Уровни воздействий на обучение

Одно из наиболее конкретных воздействий на обучен ние — внешняя среда. Среда, в которой мы находимся, бывает либо положительно способствующей, либо отрица^-1 тельно вредной для обучения. «Динамика» среды — сущест^-' венный фактор в процессе обучения. Иногда нам прихо^-1 дится бороться с ограничениями окружающей среды, — например, с отвлекающим шумом, доносящимся из другой комнаты.

Т.Э.: К примеру, попробуй учить математику в жестяном домике в жаркий день!

Р.Д.: Среда оформляет процесс обучения. Она может по^-1 мешать, а может и способствовать обучению. Сотрудничая с отделом образования округа Паджаро в Калифорнии, мы изучали среду, которая была бы максимально способству^-' ющей обучению. Такую среду мы назвали классной комна-

той OCQ, оптимальной средой обучения. Идея состояла в том, чтобы исследовать условия, оптимально подходящие для процесса обучения.

Кроме фактора среды, обучение предполагает поведе^-1 ние и действия — не просто действия сами по себе, скажем, для написания слов, но действия как средство, соотнесен^-' ное с тем, чему научился. Безусловно, люди склонны pea^-1 гировать на свою среду, а реакции — это часть обучения. Но самомотивированные и направленные действия более полно закрепляют усвоенное.

Самостоятельно принятое поведение облегчает обуче^-1 ние. Безусловно, часть причин обучения состоит в намере^-1 нии овладеть чем-то подходящим или важным: в специфи^-' ческой среде, в специфическом месте и времени.

Среда имеет отношение к аспектам гдеи когдаобучения и поведения в их соотношении с аспектом чтообучения. Кроме этого, есть и другой важный уровень обучения — это аспект какобучения.

Т.Э.: Именно на этом уровне мы действительно попадаем в самую суть динамического обучения. Этот уровень вклю^-1 чает развитие внутренних способности и стратегий. Речь не о содержании предмета обучения, а скорее о необходи^-' мых для учения навыках—способностях и стратегиях, трен буемых для овладения новым поведением.

Р.Д.: Согласно НЛП, люди учатся пропорционально тому, насколько полно они используют свои чувства. Мы учимся через наши чувства: мы учимся, видя, слыша, ощущая, мы учимся, даже обоняя и пробуя на вкус; хотя эти последние два чувства зачастую исключаются из традиционного об^-1 разования. В самом деле, традиционное образование имеет тенденцию подчеркивать прежде всего зрительные и слу^-1 ховые составляющие обучения. Но есть еще один аспект, который мы надеемся продемонстрировать читателю на основе его собственного опыта. Он заключается в том, что и все другие чувства, особенно ощущения и телодвижения, столь же важны для обучения, как наши глаза и уши. Даже почитаемое за наиболее «рассудочное» умение — напри^-' мер, счёт или орфография, — не обходится одним только зрением и слухом.

Т.ЭЛ Любому знакомому с американской школьной систе^-1 мой известно, что существуют достаточно большие пре^-1 пятствия, связанные с окружающей обстановкой, — порой

классные комнаты слишком малы или в них слишком жар^-1 ко, учебники истрепаны. Бывает, что недостатки имеют место и во вполне традиционной образовательной среде. В некоторых районах есть средства на новые книги, в то время как в других таких средств нет. Равные возможности в образовании трудно осуществить на уровне окружающей обстановки или даже поведения. Равные возможности в об- • разовании, действительно, начинают осуществляться лишь на уровне способностей и стратегии — на психологическом уровне. То есть если у всех одинаковые способности в том, как учиться, то и отправная возможность для всех будет рав^-1 ной вне зависимости от того, учится ли индивид в лачуге или в новенькой, миллионов за 20, школе где-нибудь в ти^-' хом, прелестном местечке.

Р.Д.: Другой уровень, который необходимо учитывать в процессе обучения, — это уровень убеждений и критериев. Он включает вопросы, касающиеся аспекта зачем учиться. Зачем утруждать себя каким-то обучением? Ценности и убеждения имеют отношение к мотивации обучения и к разрешению учиться.

Убеждения и ценности проявляются по-разному. Они соотносятся с личной историей учащегося, принадлежно^-1 стью к социальной группе, они соотносятся с учебным мгг териалом, учителем, а также с культурным уровнем учаще^-1 гося. Влияние различных культурных уровней и проблемы, связанные с многоязычностью и принадлежностью уча^-1 щихся к разным культурам, становятся все более заметны^-1 ми в современном мире.

К примеру, выполнение домашней работы является действием, и если учащийся не выполняет это действие, ему предстоит иметь дело с реакцией учителя. Вопрос, если кто-то не выполняет домашнего задания, это оттого, что он не знает, как его выполнять, или оттого, что он не хочет его выполнять?

Т.Э.: Может, это неважно для него, он так привык.

Р. Д.: Возможно, у него проблемы в отношениях с учителем.

Т.Э.: Может, его родители никогда не делали свою домаш^-1 нюю работу, и он думает: «Я хочу быть похожим на них. Именно это важно для меня, а не домашняя работа».

РД.: Или, возможно, он думает: «Если я буду делать до^-1 машнюю работу, меня станут дразнить зубрилой, любим^-1 чиком или чем-то вроде этого».

Аспект зачемстоль же важен для обучения, как и аспек^-1 ты как и что.

За пределами убеждений и ценностей находится уро^-1 вень личности — ктоучится, ктопреподает. Аспект кто на^-1 деляет формой, определяет убеждения, ценности и его^-1 собности. Способности и ценности часто рассматривают^-' ся как прямые выражения личности.

Интересный учебный процесс, очень характерный для детей, — это примерка на себя чьей-то личности. Играя, они не говорят: «Я собираюсь научиться, как быть мамой». Они говорят: «Я собираюсь быть мамой»; или «Я собира^-1 юсь быть истопником»; или «Я собираюсь быть щенком». Идентификация с кем-то - это очень мощный учебный процесс. Стоит только принять на себя роль определенной личности, и знания о ней начнут поступать в деталях.

Если невозможно идентифицироваться с предметом изучения, бывает нелегко. Возьмем, к примеру, второй язык. Я знаю людей, изучавших определенный язык года^-1 ми и, возможно, даже живших в другой стране в течение многих лет, но у них все равно остаются проблемы с произ^-1 ношением. Им непонятно, почему они никак не могут из^-1 бавиться от акцента. Они не понимают, что акцент может являться способом сохранения и утверждения их личности по отношению к их родной культуре.

Я как-то слышал,' что если хочешь научиться языку, лучше всего влюбиться в кого-то, кто говорит на нем. По^-1 чему так? Возможно потому, что чувствуешь все, связанное с любимым человеком, не как нечто инородное, а, наобо^-' рот, близкое и родное, как нечто, с чем начинаешь иденти^-' фицироваться.

Помочь учащемуся идентифицироваться с математи^-' кой на самом деле совсем иное, чем заставить его выучить, вызубрить ее.

Порой приходится работать с индивидом, у которого застарелые проблемы с обучением, и тут открываются со^-1 вершенно иные аспекты его личности. К примеру, как-то я работал с одним преуспевающим бизнесменом, страдаю^-' щим от дислексии, неспособности обучиться чтению, в те^-1 чение 30 лет. Он легко справлялся с математикой, отлично вел свои дела, но не мог выговаривать звуки. Я попытался

обучить его стратегии проговаривания по методике НЛП, но каждый раз, когда он приступал к проговариванию, что-то ему мешало, он волновался и расстраивался. Нако^-1 нец, я сказал: «Я заметил, что волнение наступает всякий раз, когда вы начинаете проговаривание. Интересно, что произошло бы, если бы вы вдруг правильно заговорили?» И тут он выпалил в гневе: «Вот тогда я, наконец, уступил бы тому сукину сыну!» Оказалось, что в сознании этого ин^-1 дивида стоял образ его учителя еще из третьего класса. Он помнил его, словно это было вчера. Очевидно, учитель слишком переусердствовал, превратив неумение прогова^-1 ривать звуки в личную проблему своего ученика, дистан^-1 цировавшегося от учителя и поклявшегося никогда не уступать ему. Понятно, что исправление дефекта стало бы нарушением его личной целостности. Безусловно, созна^-1 тельно он и представления не имел о такой клятве. Но, осознав происходящее, он понял, что проговаривание зву^-1 ков — это всего лишь просто способность, что он как взрос^-1 лый теперь в безопасности и может освободить себя от своей клятвы. Нужно ли говорить, что после такого осоз^-1 нания он тут же стал правильно выговаривать слова, а не^-1 обходимость обучения новым стратегиям отпала.

Т.Э.: Уровни убеждения и отождествления — хорошие мес^-1 та для проработки, когда иное не помогает. Если у ребенка есть убеждение, скажем: «Если я буду проговаривать звуки, значит, я стану похож на этого типа, который мне не нра^-1 вится», — тут мы имеем дело не с фонетической неспособ^-1 ностью, а совсем с другой проблемой. Пытаясь обратиться к проблеме на том уровне, что этот ребенок не уделяет до^-1 статочно времени проговариванию, мы никогда не помо^-1 жем ему научиться проговариванию звуков. В самом деле, мы только еще больше его расстроим.

Р.Д.: С другой стороны, иногда то, что воспринимается как характеристика личности или критерий, к данному уров^-1 ню отношения не имеет. Иногда ученик, у которого просто неэффективная стратегия в обучении, обвиняется в невни^-1 мательности, отсутствии мотивированности и небрежно^-1 сти. Стратегические аспекты «хочет чего-то добиться» и «знает, как это сделать» в отсутствие одного из элементов теряют свою эффективность.

Я уже говорил, что люди склонны идентифицироваться с тем, что могут и чего не могут. Можно услышать: «Я — ку-

рилыдик» или «я — некурящий». Это не утверждения о по^-1 ведении, связанном с курением, тут мы имеем дело с лич^-1 ностными характеристиками, включающими в себя целые наборы критериев, способностей, свойств и состояний окружающей среды. Аналогично можно услышать, как ученики говорят: «Я специалист в орфографии» или «я не^-1 умеха в орфографии» вместо «я учусь орфографии». Со^-1 всем разные вещи — «быть математиком» и «знать, как за^-1 ниматься математикой».

Называя себя математиком, писателем или специали^-1 стом по орфографии, мы утверждаем характеристики своей личности, а не способности или поведение. Назвать человека «дислексиком» все равно, что прилепить ему яр^-1 лык, характеризующий его личность, а не просто отсутст^-' вие какой-то способности.

Т.Э.: Люди склонны идентифицироваться со своими при^-1 знаками. Можно убеждать детей и их родителей, что лич^-1 ность ребенка характеризуется неумением учиться, nHC^-1 лексией или любым другим ярлыком, но это является не столько процессом навешивания ярлыков, сколько otto^-1 сится к аспекту осознания полученного посыла. Является ли дислексия описанием продолжающегося процесса, на который можно повлиять, который имеет отношение к проговариванию звуков и чтению, или дислексия — это описание личности? В качестве характеристики личности такой ярлык становится классификатором, признаком учащегося, отделяющим его, словно зачумленного, от остальных детей в классе. Именно, как зачумленного, его^-1 собного заразить других детей в классе, затем каждый бу дет думать, что у них у всех дислексия. Кто знает, что бы вы делали после этого.

Р.Д.: Изобрели бы «антибиотик для нервной системы».

Главное в том, о чем мы сейчас говорим, состоит в мно-гоуровневости преподавания и обучения как процессов. Отсутствие осмысления влияния этих различных уровней или смешение одного уровня с другим может стать причи^-1 ной проблем. Иногда важно обратиться к аспектам зачеми ктос той же серьезностью, как и к аспекту как.Иной раз важно отделять параметры личностных характеристик от того, чему мы учимся или обучаем, чтобы не было смете^-1 ния между способностью и характеристикой личности.

Т.Э.: Вопрос характеристики личности может быть приме^-1 нен не только к учащимся, но также и к личности учителя. Не к стилю преподавания, не к его убеждениям относите^-' льно обучения, но к восприятию личности человека, стоя^-' щего в классе перед учениками.

Влияние отношений на обучение

Р.Д.: Процесс преподавания включает в себя как минимум два измерения: задание и отношения. Обучение зачастую больше внимания уделяет отношениям, чем заданию. Спросите учащегося, который в чем-то действительно хсг рошо успевает: «Что тебе помогает в этом?» Редко такой ученик начинает описывать определенное поведение или умственные способности, содействующие его успеху. Час^-' то самое первое, что слышишьот него: «У меня хороший учитель» или «Мне очень нравится мой учитель». А если спросить, что делает человека хорошим учителем, ответбу-дет таким: «Он на самом деле помогает мне» или «Он на са^-1 мом деле поверил в меня», «Он на самом деле заботится обо мне». Такие утверждения сконцентрированы больше на личности и отношениях, чем на чем-то еще. Другой хо^-1 роший пример — если спросить, кто тут хороший спорте^-' мен, чтобы подумать о дальнейших достижениях, то ответ^-' ная реакция будет куда меньшей, чем, если спросить о том, кого считают лучшим тренером. Воспоминание о довери^-1 тельном отношении тренера активизирует более полный и интегрированный набор психики, чем память о част^-' ностях.

Т.Э.: С другой стороны, бывает, что ребенок, скажем, rraTH^-1 классник, хорошо учится, на одни «пятерки». Но, перейдя в следующий класс, он внезапно начинает получать «чет^-1 верки», а то и «тройки», хотя учится столь же усердно. И настрой на учебу вроде бы сохраняется. Воспитатели и ро^-1 дители так и не смогут понять, в чем дело, если не посидеть в классе и не обратить внимание на взаимодействие между учителем и ребенком. Учитель может полностью не соат^-1 ветствовать стилю обучения ребенка, или, возможно, он настолько ориентирован на задание, что ребенок не чувст^-' вует смысла в предмете, который, как предполагается, он изучает.

Р.Д.: Отсутствие доверительности или запутанные отно^-1 шения могут отрицательно сказаться на обучении. Я знаю ребенка, у которого была масса проблем с изучением мате^-' матики, в частности, оттого, что он ненавидел своего отца, а тот очень хорошо разбирался в математике. Меньше все^-' го пареньку хотелось стать хоть в чем-нибудь похожим на своего отца. Учитель или класс тут были ни при чем. Он го^-1 ворил: «Если я буду учить математику, я стану как он. А я не хочу быть как он».

Недавно я разговорился с одним человеком, который учил своего сына стратегии проговаривания методом НЛП (о чем мы поговорим позже). Он был расстроен, потому что мать мальчика, которая помогала ему делать уроки, учила мальчика стандартным фонетическим методам. Что же остается делать малышу? Он должен решить: «Кого мне слушать, папу или маму?» Орфография стала уже не просто заданием, а проблемой выбора «способа папы» или «его^-1 соба мамы». А для ребенка это уже вопрос чуть ли не выжи^-1 вания.

Т.Э.: Мы работали с ребенком, отец которого учил его ра^-1 циональным способам решения примеров по алгебре и геометрии. Используя метод отца, ребенок с легкостью реп шил все примеры. И что более важно, он понял стратегию решения. Конфликт начался, когда он пришел в школу и обнаружил, что там этому учат не так. Он мог решать при^-1 меры простым способом, но в школе требовали, чтобы он делал, как все. Кончилось тем, что мальчика привели на прием к нам, — ему пришлось выбирать между простым решением, веселым и эффективным и решением примеров как того требовала школа, а так решать он уже больше не мог. Ребенку нельзя навязывать принятие подобных peine^-1 ний, и особенно если это всего только пятиклассник:

Р. Д.: По крайней мере, если им приходится принимать та^-1 кое решение, должно быть ясно, что решение касается культурных критериев и отношений, и не впутывать сюда учебный процесс.

Иногда мы находим, что задание и отношения смеши^-1 ваются в процессе обучения; иногда они полностью изоли^-1 рованы друг от друга. К примеру, если ребенок плохо справляется с учебной задачей, например, по математике или чтению, вы приводите его из школы и заставляете уде^-1 лять особое внимание проблеме.

71

Т.Э.: То есть вы удаляете его от возможности поддержать отношения с классом.

Р. Д.: И к тому же, если у ученика нет каких-либо отноше^-1 нии в школе, он предоставлен самому себе в школьном дворе, у него нет друзей, он один возвращается домой, а его лучший друг — компьютер, никому и в голову не придет, что такой ученик может не успевать.

Т.Э.: Потому что он не пропускает занятий. Хорошо вы^-1 полняет задания. И все же он не усвоил, как устанавливать или поддерживать отношения, которые необходимы для образования. В образовательной системе мы не замечаем такой фактор.

Р. Д.: Именно поэтому мы и говорим, что обучение глубоко подразумевает оба измерения. Поскольку эти два измере^-1 ния обычно не признаются и неразличаются, их часто путают. С другой стороны, их необходимо обращать на любой вид эффективного обучения или любой вид эффективного преподавания.

Процессы динамического обучения основаны на убеж^-1 дении, что и задание, и отношения одинаково важны в обучении. Даже при том, что фокус многих из наших упражнений будет направлен на разработку стратегий обу^-1 чения для определенных задании, ощущение личности и убеждения, которые поддерживают отношения, так же как и способности, поведение и среду для заданий, будут оди^-' наково важны. В чем наша задача? — Мы будем изучать принципы, которые покроют динамику всех этих измере^-1 ний —уровни обучения в контексте отношений, а также задании.

Когда люди собираются вместе в контексте обучения, часто первое, на чем они сконцентрированы, — это отно^-1 шения. Когда люди неуверены в задании, когда они не знают, чего от них ждут, — они склонны ставить более си^-1 льный акцент на отношениях. Неопределенность в одной области вызывает тенденцию к необходимости в стабиль^-' ности в другой области. Когда люди неуверены в своих от^-1 ношениях, они склонны фокусировать внимание на том, чего от них ожидают; они ищут некое задание.

Так, когда учитель знакомит с новым материалом или дает трудное, непонятное или новое задание, внимание учащихся переключается на отношения. Им нужно по-

нять, зачем это нужно. Они захотят узнать, кто еще делает это. К примеру, если учитель — единственная модель для ребенка в том, зачем ему учить математику, тогда учитель является не просто носителем информации, он — образец, ролевая модель для подражания тому, что значит быть ман тематиком или специалистом по орфографии, или хоро^-1 шим чтецом, или наставником НЛП.

Совместное обучение

Р.Д.: Другое применение этого двойственного аспекта зан дания и отношений в обучении воплощено в процессе сен вместного обучения. Процесс сотрудничества имеет по крайней мере столько же общего с отношениями, сколько и с заданием — иначе как через отношения мы не сотрудни^-1 чаем.

Т.Э.: Однако очевидно, что это не относится к таким отно^-1 шениям, когда все на радостях обнимаются ила напри^-1 мер, моются в бане. Должна быть общая задача. Совмест^-' ное обучение есть использование обоих этих измерений в полной мере.

Р.Д.: Существуют также различные уровни отношений. Некоторые индивиды находятся в отношениях лишь на уровне среды — к примеру, они случайно встречаются в ко^-1 ридоре на перемене. Это отношения, в которых они греж^-1 де всего реагируют друг на друга, потому что они находятся в одном помещении. Однако, когда приходится координи^-1 ровать свои действия с кем-то, это уже более близкие отно^-' шения, чем при простой встрече в коридоре. Во время координации своего поведения индивиды вовлекаются в более тесный контакт. При совместном обдумывании ка^-1 кой-то задачи отношения становятся еще ближе. Самая тесная связь начинает появляться в процессе обучения и преподавания. Отношения, сформированные вокруг об^-1 щих критериев и мотиваций, или когда разрешение на ка^-1 кую-то деятельность зависит от другого, задействуют более глубокий уровень взаимодействия, который не только жен стче, но и может привести к потенциально большему трен нию. Можно получить даже отношения, в которых миссии полностью будут переплетаться. Ваша личность, ваше Кто координируется с другой личностью.

Т.Э.: Это создает интересную схему для осуществления, поскольку устанавливает очень глубокую основу для со^-1 трудничества. Общая миссия облегчает возможность для разделения одних и тех же убеждений, способностей, того же поведения и одной и той же окружающей среды.

Р.Д.: Мы находим, что чем больше учитель способен пол^-1 ностью быть самим собой во время обучения, тем проще ему работать. Чем больше то, чему вы обучаете, соотносит^-1 ся с вашей миссией и олицетворяет, кем вы на самом деле являетесь, тем лучшим учителем вы становитесь.

Хороший пример этому показан в кинофильме «Высто^-1 ять и победить». В фильме говорится об одном человеке, который решил стать учителем алгебры в школе в центре Лос Анджелеса. На все 100% он отдался избранной миссии. Как это ни парадоксально, но 100%-ная отдача делу зачас^-1 тую требует меньше усилий. Порой мы находим, что быть самим собой намного проще. Многие учителя сейчас мог^-1 ли бы подумать: «К концу дня я уже так вымотался, а вы хо^-1 тите, чтобы я еще что-то отдал — еще частицу себя в свой предмет?» А мне кажется, что когда полностью предаешься своему делу, это не ведет к измождению. На самом деле все становится намного проще. Все потому, что вы не в конф^-1 ликте, не стараетесь быть другим, чем вы уже есть.

Т.Э.: Когда миссия понятна, когда отношения крепки, это превращает явно невыполнимое задание в выполнимое. И тогда весь акцент смещается в сторону аспекта как, к стра^-1 тегии осуществления цели. Основной момент в фильме, это когда учеников обвиняют в обмане, потому что они все на контрольной совершают одну и ту же ошибку. Учитель так успешно научил своих учеников собственной страте^-1 гии решения примеров по алгебре, что все они совершили одинаковые ошибки. По моему мнению, это подтверждает значение миссии и отношений. Дело не в том, что внезап^-1 но все дети стали умнее, восполнив пробелы всех лет обу^-1 чения в школе. Речь идет об их отношениях между собой и о его способности передать им ощущение его миссии, именно это изменило все.

Р.Д.: Такой феномен можно назвать «нисходящей» страте^-1 гией. Вместо того чтобы начать словами: «Этому вы будете учиться», вы спрашиваете: «Кто Вы?» А затем: «Что важно

для Вас?» Потом можно спросить: «Что вы уже знаете, как это делать?» После этого вы можете начать обращаться к таким аспектам, как что, к содержанию учебного задания, подключая как, зачем и кто.

Основная трудность в любом процессе обучения это за^-1 ставить ученика:

а) захотеть выучить целевое умение;

б) научиться, как претворять это умение и стратегии праг^-'
матичным и эффективным способом, и

в) найти возможность попрактиковаться в соответствую^-'
щих обстоятельствах и контексте, что потом воплотит^-'
ся в его/ее поведении.

Т.Э.: Много проблем возникает из-за того, что учителя или ученики не признают необходимость всех этих трех про^-1 цессов.

Р.Д.: К примеру, учитель сообщает классу, что делать, одна ученица поднимает руку и задает вопрос, который сводит^-' ся к чему-то вроде «Как?» или «Зачем?» Учитель или заново объясняет, что делать, или возмущается наглостью учени^-1 цы.

В процессе динамического обучения считается, что эф^-1 фективный процесс обучения — это тот, который задейст^-' вует индивида умственно, физически и эмоционально и обеспечивает немедленный отклик участника процесса обучения. Взаимодействуя с преподавателем, сверстника^-' ми, учебным материалом в контексте обучения, ученик выходит в жизнь с определенным прагматическим умени^-1 ем, которым в состоянии воспользоваться в контексте pea^-1 льной жизни.