Модернизационная роль университетов

С момента своего возникновения университеты были «агентами преобразования мира», причем даже в те эпохи, когда нам кажется, что университеты всячески старались воспроизводить университетский корпоративный консерватизм – религиозный или академический. Даже в период подъема академий в XVII – XVIII веках, как показывает статистика научных биографий, ведущие ученые Европы работали в университетах. Более того, просто благодаря тому, что университет всегда занят формированием нового поколения образованных людей, он все время толкает время вперед. Университет создает будущее.

В модернизации университет участвует всегда. В любой стране. Вопрос в том, насколько успешно он это делает – лучше или хуже, быстрее или медленнее. В тех условиях, когда мы хотим, чтобы изменения в обществе происходили быстрее, мы естественно ждем, что и наши университеты будут работать лучше как социальные машины по производству будущего.

Важно увидеть, что процесс модернизации состоит не в изменении политических конструкций или введении технологических инноваций, а в изменении практик и привычек людей. Модернизация – это не развитие новых производств, а рост новых форм жизни. Подлинное обновление общества через изменение человеческого поведения обычно происходит незаметно. Без громкоговорителей и аккомпанемента фанфар.

Если университеты хотят активно участвовать в процессе модернизации, быть важной и успешной составляющей этого процесса, одним из главных его моторов, они должны в полной мере соответствовать именно этой, самой главной части, изменений. Они должны стать не только поставщиком образовательных услуг, какими они часто себя видят. Не только местом общения и обучения, передачи традиций и знания, и не только площадкой производства нового знания, которое создает в конечном итоге цепочку инновационных процессов. Они должны стать местом формирования и распространения новых социальных практик.

Современные университеты в разных странах данную функцию очень хорошо выполняют. Существо множество направлений, в которых это может происходить. Все их не опишешь в короткой заметке. Но несколько интересных и важных, может быть, именно тех, которых не хватает в России, необходимо обрисовать.

Во-первых, значение университетов для производства новых стилей мысли и новых политических практик. Это происходит медленнее, чем мы думаем. Роль университетов не только и не столько в ажитации молодежи - когда молодежь собирается в замкнутом «кампусном» университетском пространстве и радикализуется - сколько в том, что университетские профессора – если они могут это сделать – оставляют огромный след в умах студентов. Не столько прямым воздействием, сколько созданием определенной интеллектуальной атмосферы, формирующей новые интеллектуальные стили, а за ними и новые формы жизни.

Я проиллюстрирую это на двух примерах, с моей точки зрения, очень ярких примерах, связанных с одним университетом.

Чикагский университет возник относительно недавно (в конце ХIX века), но в нем довольно быстро сложились определенные интеллектуальные направления, оказавшие невероятное влияние на человечество в целом. Этих направлений, на самом деле, было много, но я скажу лишь о двух.

В системе Чикагской политической философии можно различить корни американского неоконсерватизма. Современные неоконы и их предшественники сформировались именно в той студенческой среде, где они слушали многих блестящих преподавателей, в том числе, такого профессора как Лео Штраус. Его ученики (ученики в самом широком смысле слова – не обязательно люди, которые писали под его руководством диссертации, но те, кто учились в Чикагском университете)сформировали в период президентства Буша-младшего политическую и военную повестку дня современной Америки, а тем самым, можно сказать, и всего мира.

То же самое мы видим в экономической мысли. В современных условиях после финансового кризиса все время говорят о кризисе Чикагской школы. Что такое Чикагская школа в двух словах? Это сочетание экономического неолиберализма с современной теорией рационального выбора. Это наследие большого числа нобелевских лауреатов по экономике, которые получили премии за создание теорий в стенах Чикагского университета. Влияние академической профессуры, занимавшейся и занимающейся фундаментальными исследованиями в Чикагском университете, на современную жизнь всего мира огромно и совершенно не может быть устранено.

Университет создает новые политические, экономические, какие-либо иные дисциплинарные дискурсы. Если это сильные дискурсы, они оказывают сильное воздействие на самые разные слои общества. Никто не думал, что академические философы и экономисты Чикагского университета после Второй мировой войны, окажут такое влияние. И нет оснований полагать, что Чикагский университет и его академическая философия несет ответственность за военные интервенции США в разных странах мира.

Но дело в том, что именно университет способен формировать новые направления человеческой мысли, которые выходят вместе со студентами из академических стен и постепенно превращаются в новую активность (рыночную, финансовую, политическую).

Есть прямая аналогия с техническими инновациями: научные или инженерные идеи проникают постепенно в промышленность, превращаются в инновационные продукты и приходят к потребителю уже в виде технологий, меняющих их жизнь, – мобильные телефоны, радары, другие технические средства. Так и теоретическая мысль в общественных и социальных науках, проникая в общественный дискурс и жизнь людей, постепенно транслируется в политические инструменты уже совсем в иных руках. Академические идеи незаметно перестраивают весь мир.

Университеты должны обладать значительной автономией, независимостью от общества и политики, чтобы стать теми площадками, на которых формируются новые формы общественной, экономической, политической жизни.

Мне довелось присутствовать на семинаре Аспен-института для руководителей американских университетов. На нем выступало много известных людей, в том числе американский генерал Уэсли Кларк. Он говорил о том, что если в Конгрессе, в Пентагоне, в ЦРУ или в Белом доме, равно как и в аналитических центрах, связанных с политическими партиями или определенными структурами, царит «групповое» мышление, то университеты могут создавать новые стили мысли. Университеты, говорил генерал Кларк, могут и должны быть про-активными, в то время как аналитические центры и политические партии являются ре-активными. Университеты могут отвечать на вызовы мыслимого будущего, формируя тем самым это будущее.

Кларк прямо говорил о том, что неизбежная реакция всех политических структур на события на Ближнем Востоке ограничивает политическое видение мира в целом. А ведь в нем через 20-40 лет будут другие центры влияния и другие центры напряжения. Повторяется цикл ошибок времен Холодной войны, когда политики и аналитики слишком много думали о противостоянии с СССР и не были готовы к реальности мира после Холодной войны. И сейчас, по его словам, не приходится ожидать, что аналитические центры, реагирующие на вызовы сегодняшнего дня, смогут увидеть будущий мир под новым углом зрения. Поэтому единственная возможность формирования нового альтернативного взгляда на будущую политику сохраняется в университетах. Ведь они, как говорил генерал, находятся на некоторой дистанции от политики, могут думать о будущем и тем самым его создавать.

Другая важная роль университета – расширение социальных горизонтов и изменение практик молодежи, поступающей в этот университет.

В современных обществах разных континентов и стран глобальные и локальные проблемы перемешаны самым причудливым образом. Давно уже появилось новое словечко «глокальность», отсылающее именно к этой уже неустранимой связке глобального и локального.

Задачи университетов – быть космополитичными центрами образования именно для того, чтобы дать всем студентам, которые в них попадают, возможность научиться соединять свои национальные, локальные интересы с мировыми проблемами. Университеты должны тренировать своих студентов жить глокально. И все ведущие современные университеты мира делают это почти насильственно по отношению к студентам.

Совсем недавно Гарвардский университет ввел практически обязательное требование. Один из восьми семестров 4-летнего обучения на бакалавра в Гарварде студент должен провести в каком-то университете за границей. Руководство университета хотело сделать это строго обязательным правилом, но понимало, что полное его соблюдение затруднительно, и поэтому сейчас это только «настоятельная рекомендация».

Гарвардские профессора не обольщаются. Они прекрасно знают, что один семестр за границей не превратит человека в международного ученого или интеллектуала-космополита. Он вернется в свою страну, будет жить своей жизнью, говорить на своем родном языке, станет заниматься в подавляющем большинстве случаев локальными, а не мировыми проблемами. Подавляющее число людей, даже с высшим образованием, живет в своей местной среде, мало выходя за ее интересы. И руководство Гарварда на это и рассчитывают – они готовят профессионалов для будущего своей страны.

Университеты понимают, что совершенно недостаточно, чтобы люди съездили в туристическую поездку, не меняющую мировоззрение человека. Они не формируют новых привычек. Студент-турист, выезжающий летом в Европу – это важное и полезное явление. Но очень часто такой человек передвигается лишь в своем туристическом коконе или в среде своего молодежного общения.

В современном мире очень важное студенческое дело – поучиться и поработать где-то в другом месте. Каждый год сотни тысяч европейских и американских студентов ездят в разные страны участвовать в практических проектах. В центре социальной помощи городской бедноте Стамбула, созданном одним из новых турецких университетов, можно встретить немецких, голландских, бельгийских, английских и американских студентов, работающих волонтерами. Вы легко встретите немецких волонтеров в России, а американских волонтеров в Южной Африке. В современных университетах есть специальные службы, которые помогают людям найти себе волонтерские места для работы в важных социальных проектах.

Здесь у российских университетов огромное поле для деятельности. Мы должны открыться миру не только для восприятия каких-то идей из других стран, но и личного участия студентов в жизни разных стран.

В такой включенности студентов в проекты других странах есть прямой национальный интерес. Люди, которые знают, как практически решаются социальные проблемы в Индии или Турции, и которые вместе с коллегами из разных стран мира работают какое-то время над их практическим решением, получают бесценный практический опыт, начинают думать об этом и решать эти проблемы у себя дома.

В советское время наши преподаватели ездили в Африку и на Кубу. Наши сотрудники эпидемиологических служб в рамках Всемирной организации здравоохранения разъезжали по миру и боролись с болезнями в самых разных странах Азии, Африки и Америки. Сейчас мы этого не видим. А среди студентов такая деятельность активно востребована. Студенты стремятся поехать в далекие страны, причем не туристами, а работниками. Они хотят изучать образование и бедность в Индии для того, чтобы заниматься этими вопросами в России.Прямо сейчас один из моих учеников работает волонтером в Индии, занимаясь созданием сети кооперации колледжей штата Керала, а две студентки из моей лаборатории преподают английский в лагере для бедных детей около Мумбая.

Волонтерство в социальных проектах меняет людей в целом. Студенты должны работать и в России, и во всем мире. Волонтерское участие российских студентов в проектах по всему миру кажется мне совершенно обязательным. Я надеюсь, что мой университет поставит своей целью в короткие сроки достичь того, что каждый студент университета за время обучения в нем хотя бы раз поучаствует волонтером в том или ином проекте не менее двух месяцев где-нибудь в мире. Это совершенно необходимо, чтобы сформировать новое поколение по-настоящему активных и ответственных за свою страну граждан.

Университеты, которые, как я сказал в начале, дистанцируясь от социальных и политических проблем сегодняшнего дня, не могут и не должны полностью отключиться от окружающей их социальной жизни. Они могут успешно сочетать образование студентов и преобразование окружающей жизни не только глобально, но и в малом масштабе. Это хорошо заметно на ряде американских университетов, которые окружены проблемными социальными районами – городскими гетто. Знаменитые Пенсильванский и Чикагский университетв находятся рядом с очень неблагополучными районами. И в какой-то момент перед ними встала задача выживания через преобразование города, в котором они находятся.

В знаменитой Уортоновской школе бизнеса Университета Пенсильвании(Wharton Business School, University of Pennsylvania) множество студентов проходят бесплатную волонтерскую интернатуру в центрах поддержки бизнеса – своего рода бизнес-инкубаторах, расположенных в центре городского гетто. Я был в одном их таких центров, который поддерживает самый разный мелкий бизнес, участие в котором преобразует городские гетто, и слушал рассказы студентов Уортоновской школы, как полезно учиться менеджменту в таких трудных условиях и какой эффект они достигают. И Уортоновская школа бизнеса не одинока. Медицинские школы открывают в гетто амбулатории и оказывают бесплатные услуги. Юридические факультеты организуют бесплатные юридические консультации для бедных. И в тех городах, где университеты этим активно занимаются, мы видим очень существенные изменения в городских гетто. Университеты одновременно успешно учат своих студентов, делают свою среду безопаснее и помогают решать большие общественные проблемы.

Конечно, университеты не могут решить те или иные социальные проблемы в одиночку. Но они могут внести огромный вклад, как интеллектуальный, так, самое главное, практический. Ведь университеты – это тысячи и тысячи юношей и девушек, готовых на самое разнообразное участие в тех или иных проектах. И университеты должны им помочь в этом.

Обсудив все это, можно обратиться к вопросу, могут ли наши университеты успешно конкурировать на мировом рынке образования и науки?

Мой ответ уже понятен. Могут лишь немногие, да и то в том случае, если они решительно продолжат преобразовывать сами себя. Я специально выделил те аспекты университетской жизни, которые мало выражены у нас, в России.

Я глубоко сомневаюсь в том, что российские университеты могут формировать новое поколение «глокальных» россиян или формировать новые сильные способы мышления и стили мысли, которые окажут влияние на будущее человечества. Работа по созданию таких стилей мыслей – это не сиюминутное выполнение того или иного политического заказа, который готовы делать наши университеты. Это работа на будущее за пределами того политического заказа, который существует сейчас в той или иной стране, в том числе и в России.

Если бы Чикагский университет реагировал на политический заказ своего времени с расторопностью, присущей многим другим университетам, в частности, российским, он не сформировал бы новый стиль мысли и политические, экономические практики, поколение спустя того времени, когда этот стиль стал формироваться в университетских стенах.

Европейские традиционные университеты глубоко озабочены тем, что они как социальные машины по производству будущего справляются со своей задачей неуспешно. Они отстают в этом отношении от Америки не потому что Америка богаче, а по тому, что американские университеты как социальные машины по производству знаний, инноваций и новых форм жизни работают неоспоримо лучше большинства европейских.

В этом отношении очень характерен совместный доклад французских и американских исследователей – Филиппа Агийона, Каролины Хоксби и их коллег – о новых амбициях европейских университетов. Этот доклад стоит прочитать всем, интересующимся университетской жизнью, университетской политикой.

Для того чтобы написать этот доклад группа экономистов обработала данные об управлении, образовательной и научной деятельности множества европейских и американских университетов и с помощь строгого статистического анализа доказала, что для успешности университета важно сочетание университетской независимости от государства и наличие институциональных механизмов обеспечения ответственности университета, например, через конкурентное финансирование.

В докладе в целом много важных наблюдений и выводов. Например, в успешных автономных университетах никто никогда не выбирает ректора на собраниях трудовых коллективов или каких-либо конференциях. В организационно-успешных университетах ректор всегда отчитывается перед внешним органом, и обычно назначается этим же органом, скажем, советом попечителей. Эти органы отвечают за правильный выбор стратегии и того лидера, который эту стратегию реализует. Автономия – это не зависимость ректора от сговора с университетской элитой, а свобода от давления государственной бюрократии среднего звена. Позволить корпорации выбирать собственного начальника и ни перед кем не отчитываться – верный путь к падению качества университета.

То же самое касается конкурентного финансирования. Статистический анализ показывает, что чем выше роль конкурентного финансирования в жизни университета, тем лучше эти университеты работают. Никому из европейских политиков не приходит в голову сказать, что университеты должны жить только на гранты. Это было бы безумием. Но конкурентное финансирование должно составлять очень существенную долю в финансировании университетов для того, чтобы конкурентные стимулы в этой среде работали.

Университетам в России есть, что извлечь из европейских уроков. К примеру, немецкое академическое сообщество очень хорошо понимает проблемы «академического склероза» в своих университетах, в частности, невозможность молодежи найти себе достойное место в университетской академической жизни. Академическая система Германии, включая научные фонды, старается приложить максимум усилий для того, чтобы как-то сформировать, несмотря на консервативное сопротивление профессуры, возможности «вертикальных лифтов» социальной мобильности молодых ученых, поскольку «отток мозгов» из Германии определяется не тем, что там меньше денег на науку, чем в Америке, а тем, что каналы мобильности для ученых в Германии совершенно склеротизированы.

Сопротивление сложившихся академических элит всем возможным реформам в России имеет еще более острый характер, чем в Германии. Последнее время мы критикуем консерватизм Академии наук, и он составляет реальную проблему для модернизации страны. Но консерватизм университетских элит не меньше.

Университеты в России, а точнее университетские руководители и академические элиты, оказавшись на рыночной свободе реформировавшейся страны, слишком увлечены зарабатыванием денег. Доходы руководства в некоторых вузах могут отличаться от доходов молодых преподавателей в тысячи раз. Нет сомнения, что руководитель бизнес-школы или ректор медицинского вуза должны получать много больше, чем молодой преподаватель какой-либо гуманитарной дисциплины. Это реальность рынков труда и приоритетов общества – великие хирурги или финансовые аналитики и сильные менеджеры востребованы больше, чем молодые историки науки. Но внутри академической корпорации отличие может быть в десятки раз, но не на три-четыре порядка. Такой запредельный разрыв развращает обе стороны социального неравенства. Лишь немногие университеты по-настоящему озабочены ростом качества и привлечением новых кадров и позволяют себе платить сильным молодым ученым больше, чем академическим руководителям и администраторам.

Университетские преподаватели низшего звена в большинстве вузов, за исключением нескольких успешных, воспроизводят в своем поведении старую шутку советского времени: «Они делают вид, что нам платят, а мы делаем вид, что мы работаем». Советский застой в академическом мире воспроизводится и возрождается не по воле злых политиков или идеологов, а силою социального устройства самих университетов, обеспеченного решениями академической элиты.

Университеты, и в этом их трудно винить, старались приспособиться под новую постсоветскую жизнь вместо того, чтобы изменить ее. Но это не только проблема малого финансирования. Стремление заработать любой ценой было не только и не столько результатом малого финансирования университета, сколько проблемой распада корпоративного этноса, который начался еще до постсоветских реформ. Этос, выраженный в шутке «мы делаем вид, что работаем», сложился не в 1990-е гг., а гораздо раньше.

Те факультеты и те университеты, где сохранился сильный научный состав и, тем самым, сильный академический этос, пострадали от погони за деньгами в гораздо в меньшей степени, чем те дисциплины и те факультеты, в которых этого корпоративного научного фундамента не было и в советские времена. Вместо того, чтобы с «Машиной времени» сказать, что мы «не будем прогибаться под изменчивый мир, пусть лучше он прогнется под нас», российские университеты, к нашему несчастью, прогнулись под изменчивый мир до такой степени, что, кажется, уже не могут вернуться в необходимое для страны и общества прямое состояние с тем, чтобы не только идти самим в будущее, но и вести туда поколение молодежи.

Сколько российских университетов будет готово выделять большие ресурсы и/или искать серьезные спонсорские средства на то, чтобы организовать волонтерскую работу своих студентов в разных странах мира? А ведь без специальной поддержки в наших условиях расходы на международные перелеты могут стать запретительным барьером для многих студентов. Международное волонтерство в российских вузах может легко превратиться в очередную форму туризма для обеспеченных или в еще один механизм производства неравенства, вместо того чтобы стать механизмом модернизации российского общества.

Вопрос в предыдущем абзаце почти риторический. Университетская система в России в целом скользит все ниже и ниже. По моим представлениям всего лишь несколько ВУЗов (и это не столько классические университеты, сколько специализированные ВУЗы, в частности, технические) стремились и стремятся улучшать качество образования. Они ставили в центр своей стратегии не столько диверсификацию источников и увеличение прибыли, сколько рост качества и создание инновативной учебно-научной деятельности. Как раз в этих ВУЗах разрабатываются новые отношения между университетом и обществом, между университетом и государством, между университетом и бизнесом. В большинстве случаев построение новых отношений заменено прямым патронажем – несколько очень успешных выпускников важнее, чем построение новых форм отношения с обществом и выращивание новых форм мысли и жизни.

В XXI веке человечество вынуждено будет решать новые глобальные проблемы. Это осознание исчерпаемости мировых природных ресурсов, энергетический кризис, экологические проблемы, проблемы обеспечения человечества необходимыми ресурсами (продовольствием, промышленным сырьем, энергией и т.д.), проблемы здоровья человека, проблема бедности людей, переоценка направлений развития промышленности, коренное улучшение социальных условий жизни людей, расширение физических границ среды обитания человека, обеспечение мира для всех народов, регулирование стремительного роста населения в развивающихся странах и т.д. Правдоподобной гипотезой является то, что образование XXI века является ключом к решению перечисленных выше глобальных проблем современного мира, хотя известно, что образование помогало решить проблемы человечества не только в 21 веке. Можно привести для иллюстрации исторические факты, которые говорят о важности сферы образования в обществе, независимо от времени и социального строя. Вильгельм фон Гумбольд, впервые отстоявший идею государственной устойчивой поддержки университетов, сделал это в период вторжения наполеоновских войск на территорию германских государств. Занимаясь реформой прусской образовательной системы, организовал в 1810 году Берлинский университет.

Из истории высшего образования в США можно привести такой пример. Решение Ф. Рузвельта о беспрецендентной поддержке университетов в годы великой депрессии. В конечном счете, именно это помогло стране преодолеть кризисное состояние и достичь позиций мирового лидерства в области организации современного производства и наукоемких технологий. Можно напомнить крылатую фразу “Америка богата не потому, что у нее много денег, а потому, что у нее много университетов”.

Заметим, что, к сожалению, эти очевидные факты не особенно учитывались российскими чиновниками высшего уровня до недавнего времени, хотя понятно, что нормальное существование любого общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы высшего образования. Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития своих профессиональных и личностных качеств. По мнению многочисленных отечественных и зарубежных экспертов Развитие экономики в предстоящие десятилетия, будет определяться ресурсами, имеющие две разные окраски: “черное золото” и “серое вещество”.

Подтверждением того, что именно «человеческий капитал» является основным национальным богатством, являются денежные оценки национального богатства, произведенные Всемирным банком. Не вдаваясь в подробности методологии таких оценок, остановимся на конкретных цифрах.

Образование является важнейшей и поэтому наиболее приоритетной функцией государства. Применительно к России правительство не должно связывать стратегию ее развития, опираясь только на ее природные ресурсы, образно говоря, оно не должно связывать судьбу России только с газовыми и нефтяными трубами. Сказанное относится к образовательной политике, которая должна учитывать следующие факты. Образовательная сфера в развитых странах давно превратилась в ведущий фактор экономического роста: каждая единица затрат на образование дает отдачу на уровне 1,7 - 1,9 единиц произведенного ВВП. Сфера образования должна стать стратегической точкой роста для России в первой декаде XXI века. Как показывает опыт многих стран, только ее опережающее развитие одновременно формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв. Политика государства должна быть направлена на формирование активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно выполнять разнообразные жизненные роли в современном плюралистическом меняющемся мире. Для этого необходима гибкая и точная адаптация системы образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда, формирование способности к продуктивному труду и социальному партнерству.

Таким образом, невнимание к образованию следует рассматривать как разбазаривание человеческих ресурсов и пресекать попытки сократить масштабы как системы образования в целом, так и системы высшего образования. Социальная значимость высшего образования в условиях рыночной экономики, его прагматическая ценность позволяет специалисту с высшим образованием достойно продать свои интеллектуальные услуги работодателю.
В настоящее время прагматическую ценность образования, можно количественно косвенно оценить по уровню безработицы среди людей, имеющих различный уровень образования. Эти отклонения хорошо иллюстрируются показателями безработицы в мире в зависимости от уровня образования

Образованность общества является условием развития всех секторов российской экономики. Инвестиции в образование имеют длительный срок окупаемости, но очень высокую рентабельность. При стабилизации расходов на финансирование других отраслей социальной сферы государство должно сосредоточить прирост средств именно на улучшении образования. Можно утверждать, что если пенсионная система воздает прошлому труду, здравоохранение и жилищно-коммунальное хозяйство обеспечивают настоящее, то образование работает на будущее страны. Его развитие является, по сути дела, условием развития других отраслей социальной сферы. Образование задает динамику качественного развития общества.

Опыт последних лет подтверждает, что сфера образования осталась одним из немногих полей национального согласия, объединительным общественным фактором. Образование способно приостановить процессы духовного обнищания нации, рост криминогенности в молодежной среде. Поэтому развитие образования является важнейшей составляющей государственной стратегии на ближайший период.

Осознание того, что будущее человечества, его выживание связано с дальнейшим развитием науки и образования, привело к значительному расширению охвата молодежи соответствующих возрастных групп образованием. К началу 90-х годов число учащихся в мире в сравнении с 1960 годом утроилось и достигло более 900 млн. чел. Численность студентов очных отделений вузов США увеличилась в период 70—8О гг. с 5,5 млн. человек до 7,3 млн. человек, или в 1,4 раза, а численность студентов дистационного обучения — с 2,4 млн. до 5.5 млн. чел. или в 2,3 раза. Среднегодовые темпы роста дистанционников в 35 Великобритании в тот же период составили 10,8%, а студентов - очников — только 2,3 %. Применительно к России также прослеживается тенденция увеличения численности поступающих в ВУЗы. По данным Центра исследований и статистики науки, если в 1990 году численность студентов была 190 человек на 10 000 населения, то в 1998 году уже 245 человек. В системе образования формирование человека как личности и гражданина, на котором человек овладевает необходимыми знаниями, позволяющими ему формировать, иметь и реализовывать личностную и гражданскую позиции, осознанно выбирать профессию и идентифицировать себя в социальном пространстве. Основной социальной ценностью становится не государство, не общество, не социальная группа, а отдельный индивидуум, возрастает роль индивидуального труда и образования. В условиях интенсификации информационных процессов знания, полученные членами общества, быстро устаревают. Следовательно, возрастет потребность в образовании всех членов общества, которое должно стать непрерывным, доступным, развивающим и опережающим. Вузы как раз и предназначены для удовлетворения этих потребностей. О спросе на образование говорит и неуклонный рост конкурса на вступительных экзаменах. Если в 1992 году было 185 чел. на место, то в 1999 году 203 человека на место.
Современные сетевые технологии становятся неотъемлемой частью университетского и постуниверситетского образования во всем мире, чем определяются достаточно большие инвестиции в эту область в настоящее время. Например, в США в 1998-99 учебном году различными университетами и корпорациями было израсходовано почти 2 миллиарда долларов на проекты по созданию, развитию и поддержке 36
новых форм университетского и постуниверситетского образования, поскольку:
• по оценкам экспертов в США за период с 1998 по 2004 год у них должны пройти переквалификацию около 25 миллионов работников; компании намерены повышать квалификацию своих сотрудников, не отрывая их от основной деятельности; студенты-очники хотят создать комфортные условия для своего обучения, позволяющие подрабатывать в процессе обучения. Аналогичные проблемы встают и перед российской высшей школой.
Информационное общество предъявляет весьма жесткие требования к уровню квалификации и времени переобучения работников, поэтому существующая схема “университет, преподаватель и его профессиональные знания” объективно заменяется новой “студент и его потребности в образовании”. Образование должно стать доступным любому человеку, в любом месте, в любое время и по любой специальности.
Значимость современного образования требует, как обоснованно считают большинство исследователей радикальной перестройки существующей системы образования, которая уже не отвечает современным требованиям и не может обеспечить своевременной подготовки людей к будущему, которое стремительно приближается и ставит перед человечеством все новые и новые глобальные проблемы. Это характерно не только для российской системы, но и для всех систем образования в мире, и часто называется кризисом образования.
Над проблемой определения стратегии реформирования и дальнейшего развития системы образования работают сейчас специалисты многих стран мира. Так, например, Япония формирует свою новую национальную программу развития системы образования на период до 2015 года, а Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) приступила в 1998 году к подготовке прогнозного доклада: «ЮНЕСКО: горизонты 2020 года», в котором значительное внимание уделяется облику перспективной системы образования. Предложения по реформированию системы образования в последние годы активно разрабатываются и обсуждаются в России, результатом, в частности, явилась «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», которая будет утверждена Федеральным законом и станет концептуальной основой для реформирования и дальнейшего развития системы образования в России на период до 2025 года.

В развитии образования играют роль международных организаций, таких, как ЮНЕСКО, Совет Европы, Европейский союз и других трудно переоценить. Эти организации проводят международные конференции по проблемам образования, заключают специальные международные соглашения о взаимном признании дипломов, разрабатывают и осуществляют специальные программы, помогающие студентам из стран Восточной Европы присоединиться к уже сложившейся системе образования. Рассмотрим структуру, формы деятельности и основные международные программы .

ЮНЕСКО

В системе Организации Объединенных Наций ЮНЕСКО представляет собой главное звено и основную арену сотрудничества в области образования. Действительно, именно на нее государства-члены непосредственно возложили ответственность "содействовать укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости, законности и прав человека, а также основных свобод, провозглашенных в Уставе ООН, для всех народов без различия расы, пола, языка или религии". Это означает, что ее миссия носит, прежде всего, этический характер и что вся ее деятельность во всем мире направлена на достижение этих идеалов.

Деятельность ЮНЕСКО в области образования охватывает следующие направления. Большая часть мероприятий технического сотрудничества сосредоточена в трех основных сферах: политика, планирование и администрация образования (27,9% проектов), подготовка кадров (14,1% проектов), научное, техническое и профессиональное образование (13,5%). Политика, планирование и администрация в области образования охватывают научные исследования и подготовку кадров, а также вопросы, касающиеся школьных инфраструктур и широчайшей сферы деятельности, связанной с реформами систем образования.

К числу других областей, в которых ЮНЕСКО по просьбе государств-членов принимает участие, относятся следующие: разработка программ, научные исследования в педагогике, распространение грамотности, высшее образование, дошкольное воспитание, образование взрослых и образование лиц с физическими и умственными недостатками.
Конкретная деятельность ЮНЕСКО также развивается по трем основным направлениям. Первое направление представляет собой нормативную деятельность, в частности выполнение пересмотренной Рекомендации о техническом и профессиональном образовании, путем проведения исследований но вопросам национальной политики при тесной координации между образованием, подготовкой кадров и занятостью.
Вторым направлением является укрепление инфраструктур на национальном уровне: развитие подготовки преподавателей для технического образования, разработка учебных программ на национальных языках, использование местных ресурсов для строительства и ремонта учебных помещений и оборудования.
Третье направление этой программы представляет собой обмен информацией. Он происходит путем распространения специализированных справочников и перечней, бюллетеней и ряда исследований, отражающих самые последние тенденции.
Выполняя свои программы, ЮНЕСКО помогает созданию прочных основ планирования образования, повышению эффективности процесса образования и увеличению его вклада в процесс развития личности и экономического, социального и культурного развития. Эта задача выполняется в различных формах подразделениями ЮНЕСКО на всех уровнях - национальном, региональном и международном, как отделами в штаб-квартире в Париже, так и находящимся в Женеве Международным бюро просвещения (МБП), региональными бюро ЮНЕСКО, которые являются представительством Секретариата в регионах, и Международным институтом планирования образования (МИЛО), который в Париже готовит специалистов по планированию и администраторов в области образования многих стран мира. Этой же цели служат публикации Службы печати ЮНЕСКО и такие периодические издания, как журнал "Перспективы", который выходит на шести языках. Кроме того, существуют два региональных центра: Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) в Бухаресте и Региональный центр высшего образования в Латинской Америке (КРЕСАЛК) в Каракасе, располагающие каждый центром информации и документации. Наконец, созданный в 1952 г. в Гамбурге Институт ЮНЕСКО по образованию, не являющийся составной частью ЮНЕСКО, но тесно с ней связанный, располагает Центром документации, ставшим централизованной службой информации по непрерывному образованию.

Совет Европы Совет Европы (СЕ) - одна из старейших международных межправительственных политических организаций на Европейском континенте - был основан в 1969 г. На момент основания в него входили 10 государств-учредителей. Сегодня ни одна из европейских политических структур не имеет такого количества учасгников - 40 европейских государств являются членами Совета Европы. Следует отметить, что Совет Европы и Европейский союз (ЕС) - это две различные и но задачам и по составу организации, хотя все 15 государств - членов Европейского союза являются также и членами Совета Европы. Диапазон деятельности СЕ очень широк: он охватывает практически весь спектр проблем, которые находятся сейчас в центре внимания Европейского сообщества: основные права и свободы человека; средства массовой информации и демократия; сотрудничество в области права; местная демократия и трансграничное сотрудничество; охрана окружающей среды и региональное планирование; социальные и экономические вопросы; проблемы молодежи, включая проблемы зашиты детства и семьи; здравоохранение; вопросы образования, культуры и культурного наследия, спорта и др.
Вопросы образования находили отражение в деятельности Совета Европы с самого начала его существования. С разработкой, принятием и открытием к подписанию в 1954 г. Европейской конвенции по культуре и созданием в том же году Фонда культуры, через который главным образом финансируется деятельность Совета Европы по образованию и культуре, начался новый этап его деятельности в образовании. Конвенция определила рамки деятельности СЕ в области образования и стала для него руководством к действию.
Программами СЕ по вопросам образования и культуры руководит Совет по культурному сотрудничеству (Council for cultural cooperation -CCC). Сотрудничество в области образования и культуры в рамках Совета установлено на регулярной основе между 51 страной. Список проектов СЕ за прошедшие годы достаточно велик. В частности, он включает в себя и крупный проект по среднему школьному образованию, в котором на первый план выдвигались роль и значение среднего образования в подготовке молодежи к высшему образованию и получению профессий, к миру труда и мобильности. СЕ поощрял школьные связи и обмены, помогал создавать сети обмена информацией и устанавливать партнерские связи, организовывал работу по взаимному признанию дипломов по всей Европе, опубликовывал результаты исследований и практические руководства как для учителей, так и для тех, кто принимает решения. В своих программах и проектах СЕ также уделял большое внимание университетам, помогал решать их проблемы, стимулируя сотрудничество между ними, сбор и распространение информации по 40
этим вопросам и учреждение европейских проектов по высшему образованию. Приоритеты СЕ в этой области включали доступ к высшему образованию, признание эквивалентности дипломов и квалификаций, законодательную реформу в области высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы. В 1995-1997 г.г., основными темами проектов СЕ по образованию были: Европа и среднее образование, образование взрослых и демократическая гражданственность; сотрудничество университетов Европы; программа реформы законодательства о высшем образовании (для новых стран-членов из Центральной и Восточной Европы); изучение языков и европейское гражданство; демократия, права человека и меньшинств и т.д. Основным органом, через который планируется и осуществляется сотрудничество в области образования в рамках культурного сотрудничества является Совет по культурному сотрудничеству Совета Европы. Из своего состава CCC избирает Руководящий комитет по культурному сотрудничеству. Структурно CCC состоит из комитетов по образованию, культуре, культурному наследию, высшему образованию и исследованиям. Комитет по образованию готовит проекты программ деятельности СЕ. Важную роль в международном сотрудничестве в области образования на высшем уровне играет проводимая один раз в три года Постоянная конференция, которая вырабатывает рекомендации, адресованные правительствам государств-членов и Совету Европы, и таким образом существенно влияет на содержание его проектов и программ в области образования,

Всю работу по подготовке и организации различных мероприятий Совета Европы (конференции, семинары, симпозиумы, педагогические исследования и т.п.) и текущее руководство программами осуществляет Секретариат СЕ, Департамент образования входит в состав Управления образования, культуры и спорта Секретариата. Структура департамента включает отдел высшего образования и исследований (который состоит из секции высшего образования, секции исследований и группы по законодательным реформам), секцию школьного и внешкольного образования, секцию современных языков и секретариат Постоянной конференции министров образования, занимающийся подготовкой ее сессий.

Активно участвует в осуществлении сотрудничества в области образования и созданный еще в 1965 г. в структуре Секретариата Центр документации по образованию в Европе (Documentation centre for education in Europe). В задачи Центра входят сбор и обработка информации о состоянии и развитии образования в Европе, прежде всего в странах-членах, а также международных нормативных актов по образованию. Центр отвечает на информационные запросы министерств и других учреждений государств - членов СЕ и в пределах своих возможностей отвечает на индивидуальные запросы.

Программа деятельности СЕ в области образования на 1998-2000 гг. была принята на январской 1998 г. сессии Совета по культурному сотрудничеству и состояла из пяти крупных проектов по школьному образованию и четырех обширных проектов по организации высшего образования и педагогических исследований. В области высшего образования и научных исследований были приняты следующие проекты: "Построение университета завтрашнего дня: политика и практика высшего образования в Европе"; "Юридическая помощь в обновлении высшего образования в новых странах-членах"; "Высшее образование для демократического общества"; "Сбор и распространение выборочных данных об исследованиях в области высшего образования для тех, кто принимает решения в странах-членах", тезаурус и база данных ЕУДИСЕД (EUD1SED).

Лиссабонская декларация

В своем большинстве европейские конвенции, посвященные вопросам высшего образования, относились к 50-м и началу 60-х годов. С тех пор система высшего образования в Европе претерпела кардинальные изменения, в частности на национальных уровнях, произошла заметная диверсификация высшего образования. Увеличилось число частных учебных заведений, заметно возросла и академическая мобильность. В связи с этим возникла необходимость создания общего документа, который бы синтезировал все предшествующие акты. В конце 1992 г. было принято решение о разработке совместной конвенции Совета Европы и ЮНЕСКО. Цель такой разработки заключалась в том, чтобы в конечном счете заменить конвенции о признании квалификаций о высшем образовании в Европейском регионе, принятые в рамках двух различных организаций, во избежание их дублирования. Было принято решение о создании совместной сети национальных информационных центров по вопросам академической мобильности и признании их Советом Европы и ЮНЕСКО-ENIC (ENIC - это Европейский национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности- Учрежден Советом Европы и ЮНЕСКО. Он назначает центр в каждой стране, а также сеть центров в целом;
NARIC -Национальные информационные центры по академическому признанию, учрежденные Европейским союзом). Таким образом, была предпринята попытка создания модели всемирной конвенции о признании курсов обучения, дипломов и степеней высшего образования. Результатом всей этой подготовительной работы явилась Конвенция Совета Европы и ЮНЕСКО о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, подписанная в Лиссабоне в 1997 г. (Конвенция получила название "Лиссабонской" по месту ее принятия).

Лиссабонская конвенция представляет собой попытку создания модели некоторой всемирной конвенции о признании курсов обучения, дипломов и степеней высшего образования. Результатом всей этой подготовительной работы явилась Конвенция Совета Европы и ЮНЕСКО о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, подписанная в Лиссабоне в 1997 г. Ее главное отличие - переход от общих деклараций о намерениях к конкретным определениям, правилам и четкому разграничению обязательств сторон и участников. Например, предложены определения таких категорий, как "доступ" (к высшему образованию), "прием", "оценка", "высшее образование", "высшее учебное заведение", "программа высшего образования", "период обучения", "квалификация", "признание" и т.д.

Сорбоннская и Болонская декларации

В 1998 г. В Париже министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании, собравшимися по случаю 800-летия Сорбоннского университета, была принята "Совместная декларация о гармонизации системы европейского высшего образования", получившая название "Сорбоннской". В этой декларации констатировалось, что Европе "предстоит период значительных изменений как в системе образования, так и в системе условий труда, диверсификации профессиональных карьер, когда получение образования в течение всей жизни становится необходимым. Мы обязаны предоставить нашим студентам и всему обществу в целом такую систему высшего образования, при которой они могли бы полностью реализовать свои возможности. Европа, открытая для всех, - вот цель, к которой следует стремиться".

Сорбоннская декларация явилась политическим подтверждением необходимости глобализации высшего образования. На конференции в Париже присутствовали представители многих университетов мира. В декларации призывалось "признать в международном масштабе уже сложившуюся практику получения высшего образования трех ступеней-3 года первой ступени (бакалаврнат), 5 лет второй ступени (магистратура) и 8 лет третьей (получения докторской степени)". Декларация также провозгласила цель скорейшей "гармонизации" европейского высшего образования. Идея "гармонизации" в Сорбоннской декларации связывалась с построением системы европейского высшего образования с общей структурой образовательных уровней (но не с содержанием или структурой учебных планов), для чего необходимо принять общие определения дипломов и циклов обучения.

Сорбоннская декларация, призвав создать общее "европейское пространство высшего образования", явилась попыткой министров образования крупнейших стран - членов ЕС дать новый стимул 43 европейской интеграции. Декларация была открыта для присоединения всех остальных стран - членов Союза и других европейских стран
Болонская декларация

В 1999 г. министры образования почти 30 европейских стран подписали Болонскую декларацию, которая была разработана в развитие идей Сорбоннской декларации 1998 г. Ее цель — установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Декларация предлагает принять систему сравнимости образовательных степеней, организовать систему кредитования, а также устранить все оставшиеся препятствия в передвижении студентов и преподавателей по европейскому пространству. Данная декларация гласит: '"Мы должны с особым вниманием контролировать повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования в мире. Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации измеряются в действительности привлекательностью ее культурных ценностей, т.е. степенью влияния на другие страны. Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования обладает в мире той степенью привлекательности, которая соответствует значимости наших выдающихся культурных и научных традиций".
В Болонской декларации констатируется, что с целью установления европейской зоны высшего образования и содействия распространению европейской системы высшего образования в мире должны быть предприняты следующие шаги:

- принятие более удобной в плане сравнимости системы уровней (ступеней) образования, чтобы содействовать трудоустройству европейских граждан, а также конкурентоспособности европейской системы высшего образования на мировом рынке;

- принятие системы, базирующейся на двух образовательных уровнях; первый, который признан на европейском рынке труда, а также в системе высшего образования в качестве соответствующего уровня квалификации, должен иметь продолжительность, по крайней мере, три года;

- создание системы зачетных единиц, т.е. развитие европейской системы зачетных единиц, а также системы зачетных единиц для проведения экспериментального обучения и довузовского обучения, при условии, что указанные зачетные единицы будут приняты университетской системой в качестве средства, способствующего мобильности студентов;

-устранение препятствий в доступе студентов ко всем услугам, имеющим отношение к образованию;

-время работы в Европе преподавателей, научных работников и административного персонала (научно-исследовательские работы, преподавательская деятельность, обучение, стажировка и т.д.) должно 44 учитываться без какого-либо нарушения их прав при начислении пенсии и выплат по социальному страхованию;

- развитие критериев и методологии оценки качества преподавания;

- введение такого важного понятия, как "европейское пространство высшего образования", в том числе относительно содержания курса обучения, сотрудничества между учебными заведениями, схем мобильности, интегрированных программ обучения, тренинга и проведения научных исследований.

Мероприятия но достижению указанных целей запланированы на короткий срок и в любом случае должны закончиться не позднее первых десяти лет нового тысячелетия, учитывая многообразие культур, языков, национальных образовательных систем, а также принцип университетской автономии. Для этого будут использованы все доступные пути организации сотрудничества па межправительственном уровне.
Исследования, проведенные в процессе подготовки Болонской конференции, показали, что в настоящее время существует больше образовательных структур, чем стран в Европе. В некоторых случаях в одной стране насчитывается до сотни разных академических квалификаций. В этой связи было подчеркнуто, что "потенциальные образовательные структуры, предусматривающие присвоение определенной квалификации, не могут быть менее сложными, чем наиболее сложные структуры в национальных системах, включенных в них". Кроме того, было обнаружено, что в отношении программ трехгодичного курса обучения студентов в Европе сближения в действительности не наблюдалось. Сроки обучения по программам бакалавриата колеблются от трех до четырех лет. В то же время весьма близки по продолжительности обучения (около пяти лет) магистерские программы, стандартные программы продолжительностью восемь лет, предусматривающие получение докторской степени, отсутствуют. Заключение Болонской декларации гласило, что жесткая модель реформ была бы нежелательной и вряд ли выполнимой для Европы, но, тем не менее, возможны общие рекомендации по данному вопросу:

- уровень бакалавриата предполагает обучение от трех до четырех лет на базе система зачетных единиц (ECTS);

- магистерская степень ~ около пяти лет на базе системы зачетных единиц (ECTS);
-уровень, предусматривающий получение докторской степени, -приблизительно от семи до восьми лет.

Предлагаемая многоуровневая структура образования аналогична структурам, сложившимся в Германии и Австрии после реформ, где новые учебные программы, предусматривающие получение степени бакалавра (магистра), были введены наряду с уже существующими программами.

Рекомендуется введение многообразных учебных программ в учреждениях высшего образования: Развиваются дополнительное образование (образование для взрослых), различные курсы переподготовки, т.е. обучение в течение всей жизни- Многообразие профессий на рынке труда требует более гибкого подхода к процессу обучения. Этот процесс, по мнению М. Ван дер Венде, по-видимому, войдет в противоречие с усилиями по гармонизации высшего образования . Следовательно, большой проблемой станет одновременное обеспечение и сочетание разнообразных образовательных потребностей на наднациональном уровне. Такие усилия приведут к сложностям в системе зачетных единиц, начиная с трехлетнего обучения и до после вузовского уровня, и в системе аккумулирования средств, получаемых от реализации программ, которые существуют не в каждой стране. Проблема сочетаемости демонстрирует важность сотрудничества на национальном и европейском уровнях.

Основной целью новой системы получения той или иной академической степени является содействие в трудоустройстве европейских граждан. Существующий в настоящее время в странах – членах Европейского союза 10%-ный показатель безработицы, а также низкий уровень мобильности рынка труда инициируют принятие таких усилий, ибо существующая ситуация снижает конкурентоспособность Европы в рамках мировой экономики.

Одними из основных препятствий на пути мобильности являются многообразие профессий и отсутствие упрощенного доступа на рынок образования. Потенциальные работодатели, которые готовы принимать работников из других стран - членов Европейского союза, редко имеют возможность осуществить грамотное сравнение квалификаций. Существующие конвенции по признанию академических степеней, а также структура национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности и Европейская сеть информационных центров по академическому признанию и мобильности (NARIC и ENIC) являются неэффективными в плане обеспечения связи между интеллектуальным потенциалом и возможностью трудоустройства. Поэтому следующая основная задача Болонской декларации - выход за рамки задач академического признания дипломов в направлении оценки компетентности (знаний) как реальной возможности устроиться на работу до того, как инструкция станет ключевым моментом в развитии конкурентоспособной Европы. Эта деятельность потребует активного участия партнеров по рынку рабочей силы, работодателей и профессиональных организаций, а также их будущих сотрудников - студентов. Только такое широкое вовлечение специалистов не из сферы образования сможет принести успех данной инициативе.

Второй ступенью новой системы получения академических степеней является повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Данная задача продиктована двумя обстоятельствами: I) Европа утратила первую в мире позицию в качестве места для получения образования иностранцами; 2) европейское образование столкнулось с угрозой, которая исходит из нетрадиционных и неевропейских провайдеров высшего образования, проникающих на европейский рынок через филиалы кампусов, виртуальные университеты и другие организации.

Упрощенная процедура доступа к образованию укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Однако пока еще не ясно, до какой степени это действительно является предметом беспокойства для Европы. Европейская Комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме исследований, касающихся соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского союза и прибывающих на обучение. Соответствующая статистика отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались, в основном, вопросы мобильности студентов, стремящихся обучаться в Европе.

Активность в данном вопросе также будет сильно зависеть от заинтересованности отдельных европейских государств. Некоторые из них уже продемонстрировали большую заинтересованность в привлечении студентов не из Европы, например, Великобритания, Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны, к сожалению, все еще сталкиваются с недостатком мест для своих собственных студентов. Эти страны (например, Греция) являются "экспортерами" студентов.

Другой важный аспект доступа к образованию относится к возможности той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом плане важен язык, на котором осуществляется преподавание. Страны, упомянутые выше, или имеют язык "лингва-франка" в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успех Болонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования по привлечению большого количества студентов не из Европы будет самым непосредственным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ и инициатив, а также от способности учреждений системы высшего образования реагировать на указанную конвергенцию.

Болонская декларация включает фразу "содействие выработке критериев и методологии для оценки качества образования". В недавнем прошлом Европейская Комиссия намеревалась инициировать сотрудничество в этой области, как это имело место в ряде стран Европейского союза. В некоторых из них системы оценки качества еще не были полностью разработаны, в то время как в других европейских странах усовершенствованные системы уже использовались. В то же 47 время деятельность государства до настоящего времени еще не стала достаточно успешной в данном деле. Наряду с культурными и системными различиями национальные правительства рассматривают оценку качества образования как основную сферу своей ответственности.

Введение более конвергентной системы получения академических степеней, однако, немедленно привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению минимума стандартов или требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что Болонская декларация введет вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе. В настоящее время инициативы, идущие "снизу", подталкивают развитие этого вопроса. Введение в Германии программ, предусматривающих получение степени бакалавра/магистра, инициировало учреждение аккредитационного совета. Подобные предложения разрабатываются и в Нидерландах. Правительство этой страны рассматривает в этой связи возможные аспекты сотрудничества с Германией и Великобританией. Другие инициативы "снизу" приходят от европейских профессиональных организаций и от сети учреждений европейского высшего образования. Кроме того, в Европу прокладывает свой путь международная аккредитация (например, аккредитация ABET). Поэтому можно сделать заключение: разнообразные аккредитации станут более распространенным явлением в Европе.

Каждое высшее учебное заведение имеет устав и является автономным субъектом правовых отношений. Вуз должен иметь лицензию, которая даёт право на образовательную деятельность. Для того чтобы иметь право выдавать выпускникам вуза диплом государственного образца, вуз должен быть аккредитован (аккредитация даётся вузу, как правило, после аттестации). Обучение в вузе, как правило, длится от 4 до 6 лет и бывает дневное (очное), вечернее (очно-заочное), заочное обучение. Наиболее распространены формы обучения — аудиторное обучение и дистанционное.

Качество образования, подготовки и повышения квалификации - это не только результат на выходе, но и качество образовательного процесса, качество и цена средств достижения целей, качество условий, отображенные на рисунке 1.

 

Рисунок 1 – К понятию «качество образования»

Качественным можно считать образование, если определенные достижения имеют не только студенты и учащиеся, но и преподаватели как участники образовательного процесса, рисунки 1-2. Концепция качества обсуждается внутри групп и на семинаре по качеству образования в образовательном учреждении. Качество на выходе - это гораздо шире, чем просто профессиональная подготовка учащихся и студентов, это обязательно и физическое и духовно-психическое здоровье, общая культура, интеллект, ценностные ориентации и многое другое, что видно на рисунке 2.

 

Рисунок 2 – К понятию «конечный результат»

Работники образования нередко сетуют на отсутствие четко сформулированного государственного заказа на качество образования подрастающих граждан. Более того, в условиях реформирование всех сфер общественной жизни довольно трудно сформулировать во всей полноте проект нарождающейся общественной системы. Однако некоторые черты этого общества нетрудно предсказать: вся мировая практика указывает, что в 21 веке главным ресурсом воспроизводства и развития общества станет образование. Качественное образование обеспечит развитие кадрового потенциала новой экономики, позволит молодежи взять ответственность за свое благосостояние и адаптироваться в рыночной среде, способствует предотвращению обострения социальных процессов и укреплению стабильности государственной системы. Выделив в данных формулировках самое главное, можно определить качество образования как степень соответствия результата образования ожиданиям различных субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей, работодателей, общества в целом) или поставленным ими образовательных целей и задач. Важнейшей особенностью этого понятия является динамичность, его вариативный и деятельный характер. Это означает, что качество образования определяется в системе его употребления в практике, прежде всего в практике мониторинга качества и в процессе его наращивания.

Выделяя понятие качества образования следует прежде всего задать пространство (систему координат) в которых оно существует, как показано на рисунке 3.

 

Рисунок 3 – Схема понятия качества образования

Переход российской экономики к рыночным отношениям потребовал новых решений и совершенно другой организации всей деятельности высшей школы, активного поиска новых механизмов приспособления вузов к реальной демографической, экономической, социальной ситуации, постоянного взаимодействия вузов с быстро меняющимся рынком образовательных услуг и рынком труда.

За последние десятилетия в России резко возросло количество вузов, которым было предоставлено право на свободное осуществление предпринимательской и иной приносящей доход деятельности. Возможность выбора высшего учебного заведения, осуществляющего подготовку специалистов, в том числе и по дублирующимся образовательным программам, а также многообразие образовательных программ, множественность форм доступа к высшему образованию привели к обострению конкуренции между вузами, борьбе за увеличение набора студентов. Чтобы выиграть в этой конкурентной борьбе, вузам необходимо разрабатывать эффективную маркетинговую политику продвижения своих услуг к потребителям.

Образование является особым видом услуг. В данной связи нам представляется целесообразным остановиться на сущности образовательной услуги.

Понятие «образовательная услуга» сегодня трактуется по-разному. Кто-то понимает под этим взаимодействие между производителем и потребителем, в процессе оказания и приобретения этого специфического блага. Кто-то понимает под «образовательн