просто изучение словаря.

Т.Э.: Теперь потратьте какое-то время и сделайте следую^-1 щее упражнение. Найдите индивида — носителя того язы^-1 ка, который вы еще не знаете. Этот индивид должен произ^-1 нести фразу, вопрос или приветствие, включающие любую культурную невербальную коммуникацию, совместимую с фразой. Второй индивид в группе должен набросить на се^-1 бя личину носителя языка и имитировать невербальную и вербальную коммуникацию. Третий индивид будет наблю^-1 дать, чтобы убедиться, что имитация соответствует. После того как второй индивид осуществит модель «поменяться местами» несколько раз, он должен определить то, что ему говорилось. Носитель языка затем сообщит второму инди^-1 виду, насколько он оказался точен. Точность не должна оцениваться исключительно по угадыванию содержания, но также и по «метасообщению». Попытайтесь.

Развитие словарного запаса

Р. Д.: В то время как иностранный язык — это гораздо боль^-1 ше, чем просто словарный запас, но и словарный запас иг^-1 рает немаловажную роль в обучении языку. Даже будучи носителями языка, мы все время пополняем словарный за^-1 пас. К примеру, в известном смысле изучение НЛП — это своего рода обретение второго языка — тут и «закрепле^-1 ние», и «ключи доступа». Что это все такое? Нейролингви-стика? Это иностранный язык. Поэтому нам хотелось бы исследовать некоторые принципы и стратегии в отноше^-1 нии учебного словаря и то, как мы обретаем понимание слов, что может быть применено к письменной и разговор^-1 ной речи.

Говорят, что почти каждый может с легкостью изучать языки до 16-летнего возраста, просто окунувшись в язык, но затем мы теряем такую способность. Но вот Пауэлл Джэнелес не знал какого-нибудь другого языка, кроме ант^-' лийского, лет до 18 или 19. Затем первый язык, который он

приобрел, был пакистани, который довольно труден для англоговорящего. Он изучал его, живя с пакистанским сен мейством в Канаде. У них было много друзей, так что он постоянно контактировал с носителями языка. Все они наперебой сообщали ему, как трудно будет выучить этот язык. Затем, в один прекрасный день, он повстречался с пакистанцем, считающимся умственно отсталым. Ой по^-1 смотрел на этого бедолагу и поинтересовался, а может ли тот говорить по-пакистански. Ему ответили с удивлением: «Конечно, ведь это его родной язык». И тогда он подумал: «Если этот индивид, считающийся умственно отсталым, смог выучить этот язык, то я обязательно его выучу, потому что я, по-видимому, не более обделен природой, чем тот парень». С этой мыслью он и начал.

Т.Э.: Я работал с несколькими вьетнамскими ветеранами. У многих из этих парней образование было не выше сред^-' него, а уж иностранными языками они и вовсе не занима^-1 лись. Большинство парней, с которыми я работал, слеса^-1 рили, что еще они могли делать. Но вы были бы поражены, как много из этих парней свободно говорит по-вьетнам^-' ски. Не потому, что они побывали там и восприняли это как возможность улучшить свои языковые навыки. Это было скорее: «Если я выучу вьетнамский, то, может, вер^-1 нусь домой в Сан-Францйско». Они определенно не изуча^-1 ли его, переводя на английский. В самом деле, если спро^-1 сить у них, как вьетнамское слово будет по-английски, они не смогли бы перевести, но показать, что значат для них эти звуки, они смогли бы. Удивительно, как быстро можно научиться, когда надо выжить.

С детьми вопрос о выживании, конечно, не стоит, но я думаю, что это животрепещущая проблема. Потому что хочешь управлять миром - умей себя выразить.

Хочу подчеркнуть тем не менее, что интеллект в школе имеет немного или совсем ничего общего с обучением иностранному языку.

Р. Д.: Я недавно читал статью об исследовании мозга, в ко^-1 торой было несколько интересных выводов в отношении обучения языку. В ней говорилось о технике отображения работы мозга, называемой «ПЭТсканирование», где части мозга показываются в различных цветах, согласно степени активности. Традиционно считалось, что при чтении люди смотрят на слово, а затем передают образ через слуховой

центр мозга. Вывод состоял в том, что приходится сначала взять видимое и преобразовать его в разговорную речь, прежде чем можно понять это. Это новое исследование по^-1 казало, что это не всегда верно. Сканирование мозга пока7 зало, что люди могут смотреть на слова, а информация мсг жет быть передана прямо к лобной доле (или в связанную область) мозга, где извлекается из этого значение без вы^-1 сказывания слова. Безусловно, об этом специалистам по скорочтению было хорошо известно. Вы не обязательно должны преобразовать то, что видите, в разговорную речь. Можно получить значение прямо или от видимого, или от слышимого слова.

Повторяю, значение примеров, которые мы дали, со^-1 стоит в том, что понимание слова, устного или письменно^-1 го, приходит от соединения слова с уместным референт^-' ным переживанием.

Т.Э.: К примеру, скажем, вы хотите научить ребенка значе^-1 нию слова «хрупкий». Какой опыт вы могли бы передать

Р

ебенку для знания о значении «хрупкий»? Что следовало ы сделать, чтобы передать такое переживание, чтобы, увидев или услыхав слово «хрупкий», ребенок понял, что это означает? К примеру, можно уронить бокал или яйцо.

Р.Д.: Или вы могли бы показывать что-то тонкое, назвать слово или показать на слово. Это были бы способы связи слов с референтным переживанием.

Говоря о референтном переживании, я хотел бы проде^-1 монстрировать некоторые из принципов, о которых мы здесь говорили. Я хотел бы показать, что можно научиться понимать слово без необходимости знать, как оно звучит. Для этого мне нужно, чтобы Кристофер снова нам помог

Кристофер, я покажу два слова (записывает слова «cat» и «transderivational» на доске). Это второе слово из «ино^-1 странного языка» НЛП. Так вот, которое из этих двух слов труднее?

Кристофер: Второе.

Р.Д.: Хорошо, я предполагал, что вы это скажете. Теперь мой вопрос — это действительно так? Что делает это слово труднее, большее количество букв? Кажется, что оно труд^-1 нее для понимания? Почему это слово труднее? Я хотел бы продемонстрировать, что понять это слово столь же про-