ОСНОВЫ АНДРАГОГИКИ

 

 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

 

ОСНОВЫ АНДРАГОГИКИ

Под редакцией И. А. Колесниковой

 

 

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического

образования в качестве учебного пособия для студентов

высших учебных заведений, обучающихся по специальностям:

031000 — Педагогика и психология, 033400 — Педагогика

 

Москва

ACADEMA

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Предисловие.................................................................................................3

Часть I. Введение в андрагогическое пространство.................................. 5

Глава 1. Место андрагогики в системе человекознания......................... 5

Глава 2. Из истории развития теории и практики образования

взрослых и андрагогики.............................................................12

Глава 3. Обучение взрослых в системе непрерывного образования.......32

Глава 4. Взрослый человек как субъект обучения..................................40

Глава 5. Андрагогические основы профессионального развития

личности......................................................................................57

Часть II. Андрагогика как область социальной практики.........................71

Глава 6. Особенности образования социально незащищенных

групп взрослого населения........................................................71

Глава 7. Подготовка и переподготовка безработных..............................79

Глава 8. Специфика образования взрослых инвалидов.........................85

Глава 9. Обучение военнослужащих, уволенных в запас......................92

Глава 10. Образование в жизни взрослых, отбывающих наказание

в местах лишения свободы.........................................................96

Глава 11. Андрагогические проблемы адаптации в условиях иной

лингвокультурной общности.....................................................99

Глава 12. Женское образование...............................................................102

Часть III. Обучение взрослых: основные организационные формы

и технологии.............................................................................108

Глава 13. Адаптивные системы образования взрослых...........................108

Глава 14. Модульное обучение как технология и форма

образования взрослых...............................................................114

Глава 15. Возможности дистанционного обучения в образовании

взрослых.....................................................................................121

Глава 16. Бизнес-школы в дополнительном профессиональном

образовании...............................................................................129

Часть IV. Андрагогический потенциал неформального образования......134

Глава 17. Народные университеты ...........................................................134

Глава 18. Семейное образование в России..............................................141

Глава 19. Образовательно-просветительские возможности

досуга.........................................................................................148

Глава 20. Взрослый как читатель..............................................................154

Глава 21. Образовательный туризм...........................................................159

Глава 22. Музейная педагогика для взрослых.........................................163

Часть V. Профессия андрагог..................................................................167

ЧАСТЬ I

ВВЕДЕНИЕ В АНДРАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

Глава 1. МЕСТО АНДРАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 г. немецким историком педагогики А.Каппом. Выстроенное по ана­логии со словом «педагогика», оно имеет греческое происхожде­ние (андрос — мужчина, человек; агогейн — вести). Если перево­дить буквально, андрагогика — это «ведение взрослого человека» (человеко-ведение). Поскольку термин порожден педагогической действительностью, речь идет о ведении с помощью образования. Андрагогику можно рассматривать с разных позиций, как:

область научного знания;

сферу социальной практики;

учебную дисциплину.

Для того чтобы составить представление о научной специфике андрагогики, необходимо определить: предмет, который она изу­чает; систему понятий, которыми этот предмет описывается; ос­новные принципы и методы, способствующие процессу его науч­ного познания и преобразования. В соответствии с этим обознача­ются место и функции андрагогического знания в системе совре­менной науки.

Освоение андрагогики как сферы социальной практики преду­сматривает приобретение профессиональных установок, знаний, уме­ний, навыков, ценностных отношений, соответствующих смыслам и сущности деятельности по обучению взрослых.

Для понимания особенностей андрагогики как учебного пред­мета важно установить ее место и образовательный потенциал в структуре подготовки специалиста.

Будучи сравнительно молодой отраслью научного знания, анд­рагогика находится в процессе становления. Родство терминов «пе­дагогика» и «андрагогика» в течение многих Андрагогика лет служит поводом для профессиональных как отрасль науки споров. Явно сохраняя смысловую преемствен­ность со сферой педагогики, понятие «андра­гогика» в то же время содержит указание на специфику обучения взрослого человека и необходимость ее специального исследова­ния. В силу этого противоречия место андрагогики в кругу других наук пока точно не определено. Одни понимают ее как раздел педагогики по аналогии с пренатальной педагогикой, дошколь­ной педагогикой, теорией и методикой начального образования, дидактикой, педагогикой высшей школы. Другие, учитывая спе­цифику природы взрослого человека как субъекта обучения, вы­водят андрагогику за пределы собственно педагогики как облас­ти, занимающейся исключительно «ведением ребенка». Сторон­ники этой точки зрения делают акцент на интегративной природе андрагогики, объединяющей знания о взрослом обучающемся человеке из многих областей.

Одно несомненно — андрагогика носит междисциплинарный ха­рактер. Тесная взаимосвязь андрагогики с педагогикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их предметов. Предмет педагогики в общем виде можно опреде­лить как становление человека в педагогической реальности. Пред­мет теории образования взрослых — система образования взрос­лых как социокультурный институт. Специфическим предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования.

Очевидно, что областью пересечения научных интересов для названных областей знания является взрослый человек. Основная функция андрагогики в соответствии со смыслом, заложенным в ее названии, — вести взрослого человека. А для этого необходи­мо знать природу и особенности того, кого ведешь. Поэтому, не­сводимо тесное взаимодействие андрагогики с другими областя­ми научного знания и практики, входящими в систему наук, ко­торая в конце 60-х годов XX столетия была определена известным российским психологом Б.Г.Ананьевым как человекознаные.

В центре внимания человекознания находится человек в его целостности, одной из форм представления которой служит образ. В результате синтеза разнообразных видов знания рождается научный образ человека в единстве «всех его определений», когда «космическое, биологическое, социальное и душевное начала должны быть взяты одновременно» (В. И. Соловьев). Подобное це­лостное представление соответствует конкретно-историческому уровню развития познания. В этих рамках андрагогическое знание выполняет особую функцию, концентрируясь на проблемах, свя­занных с обучением в системе взаимодействия взрослых людей.

 

Андрагогика — это гуманитарная область знания. В ее простран­стве осуществляется синтез идей и положений из области не только человекознания, но и обществознания, философии образования, культурологии, других дисциплин. Логика процесса требует выра­ботки теоретических оснований отбора необходимых сведений при­менительно к обучению различных категорий и групп взрослого населения. Объединяющей доминантой служит проблематика уча­стников образовательных процессов, характеризующихся состоя­нием взрослости.

 

Таким образом, андрагогика являет собой яркий пример выражения общих тенденций развития современного научного знания. С одной стороны, это интеграция информации вокруг Клю­евых проблем, с другой — ее специализация и дифференциация. силу этого андрагогика органически может входить составной частью и в теорию педагогики, и в теорию образования взрослых, в систему человекознания, оставаясь вполне самостоятельной областью знания.

Научный контекст андрагогического знания определяется рас-мотрением таких категорий, как:

человек (в его целостности на этапе жизнедеятельности, харак-еризуемом как взрослость);

взрослость (качество, задающее возрастной и социальный диа­пазон рассмотрения специфики взрослого человека как субъекта обучения);

образование (социокультурный механизм целенаправленного швития и формирования человеческого качества (образа) на юнове систематизированного в содержательном и процессуаль­ном отношениях обучения и воспитания);

образование взрослых (находящийся в контексте непрерывного образования процесс профессионально-личностного становления 1еловека, осуществляющийся в вариативных формах);

непрерывное образование (образование, рассматриваемое в соотне­сении с целостным пространством жизнедеятельности человека);

андрагог (общее название для специалистов, содержание рабо-т которых связано со сферой обучения взрослых).

Современное поле исследований в области андрагогики включа­ет в себя:

— изучение образовательных потребностей различных катего­рий и групп населения с учетом возраста, пола, социального ста­туса, уровня профессиональной подготовки, состояния здоровья;

— изучение и моделирование направлений, форм и функций образовательной деятельности взрослого человека на уровне ба­зового и дополнительного профессионального образования, са­мообразования, образовательного досуга, просветительской дея­тельности, духовного развития;

— разработку содержательно-целевого, технологического, кад­рового обеспечения системы образования взрослых.

Принципами формирования и развития андрагогического знания являются: интегративностъ, практикоориентированность, гуманитарность.

В андрагогических исследованиях широко используется следу­ющий спектр методов:

социологические (социологические опросы, социометрия для получения массива фактических данных о состоянии образования взрослых);

 

статистические (для определения тенденций развития сферы образования взрослых);

сравнительный анализ (для сопоставления специфики возраст­ных периодов, различных моделей образования взрослых и др.);

лонгитюд (эмпирическое исследование социальных объектов, предполагающее длительное изучение одних и тех же групп, лиц, социальных институтов, связанных с проблематикой образования в течение жизни);

мониторинг (метод, позволяющий дать качественную оценку тенденций развития образовательных явлений на основании пе­риодически повторяющихся количественных измерений, выпол­няемых по единой структуре и показателям);

биографический метод (изучение биографических материалов, мемуаров, отражающих вопросы образования в течение жизни);

контент-анализ (качественно-количественный анализ докумен­тов, источников);

интерпретативные (позволяющие обнаруживать смыслы и цен­ности, определяющие содержание и способы образования раз­личных категорий населения).

В мировой и отечественной науке довольно хорошо разработа­ны научно-методические подходы, которые позволяют модели­ровать деятельность социальных институтов, Андрагогика призванных удовлетворять образовательные как сфера потребности категорий и групп взрослого на-

социальной селения с учетом их специфики. Основными практики принципами организации образовательной

деятельности взрослого человека являются: непрерывность, нелинейность, открытость, вариативность, коопера­ция, самоорганизация.

Современная социально-экономическая ситуация России про­гнозирует увеличение значимости образования взрослого населе­ния в ближайшие 10 лет. В условиях абсолютного старения населе­ния России процент взрослых, нуждающихся в дополнительном, профессиональном и общекультурном обучении, постоянно рас­тет в силу ряда причин:

— расширение содержания понятия «грамотность» в изменя­ющемся обществе обусловливает необходимость компенсировать пробелы в базовом общекультурном образовании взрослых, не владеющих многими современными знаниями и умениями (по­нимание современной картины мира, владение компьютером, коммуникативными навыками, способность к социальной адап­тации и др.);

— развитие наукоемких и интеллектоемких производств резко повышает требования к уровню квалификации работников, сти­мулируя их участие в процессах «пожизненного» повышения ква­лификации и переподготовки;

— интенсивное переструктурирование рынка труда ведет к вы­свобождению значительного количества трудоспособных людей (в том числе и с высоким образовательным цензом). Именно со сферой образования взрослых впрямую связаны возможность пе­реобучения людей, потерявших работу, и социальная перспек­тива получения ими после соответствующей профессиональной и социально-психологической коррекции достойно оплачивае­мых мест;

— в ближайшие годы ожидается увеличение процента взрос­лых, не имеющих полного среднего, а иногда и среднего базово­го образования. Причина — рост числа детей, которые в настоя­щий момент не проходят систематического школьного обуче­ния, прогнозируемые сложности перехода страны к 12-летнему образованию;

— расширение зоны межнациональных конфликтов после рас­пада СССР породило проблемы среднего, вузовского, последип­ломного образования на родном языке для русских людей, нахо­дящихся на территории иностранных государств, а также миг­рантов;

— массовое увольнение в запас военнослужащих ведет к необ­ходимости поиска и освоения ими новых сфер профессиональной деятельности, связанного с переподготовкой и социально-психо­логической адаптацией;

— развитие современных компьютерных технологий открывает принципиально новые возможности для непрерывного профес­сионального образования и интеграции в общество взрослых ин­валидов;

— перспективной представляется идея возвращения в социум людей, совершивших правонарушения и находящихся в тюрьмах, через их социальную реабилитацию и духовное развитие с помо­щью различных форм образования и просветительства.

Таким образом, можно говорить о тенденции постоянного рас­ширения контингента, подпадающего под определение «взрос­лые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготов­ке». Это служит стимулом к развитию в обществе разнообразных направлений и форм андрагогической деятельности.

Сложность представляет некоторая размытость границ трак­товки собственно андрагогической деятельности в кругу таких понятий, как «социальная работа», «социально-психологичес­кая поддержка», «консультирование» и др. Важно осознавать, что андрагогика начинается не просто в сфере социально-психоло­гического или профессионального взаимодействия взрослых лю­дей, но прежде всего там, где предстоит работа с определенным содержанием, подлежащим усвоению, и где перед взрослым че­ловеком встают образовательные задачи. Андрагог — это чело­век, основной профессиональной функцией которого является обучение взрослых. Однако андрагогическую (образовательно-вос­питательную) функцию может и вынужден принимать на себя любой специалист, работающий в системе «человек—человек». Ее можно факультативно или нормативно освоить в системе не­прерывного профессионального или дополнительного педагоги­ческого образования.

Среди методов организации современной андрагогической прак­тики следует выделить в качестве наиболее продуктивных:

имитационное моделирование, которое позволяет создавать в про­цессе группового обучения ситуации, отражающие реальную про­блематику взрослого человека и способствующие ее разрешению;

проектирование как целенаправленное прогностическое изме­нение действительности в ходе образовательного процесса;

различные виды рефлексии, позволяющие осмыслять, оценивать, корректировать имеющийся профессионально-личностный опыт;

программирование и алгоритмизацию, на основе которых реали­зуется полное усвоение необходимой информации.

Апробация в современной практике ведущих идей и моделей андрагогической деятельности свидетельствует о практикоориен-тированности андрагогического знания, его способности влиять на качество подготовки кадров, служить основой разработки содержания и технологии деятельности таких важных социальных институтов, как центры за­нятости, центры профессиональной реабилитации, институты по­вышения квалификации, экстернат, вечерние (сменные) школы. Очевидно, что существуют категории специалистов и типы обра­зовательных учреждений, в подготовке которых андрагогика дол­жна присутствовать нормативным блоком.

В 1995 — 2000 гг. в педагогических вузах России осуществлялось обучение по специальности 031400 — андрагогика, обеспечиваю­щее третий уровень профессиональной подготовки. В системе выс­шего и дополнительного педагогического образования были от­крыты соответствующие кафедры, разработаны образовательные программы. При подготовке специалистов гуманитарного профи­ля андрагогика как учебный предмет необходима, поскольку она содержит: 1) профессиональное знание, формирующее культуру информационно-образовательного взаимодействия со взрослыми людьми (коллегами, клиентами, обучающимися); 2) личностно необходимое каждому знание, обеспечивающее информационную и методическую поддержку профессионального, культурного, духовного развития на протяжении всей жизни.

Этот предмет нужен непосредственно тем, кто готовится стать преподавателем среднего или высшего учебного заведения, учреж­дения повышения квалификации; тем, кто намерен заниматься социальной работой, просветительской деятельностью, менеджментом, работой в средствах массовой информации. Профессии жур­налиста, медика, библиотекаря, актера, политика, социального психолога и многие другие, относящиеся к профессиям типа «че­ловек—человек», также включают андрагогический компонент. Социологи отмечают, что успешность практической деятельности выпускника вуза лишь на 15 — 20 % зависит от приобретенных про­фессиональных знаний. Все остальное определяется умением рабо­тать с людьми.

Принципы построения андрагогики как учебной дисциплины пред­полагают: междисциплинарность; индивидуально-личностную ориен­тацию содержания курса; прогностичностъ по отношению к буду­щей образовательной «судьбе» слушателей; пропедевтичность.

При изучении андрагогики может быть использовано все мно­гообразие педагогических методов работы с информацией. Полез­но сопровождать процесс изучения материала осмыслением ме­ханизмов действия этих методов для себя как учащегося челове­ка. Ведь позиция андрагога предполагает постоянное использо­вание различных видов самоанализа, таких, как самотестирова­ние, рефлексия, самооценка, самопроектирование, самокоррек­ция. Фактически человек, освоивший начала теории образова­ния взрослых, становится «сам себе андрагогом».

Современный этап развития андрагогики как области научно­го знания и учебной дисциплины обусловлен:

— атрибутивностью (т.е. обязательностью, неотъемлемостью) образования для взрослого человека в изменяющемся мире;

— педагогизацией многих сфер профессиональной деятельно­сти, связанной с необходимостью освоения педагогических функ­ций людьми, учреждениями, организациями, для которых это ранее было несвойственно (предприятия, центры повышения ква­лификации, государственные службы и сфера обслуживания, государственные и негосударственные образовательные учрежде­ния, осваивающие подготовку по социально-педагогическим про­фессиям »др.);

— увеличением степени самосознания современного человека, его стремлением к осознанному самосовершенствованию и само­реализации;

— стихийным развитием в социуме инновационного опыта обу­чения взрослых.

Как наука, познающая и обобщающая практику обучения взрослых, андрагогика позволяет обоснованно формулировать и реализовывать образовательные цели взрослых людей. Разраба­тывая теоретические и методологические основы деятельности, помогающей приобретать общие и профессиональные знания, осваивать достижения культуры, формировать нравственные ори­ентиры, андрагогика рассматривает образование в контексте жиз­ненного пути человека. Она раскрывает принципы, методы и средства, с помощью которых в жизни взрослых обеспечивается раз­вивающая, социализирующая и адаптирующая роль образования. За счет синтеза информации о взрослости как качестве, опреде­ляющем структуру и содержание образовательных потребностей, андрагогическое знание позволяет формировать уровень научно-методической оснащенности, более обобщенный по сравнению с дидактикой высшей школы, педагогикой профессионального обучения и повышения квалификации. Андрагогическая подго­товка делает реальным решение проблемы образования в тече­ние жизни.

 

 

Задания для самоконтроля:

 

1. На основании материалов главы и рекомендованных статей из РПЭ составьте развернутое определение: «Андрагогика — это...»

2. Напишите краткое педагогическое эссе на тему «Мои ожидания от изучения нового предмета "Андрагогика"».

 

Рекомендуемая литература:

 

Змеев С. И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. — 1995.-№2.

Змеев СИ. Технология обучения взрослых. — М., 2002.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В. В. Давы­дова. — М., 1993 — 1999.

Онушкин В. Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинар­ный словарь терминологии. — СПб.; Воронеж, 1995.

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Knowls M. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. — N. Y., 1970.

 

 

Глава 2.

ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ И АНДРАГОГИКИ

 

Этапы развития теории и практики обучения взрослых

  Развитие теории и практики обучения взрослых в междуна­родном опыте прошло… взрослых, можно считать почти столет­ний период, начиная с середины 30-х годов XIX в. Для многих стран Европы и…

Рекомендуемая литература

 

 

Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада // Перспективы (ЮНЕСКО). — 1992.

Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). - 1982. -№1,2.

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Третья международная конференция по образованию взрослых в То­кио // Советская педагогика. — М., 1973.

Бхола X. С. Перспективы неформального образования // Перспективы (ЮНЕСКО).-1984. - № 1.

Adult education in the 1990s: A Report on the 1991 National Household Education Survey — National Center for Education Statistics // Working Paper. — № 98 — 03, February 1998 (www.nces.ed.gov).

Delors Jacques. Adult education: from luxury to necessity // Bulletin Education For All's 2000. — № 27. April - June 1997.

Dewey John. Democracy and Education (www.ilt.columbia.edu).

Hamburg Declaration on Adult Learning. The Fifth International Conference on Adult Education. — Hamburg (www.education.unesco.org).

 

 

Адреса сайтов по проблемам образования взрослых в Интернете

 

Всемирный Совет по образованию взрослых (ICAE) — www.web.net/ icae.

Европейская Ассоциация образования взрослых (ЕАЕА) — www.vsy.fi/ еаеа.

Финская Ассоциация образования взрослых (FAEA) — www.vsy.fi.

Скандинавская Народная Академия (NFA) — www.nfa.se.

Норвежский Институт исследований образования взрослых — www.nvi.no.

Национальная организация по образованию взрослых Англии и Уэльса — www.niace.org.uk.

Дайджест всемирной периодики по образованию взрослых (Carfax Publishing Company) — www.carfax.co.uk.

 

Исторический очерк развития теории образования взрослых в России

  Соединению и развитию разнообразных форм внешкольного образования и… внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономи- ческим и…

Задания для самоконтроля

1. Познакомьтесь с одной из работ, связанных с историей развития образования взрослых в России (из рекомендованного списка литерату­ры или выбранной самостоятельно):

а) составьте развернутую аннотацию этой работы;

б) выделите те андрагогические идеи и положения, которые остают­ся интересными и актуальными в современной ситуации обучения в те­чение жизни.

2. В приложении 2 приведены данные о наиболее известных деятелях, которые внесли вклад в развитие отечественной теории и практики об­разования взрослых:

а) проведите библиографический поиск по одной из персоналий;

б) подготовьте сообщение (реферат) о жизни и деятельности этого человека, а также о содержании одной из его научно-методических ра­бот в области андрагогики.

 

Рекомендуемая литература

Бреев СИ. Развитие теории и практики образования без отрыва от производства в РСФСР / Науч. консультант Н.К.Гончаров. — Саранск, 1973.

Владиславлев А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспекти­вы. - М., 1978.

Горностаев П. В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: Учеб. пособие. — М., 1974.

Горностаев П. В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917-1931): Учеб. пособие. - М., 1974.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. посо­бие. — Ч. 1: Внешкольное образование в России до Великой Октябрьской социалистической революции. — Харьков, 1969.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. посо­бие. - Ч. 2: Советский период (1917—1969 гг.). — Харьков, 1970.

Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина. - М., 1987.

 

Глава 3.

ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В деле объединения человечества на основе определенных ценностных оснований и целевых ориентиров, безусловно, одним из приоритетных становится… Для определения категории непрерывного образования международное… В каждом из этих терминов сделан акцент на определенной стороне рассматриваемого нами явления, но общей в смысловом…

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. В приложении 1 приведены некоторые термины, наиболее часто употребляемые в работах, посвященных теории и практике образования взрослых. Какие из понятий вам знакомы? Какие вы встречаете впервые? Какие понятия наиболее актуальны для вас на данном этапе образования?

2. Ознакомьтесь с выдержками из Гамбургской декларации об обуче­нии взрослых (приложение 3). Выделите основные идеи непрерывного образования, заложенные в этом документе, и направления их реализа­ции в современных условиях.

3. Вспомните своих знакомых старше 30 лет, которые учатся. К какому виду образования (формальное, неформальное, информальное) вы бы отнесли их занятия?

 

 

Рекомендуемая литература

 

Бреннан Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспечения заня­тости и равенства // Социология образования. — 2001. — № 7.

Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. — 1998.-№ 1.

Горохов В. А., Коханова Л. А. Основы непрерывного образования в СССР / Под ред. В.Г.Онушкина. — М., 1987.

Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. — № 6.

ЗайдаДж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тен­денции в России // Социология образования. — 2000. — № 4.

Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы науч.-практ. конф. ИОВ РАО. - СПб., 1997.

Климов С. М. Неформальное образование взрослых: Проблемы эконо­мики и управления. — СПб., 1998.

Климов С. М. Организация просветительской деятельности, модели и формы. - СПб., 1995.

Леднев В. С. Непрерывное образование: Структура и содержание. — М., 1998.

Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых // Непрерывное образование. — Нижний Новгород, 1999.

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изло­жение) // Новые знания. — 2001. — № 2.

Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. - СПб., 1998.

Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина. - М., 1987.

Шевелев В. В. Перспективы развития системы непрерывного профес­сионального образования // Специалист. — 1999. — № 4.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давы­дов. - М., 1993-1999. - Т. 2.

С литературой по проблемам образования взрослых, андрагогики, не­прерывного образования, издающейся на европейских языках, можно познакомиться:

— в библиографическом указателе: Documentation Centre and Library of the UNESCO Institute for Education. List of New Acquisition (12 номеров в год);

— в журнале: International journal of lifelong education (London);

— в тематической библиографии: Lifelong education bibliography.

 

 

Глава 4. ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

Андрагогика имеет дело с общими закономерностями обучения взрослых, с научно-методическим и кадровым обеспечением этой деятельности. Начиная разговор об обучении взрослых людей, необходимо ответить на вопрос, кого же можно считать взрослым. Оценивая современное состояние андрагоги- ки как инструмента научной рефлексии, можно утверждать, что феномен образования взрослых достаточно четко обозначен и полно описан в качестве специфического объекта исследования в отечественной и зарубежной литературе. Однако в технологическом плане обучение взрослых нуждается в серьезном теоретическом обосновании.

Широкий подход к образованию приводит к мысли о неотъемлемости этого понятия от жизнедеятельности человека, о сопроводительном характере поддержки образованием тех функций, которые человек реализует в течение всей жизни — от момента рождения до физической смерти. Понятно, что львиную долю времени «от» и «до» на условной шкале хронобытия занимает жизнь не ребенка или подростка, но взрослого человека.

Попытаемся разобраться, что же это за явление — «взрослость» — и кто такой взрослый человек в качестве коренного ан-драгогического понятия. К сожалению, для послешкольного этапа жизнедеятельности единого научного основания для возрастной классификации практически не существует. Обычно совокупные возрастные отличия задаются либо условно с помощью выделения количественных рамок (до 30, от 30 до 45, 65, после 75 лет и др.), либо традиционно: молодость, юность, зрелость, старость. Существуют также метафорические обозначения возрастных границ, такие, как «нежный возраст», «бальзаковский возраст», «возраст элегантности», пенсионный возраст, «третий возраст». Очевидно, что общественно-нормированная возрастная стратификация далеко не всегда совпадает с генетически обусловленными особенностями развития. В психофизиологии, например, различают хронологический возраст и биологический возраст. Хронологический возраст — количество времени (лет), прожитого от возникновения, рождения, или с момента появления, человеческого или иного существа на свет. Биологический возраст — период, ступень в росте, развитии, человека. Некоторыми учеными возраст человека понимается как форма его развития. При этом понятие о возрасте приобретает регулятивный смысл и конструируется в рамках определенной общественной практики, в которой немаловажное место занимает образование. «С психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования» (В.И.Слободчиков).

По мнению известного социолога И. С. Кона, возрастные ка­тегории имеют три системы отсчета, куда входят:

закономерности индивидуального развития (возможности чело­века, обусловленные его психобиологическими параметрами);

специфика возрастной стратификации общества (социокультур­ные нормативы для поколений и общественное представление о должном для каждого возраста);

принятая возрастная символика культуры (совокупность соци­альных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего обли­ка, форм отношений и др.).

Понятие «взрослый человек» имеет смысл рассмотреть в кон­тексте его видовой многомерности. Сущность человека (челове­ческое качество) описывается в науке такими общепринятыми терминами, как «индивид», «личность», «субъект», «индивиду­альность».

Индивид (от лат. individuum — неделимое) — характеристика каждого из нас как представителя человеческого рода, одного из многих.

Личность — порождение социокультурного контекста, особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле обще­ственных отношений в процессе совместной деятельности и общения.

Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

Индивидуальность — отражение уникальности, неповторимости кон­кретного человека в сочетании, соединении специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений.

Будучи многомерным существом, взрослый человек в физио­логическом, социально-психологическом и содержательном пла­не способен осуществлять свой индивидуальный вклад в развитие общества в самых различных направлениях:

— природном (продолжение рода, воспроизведение себя в де­тях);

— историко-социальном (участие в социальном производстве и общественной деятельности);

— культурном (сохранение, воспроизведение культурного опыта и культуротворчество);

— духовном (осознанное движение «за свои пределы» в духовных исканиях, приобщение к духовному опыту развития человечества).

Есть ученые, которые считают, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом (т.е. количественно), а состоянием осознанности своего бытия. Именно эту осознанность полнокров­но-целостной, не разорванной суетными событиями жизни сле­дует, пожалуй, рассматривать в качестве центрального критерия взрослости человека. Взрослость может проявляться также через осмысление своего места и роли в природном и социальном мире, через многообразную способность к проживанию разнородного опыта. Через выявление смысла жизни как цели собственного существования. Через приобретение целостности как трансцендентности, осуществляемой путем выхода за пределы собственного «Я», за границы социального и природного окружения. Через со- здание состояния корневой (родовой) остойчивости в собственном движении, развитии, самореализации. Через желание нести ответственность за то, что «Я» как человек есть, был или будет. За то, что «Я» как особь рода человеческого думаю, делаю, чувствую, ощущаю.

Таким образом, взрослость можно определить как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей полноты бытия. Это не просто определенный период в жизни, но и особое состояние, сущностными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои деяния. Существенную роль в обретении такого состояния играет образование. Это утверждение остается справедливым как для момента взросления (прощания с периодом детства и юношества), так и для «выхода» в период взрослости, называемый старостью, и да- лее — ухода из жизни. В этом смысле международный термин «life- long education» (обучение в течение жизни, или пожизненное обучение) является предельно точным.

Попытаемся разобраться в предпосылках, которые формируют социально-андрагогическую специфику обучения как деятельности взрослого человека. Потребность в обновлении информации является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение каждого из нас.

Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:

— постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;

— наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;

— способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания рада познавательных функций;

— накоплением каждым из нас в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).

 

К сожалению, в нашем обществе еще существует социальный стереотип восприятия образования как чего-то для других, для внешнего предъявления . На самом деле само происхождение слова под­сказывает, что прежде всего это путь создания собственного не­повторимого образа. И путь этот простирается через все простран­ство жизнедеятельности каждого из нас. Продолжая анализ спе­цифики образования взрослых, попробуем разобраться в том, за­дам современному взрослому человеку учиться; выяснить, чему он может учиться, у кого, где и как.

Современное понимание обучения как направленного информационного взаимодействия человека с миром, окружающими людьми, самим собой делает очевидным необходимость его продолжения на протяжении всего периода жизни. Однако в содержательном и деятельностном отношении на каждом из этапов это происходит по-разному. Образовательная информация может нести для взрослого различную смысловую нагрузку. Она зависит от тoгo, зачем в данный момент «по жизни» человеку требуется про-должить обучение.

На разных этапах жизнедеятельности перед разными людьми /встают аналогичные задачи: самосохранения и развития как природного существа (продолжительность жизни, здоровье, воспитание потомства); реализации как существа социального (адаптация и мобильность на рынке труда), культурного (соответствие уровню развития культуры и цивилизации, современное представление о мире), духовно активного (экзистенциальная проблема­тика, самореализация, духовное развитие). Способность осозна­ния и сохранения своей сущности в изменяющемся мире предстают как одна из главных задач жизни, которую невозможно решить вне контекста пожизненного образования. Что же должно стать универсальным содержанием такого образования?

Круг тем, предназначенных для обязательного освоения в ходе жизнедеятельности, обусловлен общностью для всех людей:

возрастной проблематики (кризисы возраста, гормональные эпохи);

последовательной смены образовательной ситуации (воспитан­ник детского сада, школьник, студент и т.д.);

принятия и смены аналогичных семейных ролей (дети, внуки — супруги — родители — теща, тесть, свёкр, свекровь — (пра) дедушка, (пра) бабушка и др.);

экзистенциональных кризисов (поиски смысла жизни);

типичных социальных и социально-психологических, стрессовых ситуаций (смена работы, переезд, миграция, уход из жизни близ­ких, выход на пенсию и др.);

выполнения общественной миссии, носящей знаковый характер (служба в армии, работа в структурах власти); решения нравственных проблем, имеющих вечный характер (Добро и Зло, Благо, Долг и т.д.).

Кроме того, на фоне разнообразия информационных потребностей и запросов, отличающих сегодня взрослых и взрослеющих людей друг от друга, общее для всех (инвариантное) содержание обучения формируется в зависимости от потребностей времени.

Например, в настоящее время в структуру содержания обучения входят:

— формирование картины мира, адекватной уровню развития современного знания;

— умение работать с информационными потоками в условиях изменяющегося общества;

— культура коммуникации в системах «человек—человек», «человек—компьютер», «человек—компьютер— человек»;

— освоение проектной деятельности как способа изменения действительности;

— освоение новых социально-экономических реалий;

— сохранение здоровья;

— изучение и освоение собственного человеческого потенциала развития;

— духовное развитие в ноосферную эпоху.

Будучи одинаково новым и необходимым для всех, это содержание должно осваиваться параллельно в системе школьного, вузовского и всех видов образования взрослых.

Если оценивать приобретаемые знания по степени значимости для жизнедеятельности субъекта, то можно выделить следующие их качественные характеристики:

фундаментальные (определяющие на довольно длительный период миропонимание, ибо являются результатом интеграции информации, формирующей картину мира); прикладные (необходимые «здесь и сейчас», помогающие осуществить определенные действия);

опережающие (знания впрок, предваряющие реально возникающие в жизни проблемы и ситуации);

сопровождающие (знания, возникающие или предлагаемые извне параллельно появлению тех или иных типичных образовательных потребностей, обусловленных закономерностями в развитии жизненной проблематики);

компенсирующие (восполняющие нехватку образовательной либо общекультурной информации, необходимой для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности);

корректирующие (обусловливающие изменения в личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлениях, не совпадающих с социально принятыми);

развивающие (служащие стимулом к индивидуально-личностному развитию);

поддерживающие (необходимые для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния); дополняющие (служащие содержательной прибавкой к имеющимся знаниям и обусловленные постоянным развитием внешнего информационного контекста). После того как мы аргументировали положение о том, что Взрослому человеку имеет смысл учиться в разные периоды своей жизни, попробуем выяснить, чем же его обучение как процесс Отличается от обучения ребенка. Взрослость распадается на несколько содержательно-смысловых этапов.

Первым из них (18 —30 лет) является молодость, характеризующаяся выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью

детей, участвовать в социально-трудовой и

социально-политической жизни общества. Практически перед ним открывается пространство всесторонней активности.

Это создает очень непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе период с 22 до 27 лет получил образное определение — «годы странствий». Причем за этим словосочетанием скрывается глубокий смысл: странствия не только в географическом, физическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. В не меньшей степени этот период обычно становится временем проб и

ошибок, извлечения из опыта первых жизненных уроков. Второй этап — зрелость. В традиционном, бытовом толковании Понятие «зрелый» обычно соотносят с достижением определенного возраста. Зрелость также определяется через опыт, время, уровень развития, деятельность, соответствие определенным требованиям и др. (Значение слова «зрелый» — обдуманный, свидетельствующий об опытности; вполне сложившийся, достигший полного развития и т.п.) Во временном отношении зрелость чаще всего рассматривается как промежуток между молодостью и старостью — от 30 до 55 — 60 лет.

Понятие зрелости, по мнению многих исследователей, это не только и не столько физиологическая отметка состояния ресурсов человека. Различают разные виды зрелости — физиологическую, .психическую, социальную. Возраст зрелости отмечен прежде всего нравственным качеством, поэтому зрелые годы могут состояться у человека только при условии предшествующего многолетнего интеллектуального и духовного труда. Это своеобразный итог усилий стать человеком, проявить себя как личность. Это время предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жиз­ненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны — Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осу­ществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособ­ных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По дости­жении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости — пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыду­щих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненно­го пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, вы­бирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в вос­питании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыка­ются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом при­обретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран1. Как пока­зывает практика, при наличии соответствующей мотивации по­жилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать скла­дывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком от­крывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, рели­гиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень ин­дивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жизненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны — Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По достижении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости — пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыдущих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненного пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, выбирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в воспитании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыкаются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом приобретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком открывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, религиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень индивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения организма, происходящие у каждого по-своему, период старости может быть отмечен подлинной мудростью, становящейся источником жизненного опыта и знаний для окружающих. Люди, сумевшие к этому времени сделать существенный вклад в развитие науки, техники, культуры, образования, независимо от возраста служат нравственным ориентиром для молодого поколения и для тех, кто находится на начальных ступенях образования, способного длиться всю жизнь.

 

Во многих странах образованием пожилых занимаются специализированные учреждения: академии для пожилых, университеты для пенсионеров, университеты третьего возраста, курсы для работников, собирающихся на пенсию, и др. Ведутся поиски в области обеспечения этой категории населения специальными образовательными текстами. Так, в Китае уже несколько изданий выдержала единственная в мире однотомная энциклопедия для пенсионеров. В ней рассматривается свыше 2000 тем, особенно важных для пожилых людей. Четырнадцать разделов энциклопедии содержат основные данные и практические советы по вопросам геронтологии, личной гигиены, диеты, косметологии, а также конкретные рекомендации по участию пенсионеров в общественной жизни.

Утверждение о возможности пожизненного движения в образовательном пространстве может быть подкреплено научными сведениями о возрастной психофизиологической динамике особенностей познавательной деятельности. С психофизиологической точки зрения чрезвычайно значимым ддя андрагогики является вопрос: не исчезает ли с возрастом у человека способность к обучению? Не утрачивает ли он свойство обучаемости как перевода новой информации из содержания образования в индивидуальные структуры в необходимом объеме и темпе? Оказывается, природа создала все необходимые биологические и нейрофизиологические предпосылки для информационно-обучающего взаимодействия с миром, окружающей средой, другими людьми на всем протяжении нашей жизни. Многолетние исследования возрастных особенностей мышления1 показали, что оно остается активным в любой из периодов, однако в его структуре происходят изменения, о которых полезно знать.

Принято различать три основных вида мышления: образное, вербально-логическое и наглядно-действенное (практическое).

В возрасте 18—25 лет у человека преобладают образное и вербальное мышление. Практическое мышление начинает «догонять» их после 21 года и в период с 27 до 38 лет опережает. На этом фоне приблизительно после 30 и до 40 лет способность к образному мышлению начинает превышать способность к вербальному. При этом к 40 годам происходит приспособление интеллектуальных структур к особенностям и природе трудовой деятельности (свое­образное уподобление им).

После 40 и вплоть до 55 лет обычно наблюдаются снижение доли практического мышления и выравнивание активности его образных и вербально-логических форм. Причем после 50 лет вер­бальное мышление начинает превалировать над образным. По мень­шей мере, дважды за это время у человека снижаются возможно­сти памяти. Обычно это происходит в 34—35 и 45 — 50 лет. Однако за счет компенсаторных возможностей организма, перегруппи­ровки мыслительных функций, сильной мотивации и осознания возрастной динамики своих способностей взрослый человек спо­собен справиться с указанными изменениями.

С возрастом содержание информационных запросов претер­певает изменения в содержательном отношении, причем у муж­чин и женщин динамика этих изменений различна. В качестве при­мера рассмотрим данные исследований, проведенных в 90-е годы XX столетия учеными Института образования РАО1.

В период 18 — 25 лет, характеризующийся необходимостью про­фессионального выбора, адаптации к трудовой деятельности, вы­работки индивидуальных форм ее реализации, мужчины преиму­щественно хотят получать дополнительные сведения, связанные со сферой труда, а также областями, сопутствующими успешно­сти их карьеры (иностранный язык, компьютер, экономика, орга­низация труда, взаимодействие с коллегами).

Вопросы здоровья, культуры, семьи (вплоть до 40 лет) игра­ют в системе их образовательных запросов второстепенную роль. У женщин этого возраста помимо желания получить образование в сфере профессиональной деятельности значительно более вы­сокий ранг, нежели у мужчин, занимают проблемы здоровья и семьи. Такое положение сохраняется для них и в последующий период — 35 — 40 лет, что свидетельствует о четко выраженной в образовательных потребностях функциональной специализации.

Начиная с 40 лет и до конца жизни как у мужчин, так и у женщин на первый план выдвигается потребность в получении дополнительной информации о сохранении и укреплении здо­ровья. Это вполне естественно. На втором месте для мужчин про­должает оставаться познавательный интерес в области профес­сиональной деятельности, в то время как для женщин потреб­ность в обучении в данном направлении резко отступает на дальний план (4-е место — в период 41 — 55 лет и предпоследнее — после 56 лет).

Некоторые различия наблюдаются и в мотивации образовательных потребностей мужчин и женщин. Например, для сферы последипломного образования следом за общим мотивом возможности улучшения материального положения для мужчин располагаются стремление к профессиональным достижениям, общественному уважению и признанию (внешняя ориентация), а для женщин — стремление к самовыражению, саморазвитию, высокая творческая познавательная активность (внутренняя ориентация)1. Ситуация встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. Категория «субъект» является одной из центральных философских категорий со времен Аристотеля до наших дней. Получив новый импульс развития в отечественной психологической науке XX в. (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский и др.) наряду с категориями «индивид», «личность», «индивидуальность», она выступает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности.

В философском смысле субъект — это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б. Г.Ананьев). Подлинный субъект полностью владеет структурой деятельности, в которой участвует, начиная от осознания ее мотивов и цели до получения результата и способности его оценить и откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии. Взрослый выступает в качестве субъекта с присущими ему самосознанием и самостоятельностью постольку, поскольку он овладевает объемом культуры, способами профессиональной деятельности, формами культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность. А это невозможно без образования. В педагогику категория «субъект» проникла в 70-е годы XX столетия через систему философско-психологических знаний (Г. И. Щукина, В.В.Горшкова) и была воспринята как теоретиками, так и практиками непросто. Это неудивительно, если вспомнить о том, что в классической дидактике по отношению к участникам педагогического процесса веками была прочно узаконена оппозиция «субъект—объект». Речь всегда шла о необходимости передачи (трансляции) знаний, опыта деятельности и отношений, культуры от педагога к учащемуся. Однако именно для системы образования взрослых понятие «субъект» как нельзя более актуально.

В европейской образовательной традиции движение в сторону самостоятельности, субъектности, способности к саморазвитию и самоопределению всегда считалось особой ценностью.

Являясь «активным делателем», субъект содержит основания своей деятельности внутри — в смыслах, ценностях, потребностях. Именно они выступают как основной стимул и руководство к обучению. Важнейшим свойством, отражающим специфику субъекта, становится его способность овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности. Она получила название субъектности. Не менее важно для организации обучения такое свойство, как субъективность — производное от специфики познавательных возможностей и способностей конкретного субъекта. Проявление субъектности в познавательной деятельности органически присуще человеческому существу, поскольку потребность в обновлении информации и информационном поиске оказывается для него одной из базовых.

Применительно к образованию свойство субъектности у взрослого человека выражается в следующих показателях:

— способности самостоятельно формировать информационный запрос;

— возможности выбора модели обучения;

— осознанном принятии той или иной позиции в процессе обучения;

— опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования;

— стремлении и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения.

Организуя обучение взрослых людей, необходимо представлять типичные внешние и внутренние трудности, с которыми сталкивается взрослый в современной образовательной ситуации.

В мире, где наблюдается лавинообразное нарастание информации, то, что было выучено десять, а то и пять лет назад, оказывается неактуальным сегодня. Современный школьник и, конечно, студент по ряду вопросов оказываются более информированными, более «продвинутыми», нежели их родители, а тем паче дедушки и бабушки. Взрос лый оказывается безоружным перед фактом своей некомпетентности, функциональной неграмотности, чаще всего не понимая, что это естественная ситуация, требующая осознанного постоянного образовательного движения.

Однако и здесь человека ожидают препятствия. Навыки обучения и самообразования у взрослого были сформированы в совершенно иной, нежели сегодняшняя, ситуации. Приход нового столетия сопровождается сменой стратегий работы с информацией. Человека старше 40 лет приводят в недоумение множественность, вариативность, дискретность, клиповость сведений, которые по­ступают к нему из окружающего мира. Его смущает невозмож­ность охватить весь массив знаний даже в своей отрасли. Факти­чески перед ним вновь встает знакомая школьная задача — на­учиться учиться. Прежде всего работе в информационных средах с помощью компьютерной техники. Это диктует необходимость ос­ваивать новый тип информационного общения — дистанцион­ный, интерактивный в составе сетевых субъектов.

Чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образова­тельные процессы в силу множества внутренних преград, скла­дывавшихся годами. Кратко рассмотрим наиболее распространен­ные из них.

Психофизиологические. У некоторых взрослых людей возника­ет внутренний барьер в отношении своей способности к обучению. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способности к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной инфор­мации с возрастом. Однако учеными доказано, что успешно обу­чаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый че­ловек всегда способен к выработке соответствующих индивиду­альных способов оптимальной работы с информацией. Это ста­новится возможным, если он владеет знаниями о своих особен­ностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мо­тивацией к обучению.

Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции учени­ка. Особенно это касается лиц, занимающих определенное соци­альное положение на административной лестнице. Психологиче­ски они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в «объект» педагогического влияния.

Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня обра­зованности со стороны социума или его избыточность для про­фессионального статуса зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.

Психолого-педагогические. Несформированность установки на не­обходимость для современного человека пожизненного образования. Непрерывности обучения может также препятствовать отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учеб­ного материала, информационных потребностях. Наконец, чело­век просто может не знать о существующих формах образования взрослых.

Поскольку для взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью.

Включаясь в образовательный процесс, взрослый человек стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негативно, вплоть до полного отказа от предлагаемой информации). В отличие от ребенка взрослый обычно не склонен имитировать интерес и включенность в занятие, если таковые отсутствуют. Напротив, зачастую он стремится публично выразить свое несогласие или протест преподавателю и аудитории. С другой стороны, выступая сегодня в роли потребителя образовательных услуг, т. е. попросту «покупая» труд преподавателя и образовательного учреждения, взрослый больше, чем кто-либо другой, заинтересован в качестве получаемого «товара» и занимает позицию требовательного и критически настроенного учащегося.

Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, современный взрослый человек способен сам оценить и выбрать способ и формы обучения, поэтому андрагогу необходима ориентация на восприятие и самовосприятие взрослого человека в ситуации его обучения. Обычно взрослый человек довольно осторожно относится к нахождению в позиции того, кого учат. Он предпочитает такую организацию образовательного процесса, в которой другими людьми будет востребован его опыт и отношения. Не меньше, чем учебная информация, взрослому человеку бывают интересны преподаватели и соученики в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки.

В любом возрасте взрослого человека еще более, чем ребенка, сопровождает боязнь неуспеха в обучении, поэтому образовательный процесс продуктивнее строить с ориентацией на достижения. Вместе с тем следует открывать перед взрослым развивающий потенциал «незнания» и «неумения».

Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. У взрослого человека устанавливаются особые связи с источниками учебной информации. Ему нужно предоставить свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных. Представляется, что при обучении взрослых следует отказаться от «вторичных» источников типа хрестоматий. Принцип аутентичности (подлинности) в образовании в данном случае очень важен, поскольку взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников. Возможно, именно такая интерпретация и становится основным результатом обучения. Однако нельзя не учитывать, что обычно обучение взрослого человека осуществляется в ситуации дефицита личного времени, поэтому здесь необходима очень четкая регламентация, учитывающая индивидуальные пожелания и возможности.

Подлинно субъектная позиция в образовании в любом возрасте должна подкрепляться наличием умения учиться, которое не возникает само по себе. Основными признаками субъекта, отличающими позицию взрослости в современном обучении, являются:

осознанность информационного запроса, выраженная в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию и его источникам;

ангажированность, предусматривающая добровольное созидательное включение в образовательный процесс;

способность к (само)рефлексии по поводу содержания, процесса, результатов обучения;

критичность мышления, позволяющая адекватно оценивать и корректировать ход обучения;

открытость и децентрированностъ мышления как способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения;

интерпретативная культура, позволяющая находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания;

самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов;

умение учиться в системе межсубъектных отношений. Подготовка взрослого человека как «человека познающего» включает в себя:

диагностику и освоение им собственных природных информационно-познавательных способностей и возможностей (типа мышления, памяти, внимания, модальности восприятия, доминантности полушария, продуктивный временной режим работы, приоритетные образовательные стратегии, комфортные формы работы; освоенные способы фиксации учебной информации и ее извлечения из памяти, стереотипы обучения и др.);

организацию рефлексии по поводу владения технологиями самообразования:

— умение работать с информационными потоками;

— навыки конспектирования, реферирования, накопления и упорядочивания информации (составление картотек, базы данных, ведение дневника, видеотека, фонотека);

— владение техникой скорочтения, стенографии, мнемотех-ническими приемами;

освоение и расширение круга источников образовательной информации (библиотеки — домашние и общественные, лектории, Интернет, клубные объединения и др.);

анализ ресурсов и динамики развития собственных информационных потребностей и запросов, себя как субъекта обучения.

Свойством субъектности может обладать как отдельный человек, так и совокупность людей, объединенных общими смысловыми и целевыми устремлениями. Будучи социальным существом, состоящим «из других людей», индивид может периодически входить в общности разного масштаба, ориентированные на образовательную деятельность. При этом внутри совокупного субъекта познания и обучения познавательные возможности каждого из нас значительно меняются.

В современной образовательной практике встречаются различные «по масштабу» субъекты:

групповой (как особая его разновидность — парный); корпоративный (как разновидность — коллективный), например: обучающаяся организация, персонал фирмы;

фронтальный — ситуативно сформировавшаяся, специально не структурированная масса участников, одновременно, в одном месте включенных в образовательное (просветительское) действие, например в лектории или музее;

интегративный — разного рода сообщества (профессиональные, научные, духовные) как специфическая общность людей, дискретная во времени и пространстве, связанная аналогичными социокультурными целевыми установками, характером отношений, традиционными формами обмена необходимой информацией, способностью получать совокупный, накапливающийся во времени образовательный результат; национальные диаспоры;

сетевой — формирующийся на основе информационно-коммуникативных процессов в глобальных информационных сетях типа Интернет.

Особенности каждого из субъектов достаточно подробно описаны в социальной психологии1 и должны обязательно учитываться при организации образовательной деятельности.

Введение в андрагогический контекст понятия «совокупный субъект» предполагает, что сообщество взрослых людей, собравшихся в одном месте в образовательных целях, обладает общим свойством субъектности. Очевидно, что у них должны формироваться общее ценностно-смысловое поле, опыт, приобретенный в совместной деятельности, сходные эмоциональные состояния. Необходимым условием при этом выступают единство или согласованность цели, а также осознанное объединение усилий людей, каждый из кото­рых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, пе­реживаний, что позволяет получить интегрированный образова­тельный результат.

При вхождении обучающегося человека в состав совокупного субъекта активизируются соответствующие типы связей с други­ми людьми, проявляются новые способы мышления и поведения. Для взрослого даже в большей степени, чем для ребенка, оказы­ваются важными общение в процессе обучения со своими «соуче­никами», публичное признание своей успешности в обучении, возможность поделиться собственным опытом.

Взрослый человек обычно отдает предпочтение тем или иным формам обучения. Есть те, кто любит выбирать индивидуальные маршруты, иногда в виртуальном режиме. Другие, наоборот, охот­нее учатся в группе с коллегами, активно обмениваясь имеющимся жизненным опытом и результатами обучения. Третьим комфорт­нее фронтальные образовательные формы типа лекций.

С теоретической и практической точек зрения для андрагогики интерес к обучению взрослых распространяется на все виды субъек­тов образовательного процесса. Это и взрослый как особое явление в образовательном пространстве с наиболее типичными характери­стиками, отличающими его от ученика-ребенка. Это и отдельные группы взрослых людей, объединенных общностью образовательной проблематики и механизмов познания по возрасту, полу (мужчины, женщины, пожилые); по культурно-этнической принадлежности (представители диаспор, национальных меньшинств); по соци­альному статусу или жизненной ситуации (безработные, инвали­ды, иммигранты, заключенные); по уровню образованности (люди с высшим образованием, ученой степенью, взрослые, не полу­чившие среднего образования); по функционально-должностным обязанностям (топ-менеджеры, технический персонал, методи­сты); по социально-ролевым характеристикам (родители, студен­ты, читатели, туристы, посетители музея); по социально-истори­ческим признакам (ветераны войны, блокадники, участники войн в мирное время). Это и взрослые, обладающие различными социаль­но-образовательными характеристиками, но ситуативно образую­щие совокупный субъект обучения в рамках курсов, образователь­ных программ, обучающейся организации, общения в глобаль­ной сети Интернет.

Для андрагога — человека, чьей профессиональной обязанностью является обучение взрослого, — основной задачей становится помощь своим подопечным в формировании предпосылок для самоопределения и выбора собственного маршрута в образовательном пространстве, организации их «образовательного странствия». Помогая взрослым людям в обучении, ему следует одновременно учитывать сразу несколько факторов:

— экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории;

— психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности;

— содержательно-смысловую направленность образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации);

— содержание предшествующего социокультурного опыта;

— сложившиеся стереотипы обучения и общения;

— статус (социальный, экономический, служебный);

— специфику индивидуальных информационных потребностей;

— образовательные запросы времени.

 

Задания и вопросы для самоконтроля

 

1. В приложении 4 приводится фрагмент схемы периодизации развития в онтогенезе, представленной в статье известного отечественного психолога В.И.Слободчикова «Категория возраста в психологии и педагогике развития» (Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 44—49). Изучив схему, ответьте на следующие вопросы:

а) Какие образовательные задачи, по вашему мнению, встают перед современным взрослым человеком на ступенях персонализации, индивидуализации, универсализации?

б) какие из этих задач актуальны для вас лично?

2. В приложении 5 дан фрагмент периодизации развития личности (по Андрэ Жандру). Если опираться на данный подход, какие образовательные проблемы вы предложили бы решать на каждом из выделенных этапов, начиная с 18 и до 70 лет?

3. Выберите из круга своих знакомых взрослого человека, который в настоящее время где-либо обучается, и попросите его ответить на следующие вопросы:

а) Что послужило причиной того, что он продолжает учебу во взрослом возрасте?

б) Комфортно ли он чувствует себя в позиции «ученика»?

в) Какие формы обучения (лекции, семинары, практикумы, дискуссии и др.) ему нравятся больше всего?

г) Планирует ли он продолжать учебу впоследствии и зачем?

д) Знает ли он, что такое андрагогика?

Проанализировав полученные ответы, составьте «Портрет взрослого учащегося».

Рекомендуемая литература

Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 2.

Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971.

Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. — СПб., 1998.

Логунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. — 1996. — № 12.

Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. — М., 1997.

Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1984. — № 1.

Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. / Под ред. В. А. Лекторского, В.И.Аршинова. — М., 1985.

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995.

Шадрыков В. Д. Деятельность и способность. — М., 1994.

 

Глава 5. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Андрагогические основы профессионального развития закладываются в момент перехода личности из системы онкольного обучения на следующий этап непрерывного образования. Для одних учащихся это обучение в вузе, для других — в колледже или профессионально-техническом училище. Согласно существующей социальной практике профес сиональное становление может осуществляться по мере прохождения ступеней базовой профессиональной подготовки (на уровне начального, среднего, высшего образования), в ходе повышения квалификации, переобучения (переподготовки по новой специальности), самообразования.

В отечественной профессиональной педагогике накоплен богатейший пласт исследований, описывающих закономерности вхождения в профессию в формах профессионально-технического, среднего специального и высшего образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, Н.В.Кузьмина, Э.А.Манушин, А.М.Новиков, В.А.Поляков, В.А.Сластенин и др.).

Однако нас прежде всего интересует андрагогический потен­циал профессионального образования. Ведь именно в период ба­зового профессионального обучения должен осуществиться пере­ход от «детской» педагогической модели обучения к андрагогической. Только в этом случае молодой человек сможет обрести подлинно субъектную позицию в своем профессиональном раз­витии.

В зависимости от выбираемой преподавателями и образователь­ным учреждением стратегии и форм организации обучения этот переход осуществляется с той или иной степенью интенсивности или не происходит вообще.

Любое профессиональное образование может быть рассмотре­но по отношению к личности в разных аспектах:

— как подготовка специалиста, отвечающего стандарту (моде­ли, профессиограмме);

— как «процесс обогащения деятельностных способностей» лич­ности (В.Г.Онушкин);

— как «процесс постановки, разворачивания, адаптации и «вживления» профессионального контекста в субъективную ре­альность с последующим запуском его самостоятельного совер­шенствования и развития» (А. И. Вовк).

В последнем случае профессия приобретает для человека экзистенциональный смысл, становясь для него способом бытия, а не простого функционирования.

В зависимости от исходной установки профессиональное обу­чение на практике осуществляется на разных уровнях проникно­вения в глубины освоения той или иной специальности. Это мо­жет быть:

— приобретение конкретных умений и навыков, позволяющих выполнять локальные операции и действия, решая тем самым отдельные практические задачи;

— освоение методик организации деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов;

— накопление (обновление) теоретических сведений, осуще­ствляемое фрагментарно либо системно;

— формирование профессионально-личностных установок, си­стемы ценностей, связанных с пребыванием в профессии, на­хождение смыслов профессиональной деятельности, т.е. выработ­ка собственной философии профессии.

В случае сочетания перечисленных уровней один из них все равно остается доминирующим, определяя качество итогового ре­зультата. Но только при соответствующих условиях человек, при­обретающий специальность, параллельно обретает способность быть субъектом собственного профессионального развития. Это происходит, когда процесс обучения приобретает андрагогические характеристики.

Если мы хотим, чтобы обучение шло в логике образования взрослого человека, на этапе базовой профессиональной подготовки (училище, колледж, вуз) должны быть поставлены и решены такие андрагогические задачи, как:

— формирование установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления;

— помощь в самоопределении будущего специалиста в профессиональном пространстве (поле профессиональной активности);

— овладение логикой продвижения в профессии;

— предъявление будущему специалисту эталонных моделей профессионального поведения, деятельности, отношений, служащих ориентиром для самооценки и самосовершенствования;

— формирование в ходе обучения опыта партнерства, сотрудничества;

— стимулирование процессов (само)воспитания, ориентированного на осознанную наработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик;

— передача андрагогических умений и навыков, ориентированных на самопознание и работу с собой;

— создание комплексных предпосылок к непрерывному образованию.

Анализируя основные варианты подготовки специалиста к профессиональной деятельности, воспользуемся понятием «поле профессиональной активности» (ППА), указывающим в ходе профессионального обучения на i границы взаимодействия будущего специалиста со всей совокупностью необходимых ему профессиональных знаний и опыта. Границы поля профессиональной активности для каждого конкретного временного момента будут определены степенью развития науки, инновационным опытом как наиболее продвинутым в будущее образцом профессиональной деятельности.

Построение ППА в любой момент знакомства с профессией

позволяет:

— увидеть панораму профессиональной деятельности во всей ее полноте, т. е. представить профессиональный контекст в его актуальной целостности;

— ощутить личностные перспективы (возможности достижений) в пространстве профессионального развития;

— осуществить прогноз (конкретизацию индивидуальных возможностей на определенном этапе вхождения в профессию);

— наглядно представить продукт (возможные варианты воплощения замыслов в результатах профессиональной деятельности);

— подумать о последействии, определяющем стратегию профессионально-личностного поведения после прохождения определенного этапа обучения).

Можно говорить о вариативности моделей продвижения в поле профессиональной активности, в разной степени отвечающих сути андрагогического вхождения в профессию. В логике традиционного вузовского обучения подготовка специалиста ведется в режиме постепенного, поэлементного расширения и углубления начального, близкого к нулевому, объема профессиональных знаний и опыта. Речь идет о бесконечном приближении к границам профессиональных знаний и опыта, установленным и уже достигнутым другими. Эти границы в наш век имеют тенденцию к стремительному движению с помощью научного знания, инновационной деятельности, появления прогрессивных технологий. Критерием успешности подготовки на любом этапе становится максимальное приближение к границам, очерченным нормативными программами. Лишь где-то на конечном этапе для незначительной части студентов возможен выход за пределы поля активности, т. е. достижение уровня творчества в профессиональной сфере. (Вспомним ситуацию Ахилла, вечно догоняющего черепаху.) При этом студенты далеко не всегда обретают новое качество как познающие субъекты. Для них сохраняется «ситуация школяра», что не способствует формированию позиции взрослого учащегося.

Увеличить степень самостоятельности, а значит, взрослости в системе профессионального обучения сегодня стремятся с помощью введения различных моделей личностно-ориентированного обучения, формирования индивидуальных маршрутов и траекторий продвижения в содержании, в том числе с использованием компьютерных технологий. Способность к самостоятельному оформлению индивидуально-смысловой линии продвижения в ГША при этом становится одним из важных показателей взрослости в обучении. В варианте контекстного обучения (А. А. Вербицкий), широко применяющегося в системе профессиональной подготовки, происходит последовательная декомпозиция содержания профессиональной деятельности, отраженного в виде системы профессиональных задач и проблем. Фактически сама логика контекстного обучения отражает последовательность освоения будущими специалистами переходных моделей в направлении от учения к труду. В ходе контекстного обучения идет последовательное наращивание опыта использования информации в функции средства осуществления практических действий.

Вначале речь идет об учебной деятельности в ее традиционных формах (лекция, семинар, самостоятельная работа с литературой). Далее обучающиеся включаются в квазипрофессиональную деятельность, осуществляемую в имитационно-моделирующей, игровой или проектной форме. Завершающим этапом подготовки становится освоение различных видов учебно-профессионадеятельности, итогом чего является не только определенный учеб­ный результат (отметка, зачет, экзаменационная оценка, дип­лом), но и конкретный социально значимый профессиональный продукт (участие в НИР, производственная практика, диплом­ный проект). В ходе квазипрофессиональной и учебно-профессио­нальной деятельности осваиваются также различные типы произ­водственных и социальных отношений, характерных для носите­лей конкретной профессии или специализации.

Если вернуться к признакам, свойственным подлинному субъек­ту (осознанная активность, предметность деятельности, способ­ность к целеполаганию, свободе выбора, уникальность, опреде­ленность во времени), то мы увидим, что в рамках принятой под­готовки зачастую невозможными оказываются осознанное целеполагание, саморефлексия, коррекция профессиональных дей­ствий. Как же создать условия, при которых с первых моментов пребывания в институте (училище, колледже) возникнет потреб­ность в активном взаимодействии с учебной информацией в кон­тексте не только учебной, но профессиональной деятельности?

Из будущей профессиональной ситуации для студента в системе вузовских отношений присутствует пока лишь один компонент — он сам. Отсюда напрашивается вывод о возможности построения активной позиции на основе теоретического осмысления себя, своей деятельности путем формирования оценочных суждений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. Что же может быть интереснее для человека, чем он сам? Данный подход дает возможность раннего формирования «личности производительной активности». Такая личность осознает себя «неотъемлемой частью природы и социального окружения, конструктивно реагирует на неудачи, стараясь найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений» (Л.П.Гримак).

На первом этапе профессиональной подготовки чрезвычайно важны отношения, специфические для той или иной сферы про­фессиональной деятельности (в системах: «человек—человек»; «человек—природа»; «человек—техника» и т.д.). Именно они пер­спективно определяют характер будущего взаимодействия с пред­метом труда, окружающей средой, коллегами по работе, с собой как носителем профессионального потенциала. Они служат ис­ходным базисом для последующего формирования профессиональ­ного стиля мышления и построения целостной профессиональ­ной деятельности, основанной на понимании закономерностей и логики развития тех или иных объективных процессов. Именно эти отношения впоследствии будут играть центральную роль в структуре профессионального поведения.

Приоритет отношений в момент вступления в профессию ва­жен еще по одной причине. Сегодня творчество все большим чис­лом авторов рассматривается не столько как уровень деятельности, но и как ценностное отношение, которое при определенных условиях воплощает в деятельность. Отношение это можно сфор­мировать. Тогда впоследствии, в сочетании с умениями, оно спо­собно будет породить творчество и как способ бытия в профессио­нальной сфере, и как уровень профессиональной деятельности.

Субъектная позиция студента начинается с изменения его от­ношения к знаниям. По мере обучения он будет активно участво­вать в процессе формирования содержания подготовки и собствен­ной профессиональной позиции: ее смыслов, логики, способов осуществления. Преподаватели выполнят корректирующую, ориен­тирующую роль, выступая в качестве «компетентных коллег», помогающих в создании субъектированного содержания подго­товки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в ППА и продвижения в профессиональной сфере.

На последующих этапах подготовки приоритетным становит­ся формирование профессионального сознания и только потом — способов деятельности. Для такого подхода, получившего назва­ние индивидуально-креативного (И.А. Колесникова), характерны:

ценностно-смысловое понимание специалиста как индивидуаль­ности, задача развития которой решается в ходе обучения;

целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы», становится способом профессионального бытия;

вариативно-поисковый характер построения процесса подготов­ки, где активными «соучастниками» формирования содержания обучения являются сами студенты;

ориентация подготовки на самореализацию (аутокреацию) в профессиональной сфере.

При индивидуально-креативном подходе содержание профес­сиональной подготовки, ее глубина и объем во многом определя­ются информационными потребностями студента, направленны­ми в профессиональную сферу. Обучение в этом случае осуществ­ляется в индивидуально-поисковом режиме, подчиненном опре­деленной логике формирования студента как субъекта своей про­фессиональной жизнедеятельности.

Если в первом случае развитие субъектности специалиста проис­ходит по мере развития и смены качества контекста обучения, зада­ваемого извне, то в другом — студент изначально поставлен в субъект­ную позицию активного участника формирования контекста своей профессиональной подготовки. Само его вхождение в профессию во многом будет определяться механизмом саморегуляции.

Направляя собственное продвижение в профессии, активно выстраивая его линию студент вправе по-разному проявлять себя. В его индивидуальном опыте возможно преобладание прикладной направленности, ориентации на теоретико-методологическую дея­тельность либо сочетание того и другого. От индивидуальной потребности будет зависеть и информационный запрос к науке, пре­подавателям, коллегам по обучению и работе, выбор целей и за­дач самообразования.

Системное обоснование логики продвижения будущего специ­алиста в профессии показывает возможность построения процес­са обучения от первоначально целостного представления о про­фессиональном поле деятельности к конкретному знакомству с многообразием ее форм, последовательному освоению отдельных структурных компонентов; от принципов бытия в профессии к конкретным действиям, обусловленным этими принципами.

При переходе от этапа к этапу необходимо сохранение следую­щей логики:

— развитие специалиста как полноценного субъекта профес­сиональной деятельности;

— формирование личностной позиции в соответствии с осо­бенностями профессионального поведения в рамках той или иной модели, принятой в культуре социума;

— сохранение целостности освоенных видов образовательно-профессиональной деятельности;

— создание внутренних личностных предпосылок к непрерыв­ности учения на протяжении дальнейшей профессиональной жиз­недеятельности.

Границы этапов в каждом из вариантов многоуровневой под­готовки, принятой сегодня в учреждениях профессионального об­разования, и объем изучения конкретных дисциплин для каждого типа учебного заведения и профиля подготовки, естественно, бу­дут своими. При этом нельзя не учитывать значительных индиви­дуальных расхождений в темпе продвижения от этапа к этапу — опережения или запаздывания отдельных студентов в освоении предлагаемого содержания профессиональной подготовки. Веро­ятны проявление профессиональной позиции уже на первых кур­сах и ее отсутствие к моменту получения диплома. В качестве ори­ентиров возможно формирование профессионально-личностных показателей завершенности каждого из этапов подготовки.

Окончен вуз, впереди работа и вновь учеба как пожизненный процесс обогащения творческого потенциала личности. Способность к постоянному наращиванию квалификации Повышение и уровня профессиональной компетентности -квалификации в рамках некогда приобретенной -и переподготовка профессии — необходимое качество современного -в системе специалиста. Подготовка и переподготовка,

непрерывного обновление знаний и умений — ключевой образования вопрос конкурентоспособности индивида, орга­низации, нации в целом. В современном быст­ро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6—7 лет.

 

Серьезной угрозой наших дней является отставание способ­ности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений. Традиционное базовое образо­вание, как общее, так и профессиональное, не успевает за со­циальными, экономическими, производственными, информа­ционными изменениями, принципиально йе может обеспечить человека знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь. Кризис компетентности1 просто человека или работника сегодня рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений.

Установлено, что после окончания вуза ежегодно в среднем теряется 20 % знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных сферах. Например, в металлургии — 3,9 года, в машиностроении — 5,2 года, в химической промышленности — 4,8 года, в рекламе — 5 лет, в бизнесе — 2 года и т.д. Как показывает практика, для поддержания знаний на уров­не требований современности специалист должен не менее 4 — 6 часов в неделю уделять изучению последних достижений в области, которой он занимается2.

Как Алисе из известной сказки Л.Кэрролла, современному специалисту, чтобы удержаться на одном и том же месте, прихо­дится бежать изо всех сил. А если хочешь попасть куда-нибудь в другое место, надо бежать еще вдвое быстрее.

Направления, виды, формы образования, ориентированные как на повышение профессиональной компетентности специалиста, так и на его личностное развитие, четко обозначены в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послеву­зовском профессиональном образовании», а также в нормативно-правовых актах, принимаемых в соответствии с ними3. В этих до­кументах зафиксировано, что образовательные программы, свя­занные с повышением квалификации, профессиональной подго­товкой и переподготовкой по новым специальностям, реализуют образовательные учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). К ним относятся учеб­но-методические и образовательные центры, институты повыше­ния квалификации, специальные факультеты вузов, академий.

Целью повышения квалификации является обновление теоре­тических и практических знаний специалистов в связи с повы­шением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных за­дач. В соответствии с законодательством повышение квалифика­ции проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности работников. Перио­дичность прохождения специалистами повышения квалификации устанавливается работодателем.

Повышение квалификации может включать:

— краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение;

— тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов);

— длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов.

Целью профессиональной переподготовки специалистов являет­ся получение ими дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной дея­тельности. По результатам прохождения профессиональной пере­подготовки специалисты получают диплом государственного об­разца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профес­сиональную деятельность в определенной сфере. Среди докумен­тов, которые учреждения повышения квалификации выдают слу­шателям, успешно завершившим курс обучения:

— удостоверение о повышении квалификации — для лиц, про­шедших краткосрочное обучение или участвовавших в работе те­матических и проблемных семинаров по программе в объеме от 72 до 100 часов;

свидетельство о повышении квалификации (обучение по про­грамме в объеме свыше 100 часов);

— диплом о профессиональной переподготовке (обучение по ' программе в объеме свыше 500 часов), удостоверяющий право : специалиста на ведение профессиональной деятельности в опре­деленной сфере;

— диплом о присвоении квалификации (обучение по програм­ме в объеме свыше 1000 часов).

Одной из форм дополнительного профессионального образо­вания является стажировка. Ее основная цель — формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки. Ста­жировка осуществляется также в целях изучения передового опы­та, приобретения профессиональных и организаторских навыков, Для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой Должности. Продолжительность стажировки устанавливается ра­ботодателем, направляющим работника на обучение. Совместно с ) Руководством учреждения или предприятия, выбранного в качестве места стажировки, с учетом пожеланий стажера утверждают­ся ее программа и форма отчетности.

 

Главная цель повышения квалификации — обеспечение на основе совершенствования профессиональной деятельности специалиста непрерывности и поступательности развития его личности. Взаи­мосвязь между развитием личности и ее профессиональной дея­тельностью становится возможным, если:

— с профессиональной сферой у человека связаны жизненные смыслы и ценности;

—- профессиональная деятельность позволяет реализовать свои творческие способности и потенциал человека;

— результаты труда и постоянное повышение квалификации получают положительную социальную поддержку;

— в профессиональной деятельности рождаются информаци­онные запросы, стимулирующие продолжение образования;

— в сфере профессий взрослый выступает в качестве субъекта, способного влиять на совершенствование совместного результата труда.

Запросы взрослого человека в системе повышения квалифика­ции связаны в основном с желанием повысить уровень профессио­нальной компетенции, самоопределиться в профессиональной сфере, продолжить общекультурное развитие. На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от повышения квали­фикации у взрослого человека меняются.

Например, молодой специалист со стажем до 5 лет обычно нуждается в приобретении личностных и профессиональных ха­рактеристик, отвечающих требованиям его конкретного рабочего места, т. е. фактически в дообучении (или в компенсации пробе­лов, оставшихся после базовой подготовки).

Профессионал, имеющий стаж работы около 10 лет, ожидает от системы квалификации прежде всего стимула к развитию твор­ческого потенциала. Кроме того, к этому моменту у многих воз­никает неосознанная потребность к разрушению сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инноваци­онных преобразований в профессиональной сфере даже опытный специалист нуждается в приобретении умения действовать в ситу­ациях неопределенности, быть конкурентоспособным.

Человек, имеющий за плечами значительный опыт профессио­нальной деятельности, испытывает потребность поделиться свои­ми знаниями, умениями с коллегами. Следовательно, в системе повышения квалификации ему необходимо предоставить возмож­ность осмысления, обобщения и трансляции своих достижений. Одним из вариантов профессионального роста может стать пере­ход специалиста на уровень научной рефлексии, включение его в проектную, экспериментальную, исследовательскую и другие виды деятельности.

Важно, чтобы непрерывное профессиональное образование способствовало сохранению и развитию субъектной позиции специалиста на основе самоанализа, самооценки, самоорганизации в дальнейшем освоении поля профессиональной активности.

Сформулируем круг требований к содержанию профессионального обучения в андрагогической модели. Оно должно быть открытым, т. е. способным к развитию объема за счет субъектного вклада участников андрагогического процесса. Оно предстает как персонализированное (ориентированное на интересы и потребности конкретных людей); практикоориентированное (интегрированное с контекстом жизнедеятельности); кулътуросообразное (соответствующее сложившимся культурным моделям); комплексное (позволяющее освоить поле профессиональной активности во всем его многообразии).

В системе повышения квалификации перед преподавателем встают следующие основные андрагогические задачи:

— осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притязаний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности, предпосылочный образовательный и профессиональный опыт и др.);

— помочь в самоопределении и выборе необходимого развивающего в профессионально-личностном отношении образовательного маршрута и режима обучения;

— оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, способы работы с информацией);

— создать условия для позитивного настроя и понимания перспектив профессионального и личностного роста;

— сформировать ситуацию межсубъектного взаимодействия в ходе обучения;

— предоставить каждому слушателю возможность самовыражения и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного опыта;

— обеспечить реальное развивающее продвижение в освоении образовательного содержания в логике «динамического треугольника» отношение — сознание—деятельность;

— гарантировать получение конкретного образовательного продукта, который можно «перенести» в ситуацию профессиональной деятельности (проект, программа действий, технология и др.);

— психологически помочь слушателям выйти из ситуации обучения, т.е. без конфликтов возвратиться внутренне измененными в не изменившийся за это время рабочий контекст; расстаться с сокурсниками; наметить перспективы дальнейшего продвижения в профессиональном поле.

 

 

Рекомендуемая литература

 

Абдуллина О. А. Личность студентов в процессе профессиональной де­ятельности // Высшее образование в России. — 1993. — № 3.

Батаршев А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Теоретико-методологический аспект / Под ред. А.П.Беляевой. - СПб., 1996.

Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготов­ки в профтехучилищах: Метод, пособие. — М., 1991.

Берг Э. Понятие «профессия» // Перспективы. — 1997. — № 3.

Бодалев А. А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. — 1995.-№1.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1993.

Голуб С. Б. Профессиональное образование как социально-педагоги­ческая проблема// Специалист. — 1999. — № 10.

Зиновкина М. М. Креативная технология образования // Высшее обра­зование в России. — 1999. — № 3.

Кондратко И. И. и др. Диверсификация профессионального образова­ния // Специалист. — 1998. — № 11.

Концепция централизованного тестирования в системе непрерывно­го общего и профессионального образования // Бюллетень МО РФ. — 2000. - № 8.

Лосева В. К., Пуньков А. И. Аутодидактика и авторизированное образо­вание // Вестник МГУ. - 1999. — № 1(3).

Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. — Минск, 1999.

Новиков А. М. Интеграция базового профессионального образования / / Педагогика. — 1996. — № 3.

Программа развития среднего профессионального образования в Рос­сии на 2000-2005 годы // Специалист. - 2000. - № 8, 10—12; 2001. -№ 1, 2.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От дея­тельности к личности. — М., 2001.

Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1993.

Стрелков Е.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие. — М., 2001.

Шмидт Г. Размышления о профессионально-техническом образовании на рубеже XXI века // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). — 1996.-№ 2.

Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. / Под ред. С. Я. Ба-тышева. - М., 1998. - Т. 1; 1999. - Т. 2; 1999. - Т. 3.

Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993—1998.

 

ЧАСТЬ II

АНДРАГОГИКА КАК ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Глава 6. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО НЕЗАЩИЩЕННЫХ ГРУПП ВЗРОСЛОГО НАСЕЛЕНИЯ

 

Социальные группы населения, нуждающиеся в социальной поддержке, в различных публикациях и документах обозначаются по-разному: «непривилегированные (обездоленные)»; «социально слабые»; «маргинальные»; «социально уязвимые».

Использование обобщающего понятия «социально незащищенные группы» в андрагогическом контексте позволяет обозначить те слои населения, для которых социальная поддержка в решении жизненных проблем в какой-то мере может быть обеспечена средствами образования.

Понятие «социальная защита» является одним из ключевых для социальной политики демократического государства. В СССР система социальной защиты как важнейшая часть социальной политики включала в себя прежде всего:

— право на труд;

— гарантированное государством пенсионное обеспечение;

— административно регулируемые цены, обеспечивающие «ценовую» доступность основных товаров и услуг;

— бесплатность образования, здравоохранения, форм досуговой активности и т.д.

В современных условиях под «социальной защитой» понимается политика государства и регионов, направленная на обеспечение удовлетворительного существования тем группам населения, которые оказались в особо сложных условиях и не способны без внешней поддержки их улучшить.

Социальная защита населения представляет собой систему широкого набора мер по профилактике социального неблагополучия. Это поддержка социально уязвимых групп (пособия, льготы, выплаты); обеспечение минимальных социальных гарантий на труд, образование, отдых; всеобщей доступности и общественно приемлемого качества социальных благ (стационары, социальная помощь оказавшимся в трудных условиях).

Гарантии на образование и труд закреплены Конституцией РФ и Законом «Об образовании», но формирующиеся рыночные отношения как в сфере труда, так и в сфере образования, развитие производственных отношений нового типа диктуют свои законы и зачастую придают этим гарантиям формальный характер. Однако и успех на рынке труда, и участие в общественных процессах требуют доступа к современным знаниям для широких масс населения. Особенно остро эта проблема стоит в России по отношению к малообеспеченным, социально незащищенным группам населения.

Формирующийся рынок труда выдвигает возрастающие требования к уровню профессиональной компетентности специалистов, конкретизирует спрос на рабочих и специалистов тех или иных профессий. Несоответствие спроса и предложения недостаточно квалифицированной рабочей силы становится одной из причин высвобождения работников из сферы труда, потери работы и появления безработицы. Участие в гражданском обществе невозможно без успешной профессиональной карьеры, составляющей фундамент личной независимости, самоуважения и благосостояния и определяющей качество жизни.

Положение современного взрослого человека в обществе, и прежде всего в сфере труда, во многом зависит от уровня его компетентности, что предусматривает повышение уровня профессиональной функциональной и информационной компетентности как условие соответствия требованиям рынка труда, грамотного поведения в современной социально-экономической ситуации, принятия эффективных решений, смену профессии или профессиональной квалификации, приобретение дополнительного образования, необходимого для личностного роста, духовного обогащения, удовлетворения интересов, как условие морально-психологического комфорта.

Все это — поле проблем, решение которых позволяет человеку соответствовать требованиям современного рынка труда, сохранять занятость в сфере труда, находить работу, обеспечивающую достойный уровень жизни.

Неготовность человека успешно решить первостепенные проблемы погружает его в кризисную ситуацию, выйти из которой самостоятельно почти невозможно. Следствиями становятся потеря работы, безработица; профессиональная деквалификация; снижение жизненного уровня; морально-психологический дискомфорт, неуверенность в собственных силах, потеря жизненных перспектив, психологический стресс. При решении возникших проблем формальное и неформальное образование - взрослых выступает фактором социальной защиты. Доступность (дополнительного образования для широких масс работников, его

ориентация на развитие компетентности, профессионально зна­чимых личностных качеств, конкурентоспособности на современном рынке труда, на повышение квалификации или на обеспечение переквалификации могут выступать в качестве надеж­ного механизма вывода из кризисной ситуации.

Обеспечение гарантированного доступа к профессиональному (пере)обучению любого уровня — это одна из действенных форм защиты права человека на труд, в том числе обеспечивающий до­стойный уровень жизни.

Однако в сфере образования, где складываются рыночные от-

ношения, население выступает в роли потребителя образователь­ных услуг только в том случае, если обладает платежеспособностью.

Взрослый человек, находящийся в кризисной ситуации, как правило, не имеет материальной возможности оплачивать качественные образовательные услуги. Круг замыкается. Без социаль­ной поддержки значительная часть населения не способна воспользоваться необходимыми образовательными услугами, а значит, решить многие важные жизненные проблемы.

В социальной поддержке в сфере образования в первую очередь нуждаются следующие социальные группы населения:

1) выпускники вузов, которые после окончания учебного за- ведения получили диплом о высшем образовании и зарегистрировались в Государственной службе занятости в качестве безработных или вынуждены работать не по специальности, — одна треть выпускников;

2) инвалиды, составляющие десятую часть населения, в том числе трудоспособные1;

3) безработные, число которых приближается также к 10% активного населения России (данные 2001 г. — по методике Международной организации труда, учитывающей скрытую безработицу );

4) люди наемного труда, подавляющее большинство которых находятся в состоянии бедности или нищеты2;

5) военнослужащие, уволенные в запас и нуждающиеся в про­фессиональной переподготовке на гражданские специальности; военнослужащие «горячих точек» России, нуждающиеся в образовательных услугах в сочетании с медико-психологической реабилитацией;

6) мигранты и вынужденные переселенцы;

7) одинокие женщины, воспитывающие детей в условиях неполной семьи;

8) пожилые люди, закончившие трудовой путь (пенсионеры) — 38,5 млн. человек по России, одна треть из которых продолжают работать;

9) люди, вернувшиеся из мест лишения свободы.

Все эти группы взрослого населения относятся к части населения, которую сегодня определяют новым термином — «критическая зона рынка труда»2. Критическая зона рынка труда включает лиц, получивших официальный статус безработного, а также людей, не имеющих официального статуса безработного, но с душевым доходом в семье ниже прожиточного минимума, занятых неполный рабочий день, не имеющих дополнительного дохода. В России численность этой группы населения носит региональный характер и достигает 70 % экономически активного населения3. Это самая многочисленная группа, нуждающаяся в социальной защите средствами образования и в сфере образования. Именно она является источником безработицы и несет в себе угрозу развития процесса маргинализации населения, возникновения и развития социальных осложнений.

Для указанных социально незащищенных групп взрослого населения (инвалиды, безработные, военнослужащие, уволенные в запас, мигранты и др.) разрабатываются особые модели образования. Они предусматривают реализацию как образовательных, так и специфических функций, а именно адаптации, ресоциализации (повторной социализации), поддержки. В качестве организаторов специальных видов образования в России можно выделить трех основных субъектов: государство в лице Министерства труда и социального развития Российской Федерации, Министерства образования Российской Федерации; негосударственные образовательные учреждения; негосударственные некоммерческие общественные организации (НКО). Каждый из субъектов организации образования социально незащищенных групп взрослого населения преследует в этой сфере свои цели и использует свои механизмы. Цели государства заключаются в создании условий для реализации закрепленных Конституцией Российской Федерации прав человека, в частности права на труд и образование, на достойную

жизнь; адаптации населения к новым социально-экономическим

условиям, социальной реабилитации граждан.

Это предполагает формирование предпосылок для реализации

законов «Об образовании», «О занятости населения», в частности:

— создание и финансирование деятельности учреждений общего и профессионального образования для инвалидов, учебных

центров для инвалидов на предприятиях;

— создание служб занятости населения и учебно-методических центров профессиональной переподготовки безработных в струк­турах региональных служб занятости населения;

— поддержку целевых программ профессиональной подготов­ки и переподготовки инвалидов, безработных, военнослужащих, уволенных в запас;

— организацию обучения для молодежи, находящейся в местах лишения свободы.

Организацией деятельности образовательной системы, ориен­тированной на другие социальные группы взрослого населения, государство занимается на уровне финансирования отдельных проектов и целевых программ. Так, профессиональная переподго­товка женщин и военнослужащих может осуществляться в Учеб­но-методическом центре службы занятости и государственных образовательных учреждениях, работающих со службами занято­сти на договорной основе.

В последнее десятилетие в результате развития рынка образова­тельных услуг возникло много новых негосударственных учрежде­ний, ориентированных на обучение отдельных социальных групп населения, например Санкт-Петербургский международный ин­ститут «Женщина и управление», где реализуются образователь­ные программы для женщин, включая и обучение безработных; Санкт-Петербургский международный институт повышения ква­лификации «Перспектива», специализирующийся на профессио­нальной переподготовке военнослужащих.

Цели негосударственных образовательных учреждений в образо­вании социально незащищенных групп населения направлены на расширение спектра образовательных услуг и круга их потребите­лей и заказчиков благодаря использованию новых социальных программ; на создание оптимальных социально-педагогических ус­ловий образовательной деятельности, ориентированной на опре­деленную социальную группу; на достижение конкурентоспособ­ности за счет инновационных подходов в организации учебного ■ Процесса.

| Заказчиками образовательных услуг для негосударственных об­разовательных учреждений в сфере профессиональной переподготовки нередко становится само государство, например Мини­стерство обороны, заинтересованное в финансировании проек­тов по социально-профессиональной реабилитации демобилизо­ванных военнослужащих; служба занятости населения, ориенти­рованная на профилактику безработицы и выступающая заказчи­ком в сфере профессиональной переподготовки безработных жен­щин и молодежи. Заинтересованность в профессиональной пере­подготовке военнослужащих проявляют и некоторые иностран­ные государства. Например, Германия, когда в начале 90-х годов с ее территории были выведены и демобилизованы большие по численности отряды военнослужащих, осуществляла значитель­ные инвестиции в сферу профессиональной переподготовки де­мобилизованных из рядов военнослужащих, обеспечивая совре­менные педагогические условия для такой профессиональной пе­реподготовки бывших военнослужащих и их жен.

Государство и негосударственные образовательные учреждения, как правило, обеспечивают формальное профессиональное обра­зование, которое завершается выдачей диплома, аттестата или свидетельства.

Однако в современной формирующейся политике непрерыв­ного образования все больше внимания обращается не только на его экономическую необходимость, вызванную особенностями ме­няющегося рынка труда, но и на социально-культурную его зна­чимость. Пересматриваются традиционные представления о раз­деле полномочий между общественностью и органами власти. Система управления вынуждена передавать все больше полномо­чий в руки самих граждан. Современная стратегия развития не­прерывного образования взрослых в России начинает базировать­ся на сотрудничестве властей и общественных организаций, ко­торые выступают в роли социальных партнеров, поскольку имен­но они ближе всего связаны с интересами и потребностями от­дельных граждан, социальных групп и различных общественно-профессиональных объединений.

Некоммерческие организации (НКО)1 — важная составляющая гражданского общества, так называемый третий сектор, который наряду с государственным сектором и бизнесом призван способ­ствовать развитию демократии.

Среди некоммерческих организаций различают детские, моло­дежные, женские клубы по интересам, культурные, научные об-цества, национальные объединения, общественно-политические партии и движения, правозащитные, профессиональные союзы и ассоциации (социальные, религиозные, спортивные, экологиче-ские и др.). По целевому назначению НКО делятся на членские, сервисные, ресурсные центры. Ресурсные центры можно выделить в особый тип, так как они участвуют в создании новых НКО, по­могают действующим работать более стабильно и эффективно, под­держивают контакты с бизнесом и государственными органами. НКО осуществляют информационно-просветительскую рабо- ту, обучение, издание литературы, выставочную и концертную деятельность, организацию досуга, правовую защиту, медико-со­циальную помощь, реабилитацию и др. НКО предлагают своим клиентам услуги, предоставление которых является затруднитель­ным как для коммерческого сектора (в силу неприбыльности), так и для государственного (в силу нехватки ресурсов, небольшо­го состава групп тех, кто в этих услугах нуждается, и многообра­зия специфических потребностей).

Примерами некоммерческих организаций могут служить и широко известные в стране организации «Солдатские матери», «Фонд помощи семьям военнослужащих, погибших при выпол­нении боевого задания», «Гринпис», и совсем небольшие, имею­щие локальный характер НКО, например «Клуб любителей экзо­тических растений» или «Общество краеведов». Практически все они реализуют различные программы гражданской, социальной направленности, благотворительные акции, проекты, большин­ство из которых нацелены на решение задач просветительского или образовательного характера.

За последние годы движение НКО в России приобретает все больший размах. В общественной жизни страны они способству­ют адаптации людей к современным условиям. Стимулируя кон­структивную инициативу, развивая такие гражданские качества, как активность в общественной и политической жизни, умение принимать самостоятельное решение в ситуациях социального выбора, НКО содействуют гражданскому образованию взросло­го населения.

Основная цель гражданского образования — развитие диалога между всеми секторами общества: властью, бизнесом и граждана­ми. Средствами достижения этой цели НКО видят повышение со­циальной компетентности граждан, содействие в осознании сво­их потребностей в саморазвитии, социальном и ином совершен­ствовании, оказание помощи наименее защищенным группам на­селения. Свои просветительские и образовательные функции НКО реализуют, издавая различные материалы, которые, как прави­ло, распространяются бесплатно, организуя бесплатные консуль­тации для населения (юридические, психологические и др.), раз- личные акции с целью привлечения внимания общественности к той или иной проблеме, проводя курсы, тренинги, семинары для разных категорий населения.

Многие НКО активно сотрудничают с зарубежными неправи­тельственными организациями: фондами, миссиями, отдельными гражданами, объединяя традиции отечественного просветительства с мировым опытом и технологиями в образовании взрослых.

Примером такого сотрудничества может служить партнерский рос­сийско-шведский проект «Социальное партнерство и гражданское об­щество» (Санкт-Петербург — Ленинградская область, Псков, Новгород), осуществляемый в 2001—2002 гг. НКО «Благотворительное общество "Нев­ский Ангел"» и Шведским народным университетом (Упсала). Суть дан­ного проекта — развитие социального партнерства между гражданскими институтами и органами власти через совместное обучение их предста­вителей. В ходе проекта проводятся информационные семинары и обра­зовательный курс. Тематика обучения ориентирована на повышение ква­лификации в области способов демократического управления и делового сотрудничества, гражданского участия в процессах принятия решений на всех уровнях. Другой пример — проект «Система демократического гражданского образования» в г.Красноярске1.

Гражданское обучение взрослых, осуществляемое НКО, мож­но отнести к информальной форме образования, а сами НКО — к информальным источникам образования взрослых.

 

Задания и вопросы для самоконтроля

 

1. Подготовьте сообщение на тему «Образование как фактор социаль­ной защиты взрослого человека в современном мире». Попытайтесь сфор­мулировать условия, при которых это становится возможным.

2. Просмотрите одно или несколько наиболее популярных местных изданий (газеты, еженедельники) за последний месяц. Найдите матери­алы, прямо или косвенно рассказывающие о просветительской деятель­ности НКО. Проанализируйте, какие типы НКО представлены. Чем они занимаются? В каких формах они участвуют в просвещении населения? Что вы знаете о деятельности НКО в вашем городе? Обсудите собран­ную информацию в группе.

 

Рекомендуемая литература

 

Новиков П., Васильева П. Профессиональное обучение незанятого на­селения // Человек и труд. — 1996. — № 1.

Новые знания. — 1999. — № 3.

Шеметов В. Оценка результативности программ профессионального обучения незанятых граждан // Человек и труд. — 1997. — № 3.

Hamburg Declaration on Adult Learning. The Fifth International Confe­rence on Adult Aducation. Hamburg (http://www.education.unesco.org/uie/ confintea/declaeng.html).

Introducing informal education (http://www.infed.org/i-intro/html)

Learning Age (http://www.lifelonglearning.co.uk/greenpaper/index.html). West Edwin G. Education with and without the State (http:// www.worldbank.org/html/workp/wp00061.html).

Глава 7. ПОДГОТОВКА И ПЕРЕПОДГОТОВКА БЕЗРАБОТНЫХ

Профессиональная переподготовка безработных относится к системе дополнительного профессионального образования. Это поднятие более широкое, чем профессиональное переобучение, поскольку данный процесс включает помимо обучения «другой» профессии профессиональную переориентацию человека, потерявшего работу, и его профессиональную адаптацию на новом рабочем месте после переобучения.

Организатором профессиональной переподготовки безработных становится служба занятости населения, основной функцией которой является содействие безработным ; гражданам в трудоустройстве. Специалисты

службы занятости оказывают профессионально ориентационные услуги безработному на этапе поиска нового профессионального старта, на этапе выбора нового профессионального пути и направления переподготовки. Безработный нуждается в такой помощи, поскольку не готов самостоятельно сделать выбор. Служба занятости направляет безработного на профессиональное переобучение, оплачивая его прерывание в техническом образовательном учреждении, с которым заключены договорные отношения. Образовательное учреждение зачастую не только обеспечивает профессиональное переобучение человека, но и содействует его последующей адаптации на рабочем месте.

На организацию и содержание профессиональной переподготовки безработных влияют многие факторы, наибольшее значение среди которых имеют социально-демографические и личностные особенности безработных как потенциальных обучающихся и как соискателей рабочего места; особенности потребностей рынка труда, который, как правило, имеет не только динамический, но и региональный характер.

Важной характеристикой современного рынка труда является и наличие в нем потока вторичных безработных. Вторично безработным считается соискатель рабочего места, который получил Профессиональное переобучение, но не трудоустроился или трудоустроился, но не закрепился, не адаптировался на новом рабочем месте. Это происходит в силу рассогласования между личными профессиональными интересами и потребностями соискателей рабочих мест, их профессиональной квалификацией и объективной потребностью рынка труда в специалистах.

Возникает необходимость решения проблемы не только профессиональной реабилитации не востребованных на рынке труда людей, но и их социальной реабилитации, а также приведения профессионально-образовательных интересов и потребностей личности, ее профессиональной квалификации в соответствие объективным потребностям рынка труда. Одним словом, возникает необходимость соотнесения человеком трех оценочных категорий: «хочу», «могу» и «надо». Образование рассматривается как один из механизмов решения этой проблемы, как недостающее звено в процессе этого согласования. Причем сущность профессиональной переподготовки безработных, определение ее целей и функций не могут быть сведены ни к обновлению или дополнению, ни даже к формированию только профессиональных знаний и умений.

Безработные как субъекты обучения — это особая категория. Люди, потерявшие работу в результате экономических преобразований, спешат взять новый старт в трудовой деятельности, а поэтому вынуждены включиться в образовательный процесс. И самому человеку, и обществу важно, чтобы этот новый старт был успешным. Хотя каждый потерявший работу испытывает свои, индивидуальные затруднения, безработные как специфическая социальная группа имеют общие психологические характеристики.

У этой группы населения более, чем у других категорий, нарушено взаимодействие с нестабильной производственной, экономической, социокультурной средой. Результаты исследований свидетельствуют о том, что каждый четвертый безработный не может оценить свой профессиональный статус, его соответствие конъюнктуре рынка труда. Это объясняется недостаточным знанием требований, предъявляемых к работнику, его несформировавшейся или амбициозной самооценкой. В то же время самооценка профессиональных качеств в значительной степени определяет характер поведения на рынке труда, успех или неудачу при трудоустройстве, а значит, и скорость протекания процесса социально-профессиональной реабилитации.

Задача и результат профессиональной переподготовки безработных заключаются не столько в приобретении ими новых знаний и умений, сколько в формировании у них мотивации овладения новой профессией, выявлении способности определить и успешно пройти собственный путь нового профессионального становления, соответствующий индивидуальным потенциальным возможностям и потребностям, определении уровдя квалификации, развития профессионально значимых качеств. Поэтому важной функцией профессиональной переподготовки без­работных является создание оптимальных социально-педагогиче­ских условий для развития способности личности к социальному взаимодействию, социализации и активной адаптации в новых социально-экономических условиях. Эту функцию можно обозна­чить как сопровождение социализации безработного.

Выделяют две группы целей переподготовки безработных.

Первая группа целей, непосредственно связанная с процессом обучения, носит андрагогический характер и преду­сматривает:

— формирование минимума профессиональных знаний и уме­ний, необходимых для того, чтобы работник приступил к выпол­нению своих профессиональных, производственных функций;

— формирование готовности к овладению и овладение обоб­щенными способами деятельности, что в условиях ускоренного профессионального обучения имеет более важное значение, чем формирование знаний и умений;

— обеспечение адекватности подготовки специалиста его но­вому рабочему месту.

Вторая группа целей связана с развитием способности личности активно действовать в изменяющихся социально-эко­номических условиях, умения мобилизовать потенциальные воз­можности и обеспечить себе гарантии в сфере занятости. Реализа­ция этих целей имеет отсроченный эффект и носит социально значимый характер. Суть обозначенных целей заключается в том, чтобы улучшить мотивацию безработных и их реальные возмож­ности применить свои знания и умения на рынке труда длительное время, что предполагает:

— формирование уверенности в себе, способности пересмот­реть свои потенциальные возможности, умения принимать реше­ния и определять пути и способы их реализации, развитие позна­вательных способностей, развитие мотивации;

— обеспечение соискателю рабочего места, высокой степени вероятности трудоустроиться;

— развитие способности к активной адаптации на рабочем месте;

— формирование предпосылок к проявлению социальной и про­фессиональной мобильности.

Адаптация — это приспособление индивида к условиям жизнедея­тельности. Способность адаптироваться к изменяющейся соци­альной среде определяется уровнем развития личности, в том числе содержанием его знаний, умением действовать сообразно ситуации; В андрагогическом контексте активная адаптация не простое приспособление, а успешное выполнение уже иных профессиональных и должностных функций на основе вновь приобретенных знаний, умение интерпретировать имеющийся трудовой опыт у способность самостоятельно добывать недостающую информацию, с тем чтобы воспользоваться ею на практике.

Социальная и профессиональная мобильность — способность работника, специалиста правильно трактовать и реагировать на беспрецедентный опыт, с которым он может сталкиваться в окружающей среде, подверженной быстрым и глубоким изменениям.

Мобильность проявляется в эффективном использовании имеющихся в распоряжении знаний и умений, в стремлении приобрести новые знания и умения, чтобы заполнить любой пробел в системе реагирования на изменения. Она может характеризоваться умением учиться, определять уровень своей профессиональной компетентности, умением повышать его с учетом возникающих ситуаций.

Анализ достижения целей профессиональной подготовки безработных позволяет выделить критерии ее эффективности: факт трудоустройства; адаптация работника на новом рабочем месте; мобильность специалиста. Именно эти критерии характеризуют социально значимый результат профессиональной подготовки безработных, включая и ее андрагогический аспект.

Повышение эффективности обучения безработных невозможно без обращения к андрагогике, в центре внимания которой находится взрослый учащийся с его жизненным опытом, проблемами, потенциальными возможностями и интересами. Поэтому важно, чтобы преподаватели, работающие с безработными, имели специальную подготовку в области андрагогики. Их деятельность должна предусматривать: отзывчивость к требованиям и ожиданиям взрослых, потерявших работу, понимание их проблем; способность реально оценивать потенциал обучающихся и прогнозировать ожидающие их трудности; свободное владение современными технологиями обучения; умение проводить как групповую, так и индивидуальную работу.

Ключевой вопрос в организации обучения безработных — разработка его содержания. Как показывает отечественный и зарубежный опыт, смысловой основой переобучения трудоспособного человека любого возраста, потерявшего работу, является формирование внутренних предпосылок к изменению своего положения на рынке труда. В этих целях используют несколько базовых моделей обучения, выбор которых зависит от исходных целевых и психологических установок личности. Среди установок личности могут преобладать ориентации на разные виды деятельности:

— любую работу, обеспечивающую достойный заработок;

смену рода деятельности при сохранении (или повышении) статуса, личностного престижа, который обеспечивался предыдущим местом работы;

— открытие собственного дела (индивидуального, семейного, корпоративного);

— работу в зарубежных фирмах (на совместных предприятиях);

— получение работы, требующей повышения имеющегося об­разовательного уровня;

— «виртуальное место работы» в домашних условиях.

С учетом этих ориентации продуктивно использование образовательных программ блочно-модульного типа. Анализ причин затруднений в трудоустройстве и, в частности, при поиске места работы позволяет предложить в качестве инварианта следующие содержательные блоки. Диагностический блок. Определение основных причин, проблем, стреотипов индивидуальной позиции на рынке труда. Осознан-: выбор модели обучения. Самодиагностика. Социально-психологический блок. Помощь в преодолении негативных установок в структуре профессиональной Я-концепции, «жирование механизмов деперсонализации (распада личности), изменение отношений с окружающим миром, социумом, людь­ми. Тренинговое обучение работе в разных режимах (индивидуальная, групповая, корпоративная деятельность), овладение эмоционально-волевой сферой. Технологический блок. Обновление и наращивание прикладных умений и навыков в соответствии с требова­нии времени: владение компьютером, оргтехникой, работа в 1нтернете, вождение автомобиля, бухгалтерский учет, аналитические умения, менеджмент, психолого-педагогические навыки работы с персоналом.

Коммуникативно-языковой блок. Развитие речи, обучение тех­нике самопрезентации, формирования имиджа, культурной коммуникации, деловой переписки.

Лингвистический блок. Целевое приобретение навыков делового общения на иностранном (или русском как иностранном) языке (методом погружения), усовершенствование в области иностран­ного языка, подготовка к тестированию (для знающих язык).

Информационно-поисковый блок. Формирование культуры информационного запроса. Обучение работе с базами данных, источни­ками информации, ориентирующей в структуре рынка труда. Ов­ладение вариативными формами предъявления себя потенциальным работодателям. Знакомство с современной системой поддержка интеллектоемких областей деятельности (гранты, фонды, конкурсы).

Финансово-правовой блок. Знакомство с перечнем нормативно-правовых документов, регламентирующих трудовые отношения приустройстве на работу, основными моделями финансирования в сфере малого бизнеса, с рисками в сфере коммерческих отноше­ний.

Креативный блок. Развитие креативных способностей, поис­ковой активности, обучение приемам ТРИЗа, различным видам рефлексии.

Валеологический блок. Освоение приемов поддержания и вос­становления здоровья в условиях интенсивного труда, стрессовых ситуаций, смены рабочей обстановки.

Последовательность освоения содержательных блоков и их объем могут быть различными.

Следует отметить, что экономически невыгодно переучивание за бюджетные средства специалиста, получившего в государствен­ном учебном заведении высшее или среднее специальное профес­сиональное образование, с тем чтобы он полностью сменил сфе­ру деятельности или подготовил себя к выполнению менее ста­тусной, но высокооплачиваемой работы. Целесообразнее исполь­зовать уже имеющийся уровень и опыт деятельности в качестве предпосылочных (стартовых) для дальнейшего профессиональ­ного продвижения на основе изменения отношения к нему, кор­рекции, наращивания, углубления знаний.

В качественном отношении важна ориентация на требования международной практики. Например, в настоящее время разраба­тывается Европейский стандарт компьютерного образования взрос­лого населения1. Есть четко фиксированные международные тре­бования к уровням освоения английского языка, правилам вож­дения транспорта в условиях той или иной страны, оформлению конкурсных заявок, составлению резюме и др.

Важно подчеркнуть, что выбор содержания образования дол­жен быть личностно ориентирован. Ведь безработный, как и вся­кий взрослый человек, приступающий к обучению, располагает неким запасом знаний и сложившимся набором личностных ха­рактеристик, которые неизбежно повлияют на успешность обуче­ния и потребуют выбора в нем индивидуального пути.

 

Вопросы для самоконтроля

 

1. Какие особенности безработных как социальной группы необходи­мо учитывать в организации их профессиональной переподготовки?

2. В чем сущность факторов, определяющих развитие системы про­фессиональной переподготовки безработных?

3. Чем отличается профессиональная переподготовка безработных от профессиональной переподготовки работающего специалиста?

4. В чем заключается специфика функций, целей и содержания про­фессиональной переподготовки безработных?

 

 

Рекомендуемая литература

Кязимов К. Г. Формирование системы профессиональной подготовки и переподготовки безработных в России. — Саратов, 1998.

Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. - № 2.

Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. Н. А.Тоскиной. — СПб., 2000. — Т. IV. — Кн. 3.

Цыганов И. И. Становление рынка профессионально-квалификационных услуг в условиях переходной экономики // Новые знания. — 1998. — № 3.

Чернейко Д. С. Формирование рынка труда: Опыт, проблемы. — СПб., 1999.

 

 

Глава 8. СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ ИНВАЛИДОВ

 

В отечественной практике Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), а также «Положением о признании лица инвалидом» (1996) законодательно закреплено понимание социальной модели инвалидности как социальной недостаточности, возникшей вследствие нарушения здоровья, сопряженной со стойким расстройством функций организма, обусловившим ограничение жизнедеятельности и потребность в социальной защите. Таким образом, понимание специфики обучения социальной группы инвалидов в рамках непрерывного образования основывается на трактовке инвалидности как ограничения жизнедеятельности человека. Выступая как целостная психобиологическая система, инвалидность представляет собой контекст, во многом определяющий характер деятельности человека и систему его отношений с окружающим миром и другими людьми (А. И. Вовк, Д. И. Вихорев, В. 3. Кантор, С.А. Расчетина, В.М.Финкельштейн).

Модели обучения взрослых инвалидов столь же вариативны, сколь многообразны жизненные драмы этих людей и породившие их причины. Можно выдвинуть различные обоснования для выделения отдельных групп среди лиц с ограничениями жизнедеятельности. Инвалиды от рождения в течение детских и юношеских лет могли в какой-то мере адаптироваться к своему состоянию. У взрослых, ставших инвалидами в результате болезни, несчастного случая, участия в военных действиях, в памяти существует опыт жизни без ограничений, связанных с инвалидностью. Этим обусловлены принципиальные отличия в стратегии обучения инвалидов. Сам характер ограничений (нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, связанные с центральной нервной системой, и др.) и степень самостоятельности человека в органи­зации своей жизни порождают специфику образовательных по­требностей, целей и способов обучения той или иной группы инвалидов.

В международной практике учебной работы с инвалидами су­ществуют две основные линии. Первая предполагает их интегра­цию в обычную жизнь социума, где создаются благоприятные ус­ловия для полноценного взаимодействия и партнерства со здо­ровыми людьми. Вторая линия ориентирована на создание для обучения людей с ограничениями жизнедеятельности специаль­ных учреждений, групп, образовательных сообществ, информа­ционного пространства, приспособленного к состоянию инва­лидности.

Образование в жизни взрослых инвалидов может иметь разную целевую направленность: повышение существующего образова­тельного ценза; профессиональная подготовка; реализация твор­ческого потенциала, интеллектуальное развитие; адаптация к со­стоянию инвалидности; включение в социально-общественную деятельность и др.

Независимо от выбранной модели образование должно основываться на принципах:

гуманизма (признание самоценности человека, сострадание, со­чувствие, поддержка людей с ограничениями жизнедеятельности);

развития (индивидуальное обучение инвалида вопреки огра­ничениям, когда их преодоление заключает в себе развивающий смысл);

партнерства (взаимного интереса и сотрудничества всех участ­ников обучения);

ангажированности (активное включение в обучение как часть жизнедеятельности);

адаптивности (речь идет об информационно-коммуникатив­ной системе, с одной стороны, максимально адаптированной к особенностям ограничений человека, а с другой — адаптирую­щей инвалида к собственному состоянию как потенциально про­дуктивному в социальном плане).

В системе образования взрослых инвалидов привычные дидак­тические и андрагогические принципы приобретают новое смыс­ловое звучание. Так, реализация известных из школьной практи­ки доступности и посильности обучения по отношению к взрос­лым с ограничениями жизнедеятельности требует соответствую­щего оборудования (слуховые аппараты, приспособления для пе­редвижения, учебные брайлевские тексты и др.); точности выбо­ра физиологически и психологически целесообразного объема содержания, темпа и временного режима работы с ним; подачи материала в модальности, обеспечивающей его адекватное вос- приятие.

В соответствии с обозначенными целями и принципами в образовании взрослых инвалидов наряду с развитием и адаптацией на первый план выступают такие функции, как компенсаторная .восполняющая упущенные или нереализованные возможности развития, профессиональной подготовки, неудобства состояния ограниченности жизнедеятельности), коррекционная (позволяющая вносить поправки и изменения в содержание и условия обучения в ответ на образовательные потребности, информационные за- просы инвалидов в рамках их реальных возможностей) и поддерживающая (направленная на оказание социально-психологической помощи средствами обучения и организацию сопровождения инвалида на образовательном пути). В реальной практике все эти функции тесно переплетаются.

Андрагог, работающий со взрослым инвалидом, должен глубоко понимать, что активное включение инвалида в образовательный процесс становится для него сродни

подвигу, ибо предстоит пройти путь по преодолению ограничений. Поэтому первостепенная задача андрагога — оказать инвалиду

необходимую помощь в преодолении комплекса трудной:

физических (наличие физических недостатков и ограничений, затрудняющих включение в учебную работу); психологических (отсутствие установки на получение или продолжение образования, недооценка себя как личности, интерес- ной для других, принятие позиции успешного учащегося и т.д.); социальных (реализация своих прав на обучение и трудоустройство, соответствующее уровню образования; непонимание реальных перспектив использования полученных знаний, умений в социальной практике); образовательных (наличие серьезных пробелов в знаниях, дли- тельный перерыв в обучении, отсутствие навыков учения и само- образования);

нравственно-волевых (необходимость проявить силу духа, приложить усилия воли для успешности обучения).

С учетом неординарности контекста жизнедеятельности инвалида выстраивается модель его обучения. Независимо от избранной модели общей задачей для андрагога остается формирование у инвалида установки на преодоление разобщенности с социумом с помощью образования, понимание компенсаторной роли успешного обучения, позволяющего внести свой вклад в жизнь социума. В позиции андрагога при обучении инвалидов часто оказываются люди с очень разным уровнем подготовки и предшествующим опытом. Помимо специалистов, имеющих профильное (педагогическое, психологическое, медицинское и др.) образование, в эту деятельность могут быть включены социальные работники, волонтеры, сами инвалиды, пережившие аналогичные трудности и желающие оказать помощь своим собратьям по ситуации, их родственники.

Образование призвано помочь инвалиду пересмотреть свое от­ношение к ценности и социальной значимости собственной жиз­ни, сформировать позитивный взгляд на себя как уникальную лич­ность, находящуюся в контексте жизни человечества. Обращение с помощью андрагога в ходе обучения к смыслам и ценностям, носящим всечеловеческий характер, позволяет людям с ограни­ченными в физическом плане возможностями выстроить новый контекст своего бытия, увидеть горизонты своих возможных до­стижений, не ограничиваться сугубо утилитарными, прикладны­ми задачами. Андрагог может использовать в качестве уникальных примеров творческие достижения инвалидов, сумевших получить не только вузовское, но и научное образование, освоивших впо­следствии творческие профессии (например, писательница Ольга Скороходова, сценарист и режиссер Александр Суворов).

Оказавшись в образовательной ситуации, инвалидам бывает трудно идентифицировать себя с ролью человека, успешно обу­чающегося и имеющего перспективу дальнейшего применения по­лученного образовательного потенциала в разных сферах деятель­ности и общения. В этом случае необходима внешняя поддержка, позволяющая сформировать соответствующую образовательную мо­тивацию, потребность в новых знаниях, начиная с наиболее ак­туальных для конкретной личности. Требуется также обеспечить расширение образовательного поля инвалида за счет новых кон­тактов, вовлечения в информационный поиск с использованием современных технологий, благодаря чему становятся очевидными конкретные образовательные результаты. Все это формирует опыт и мотивацию достижения успеха в познании, вызывает удовлет­ворение процессом деятельности, который возможно осуществить самостоятельно от замысла до завершения.

Часто инвалиды недооценивают себя в качестве полноценных участников и потенциальных инициаторов коммуникативных свя­зей в среде обучающихся, не имеющих ограничения жизнедея­тельности или имеющих их в меньшей степени. Переломить ситуа­цию позволяет организация групповых форм учебной работы, пред­полагающих наращивание позитивного опыта общения и взаимо­действия. Задача андрагога — создать условия, способствующие раскрепощению личности, путем использования диалога, интер­претации и анализа различных точек зрения. Эффективно вклю­чение слушателей в групповые формы деятельности, имитацион­ное моделирование, групповую рефлексию, совместное создание творческого продукта. В такой образовательной ситуации инвалиду легче преодолеть замкнутость и определенный психологиче­ский барьер, что делает более плодотворным процесс социализации. Образовательный процесс призван способствовать расшире­нию сферы социального окружения инвалидов, созданию условий для их включения в систему социального партнерства. Степень индивидуальной активности в образовательной ситуа­ции напрямую связана с выходом на новый уровень понимания возможностей обучения для последующей самореализации. Об этом свидетельствуют многочисленные факты выступлений инвалидов с инициативами образовательного, профессионального и общекультурного характера (разработка и реализация индивидуальных образовательных программ, компьютерных программ, программ переобучения с целью получения новых специальностей и после-{дующего трудоустройства и т.д.).

Социальной группе инвалидов предоставлено право получать профессиональное образование в различных формах. В зависимости от имеющихся деприваций определенные

Формы группы инвалидов (в основном с сенсорны-организации ми нарушениями) проходят обучение в тех образования или иных реабилитационно-образовательных взрослых учреждениях профессионального образования.

инвалидов

В настоящее время спектр учебных заведений, имеющих структуры для обучения инвалидов в рамках начального, среднего, высшего профессионального об­разования, расширяется. Прием и обучение в них ведутся на осно­вании трудовых рекомендаций медико-социальной экспертизы (МСЭ).

В связи с ростом числа инвалидов с комплексными нарушениями жизнедеятельности актуализируются проблемы, связанные с разработкой индивидуальных образовательных программ формального и неформального видов. Их успешность во многом определяется эффективностью деятельности службы сопровождения. Эта служба в рамках МСЭ, выполняя общие функции, отличается объектами внимания (отдельные группы инвалидов, сообщество внутри социальной группы, отдельные личности и т.д.), объемом и способами деятельности, характером предоставляемых реаби­литационных услуг.

На базе инновационных профессионально-образовательных Учреждений для инвалидов проводится профориентационная ра­бота, функционирует отдел профессионального отбора и профес­сиональной учебы, сотрудники которого определяют профессио­нальную пригодность слушателя и обосновывают возможные сро­ки обучения по каждой из специальностей, специфику индиви­дуального сопровождения, возможный прогноз обучения.

Для успешного обучения инвалидов необходимо, чтобы со­держание, методы обучения и его организационно-педагогиче-ские условия были максимально приближены к конкретному человеку с учетом всего комплекса его психофизиологических возможностей и социального опыта. Сегодня ситуацию обучения облегчают:

— использование возможностей телекоммуникаций и баз дан­ных для информационной поддержки образовательного процесса;

— обеспечение доступа к массивам научной, учебно-методи­ческой информации на базе Интернет-класса, оборудованного рабочими местами;

— развитие дистанционного образования, особенно актуаль­ного для учащихся с проблемами опорно-двигательного аппара­та, живущих вдали от современных учебных центров;

— оборудование учебных и рабочих мест с учетом характера депривации (использование брайлевской строки, магнитофонов для слабослышащих; специальных технических средств реабилитации для лиц с проблемами опорно-двигательного аппарата и др.).

В качестве примера можно привести интересный опыт, накоплен­ный в обучении слепых и слабовидящих. Использование информацион­ных технологий людьми со значительной потерей зрения предоставля­ет им практически равные возможности со зрячими пользователями. Для этого применяются компьютеры, оснащенные специальными про­граммными средствами, с помощью которых можно обеспечить чтение плоского текста. Современные планшетные сканеры в сочетании с про­граммами распознавания текста позволяют прочесть его вслух с по­мощью синтезатора речи. Инвалиды, имеющие остаточное зрение, ис­пользуют в своей работе программы по увеличению изображения на обычном видеодисплее.

В последние годы в работе с инвалидами повышается роль ак­тивного обучения. Все шире используются:

кейс-технологии, в рамках которых слушатель получает полный комплект учебных материалов по каждой дисциплине (обычные учебные пособия, их электронные версии на дискетах, видеокас­сетах, или в виде мультимедийных программ), а также возмож­ность познакомиться с типовыми проблемами и вариантами их решений;

сетевые технологии (Интернет, региональные, локальные те­лекоммуникационные сети);

телевизионные технологии, реализуемые с помощью системы спутникового телевидения;

учебные фирмы.

Значительное число инвалидов по заключению МСЭ не могут участвовать в профессиональной деятельности. Международная концепция «независимой жизни» ориентирует на использование в работе с ними широкой палитры оздоровительных, социальных, культурно-образовательных программ, позволяющих удовлетворять самые разные познавательные интересы. В последние годы на региональном и муниципальном уровнях активно действуют сооб­щества инвалидов, формирующие своими силами кулыурно-образовательные и оздоровительные программы. В рамках реализа­ции образовательных инициатив развиваются международные связи И формы участия инвалидов в совместных гуманитарных програм­мах с другими регионами и государствами. Они затрагивают ши­рокий круг жизненно важных проблем: организация быта, осно­ванная на принципе независимости от окружающих; содержатель­ный досуг; создание семьи; построение взаимоотношений с род­ственниками и друзьями; организация собственного дела; артте-рапия; инвалидный спорт и многое другое. !' Спектр проблем, интересующих инвалидов, предполагает наличие высокого профессионального уровня андрагога, работаю­щего в сфере обучения и поддержки инвалидов, и особых духов­но-нравственных качеств, позволяющих выходить за рамки долж­ностных обязанностей и рассматривать проблемы образования лиц [с ограничениями жизнедеятельности в широком гуманитарном плане. Андрагог, работающий с инвалидами, должен быть внут­ренне готов ко встрече с непростыми с психологической точки зрения ситуациями. Постоянное общение с людьми, ограничен­ными в жизнедеятельности, требует большого мужества, состра­дания, милосердия, умения проникнуть в содержание их жизнен­ных и образовательных проблем, понять причины не всегда адек­ватных поведенческих реакций и проявлений. Вместе с тем андрагогическая позиция в системе обучающего взаимодействия с ин­валидами должна строиться на отношениях ценностно-смыслово­го равенства, проявлении безусловного уважения к подопечным, веры в их жизненный и творческий потенциал.

Помимо обучения инвалидов андрагог иногда вынужден вы­полнять просветительскую миссию по отношению к их родствен­никам, без помощи которых организовать образовательный про­цесс бывает просто невозможно.

Задания и вопросы для самоконтроля

 

1. Прочитайте статью «Инвалиды» в Российской педагогической эн­циклопедии (М., 1993. — Т. 1). Назовите причины, по которым инвалиды с различными видами ограничений жизнедеятельности могут испыты­вать трудности в обучении. Обоснуйте, каким образом эти трудности могут быть преодолены в системе образования.

2. Какими профессионально-личностными качествами, на ваш взгляд, Должны обладать андрагоги, работающие с инвалидами различных групп.

3. Раскройте смысл функций образования инвалидов. Обоснуйте, ка­кую роль играет служба сопровождения в развитии адаптационной, ком­пенсаторной, развивающей и коррекционной функций. Воспользуйтесь Материалами, приведенными в приложениях 8 и 9 (модели организации и управления системой образования инвалидов).

ЧАСТЬ III

ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ:

ОСНОВНЫЕ 0РГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И ТЕХНОЛОГИИ

 

 

Глава 13. АДАПТИВНЫЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

 

Важно понять, как обеспечивается в процессе обучения различных групп взрослого населения реализация адаптационной функции образования. В образовании адаптация рассматривается как двуединый процесс приспособления социально-образовательной среды обучения к личности взрослого учащегося и активного включения взрослого субъекта учеб ной деятельности в проектирование адаптивной информационно-образовательной среды и разработку индивидуальных образовательных маршрутов возникает необходимость адаптации:

психологической (мотивационной), основанной на перестройке стереотипа действий личности, мышления взрослого человека при выборе стратегий и методов работы, направленной на достижение прогнозируемого результата учебы;

организационно-целевой, выраженной в сближении целей всех участников образовательного процесса и системы организации образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей и реальных условий;

содержательной, предусматривающей функционально-целевой отбор учебного материала, вариативное построение учебных планов и программ, развитие моделей интерактивного обучения;

технологической, открывающей возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретных условий обучения с помощью проектирования технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения, выбора форм проведения занятий и средств личностно-ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью;

контрольно-оценочной, связанной с тем, что взрослые учащиеся, даже принадлежащие к одной и той же социальной группе, совершенно по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, что предопределяет у них различные потребности в формах контроля за его усвоением.

Необходимость многосторонней адаптации вызвала к жизни понятия «адаптивная школа» и «адаптивное образование». Страте­гия функционирования адаптивной школы взрослых складывается из двух составляющих. Она стремится, во-первых, приспособить­ся к индивидуальным особенностям учащихся, во-вторых, по воз­можности гибко реагировать на социокультурные изменения и вызовы окружающей среды. В результате такого встречного движе­ния обучающиеся адаптируются к условиям быстро меняющейся жизни. Адаптивное образование направлено на решение задач фор­мирования профессионально-личностной культуры человека, со­ответствующей уровню жизни общества, и создание условий для продуктивного выбора и освоения образовательных программ. Среди принципов адаптивного обучения можно выделить гибкость, открытость, ориентацию на реальные потребности субъекта обу­чения, культуросообразность (как соответствие принятым в дан­ный момент в социуме культурным моделям), вариативность.

Вечерняя школа как гибкая система адаптивного обучения мо­лодежи и взрослых имеет свои сложившиеся традиции, особен­ности, историю развития и преобразования. Вечерние. Эта школа, зародившаяся в России в 20-е годы

(сменные) прошлого столетия как образовательное учреждение для взрослых, прошла такие стадии развития: школа мастеров, школа пер­вой профессии, очно-заочная школа и др. школы

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании», по­становлением Правительства Российской Федерации от 3 ноября 1994 г. № 1237 было утверждено типовое положение «О вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении», в котором опре­делялось, что гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) предоставляется реальная воз­можность для получения основного общего и среднего (полного) общего образования.

Общеобразовательные программы в учреждении осваиваются в следующих формах: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, семейного образования, самообразования, экстерната. Как вечер­ние открыты общеобразовательные (сменные) школы, центры об­разования, а также учебно-консультационные пункты, классы (группы) вечернего и заочного обучения в общеобразовательных учреждениях, позволяющие реализовывать образовательные про­граммы основного общего, среднего (полного) общего образова­ния, а также профессиональные программы начального и допол­нительного образования, с учетом особенностей и возможностей учреждения.

Контингент вечерних (сменных) общеобразовательных учреж­дений разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зре­лости, профессиональной направленности и мотивам обучения.

Это подростки, ушедшие из дневной школы по разным причинам, работающая молодежь, несовершеннолетние и взрослые, отбывающие наказание в исправительных учреждениях пенитенциарной системы России.

В настоящее время в вечерних (сменных) школах около 30 % учащихся в возрасте 15 лет и моложе, 45 % — 16—17 лет, 24% — 18 — 29 лет, 1,3 % составляют обучающиеся старше 30 лет.

Сложность контингента обучающихся в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях требует дифференцированного подхода к разработке образовательных программ разного уровня, выбора содержания, форм и методов обучения.

Так, в вечерних школах реализуются учебные программы: компенсирующего обучения (5 —9-е классы); ускоренного (4-семест-рового) обучения (5 —9-е классы); 2-годичного обучения за курс полной средней школы; профильного обучения по системе «Школа—вуз»; индивидуального обучения, экстерната.

В вечерней (сменной) общеобразовательной школе используются такие организационные формы обучения, как очные и заочные классы (группы); классы углубленного изучения ряда предметов; классы коррекционно-развивающего обучения; система индивидуального консультирования и др. Обучающимся, предоставляется право выбора различных режимов, вариантов сочетания программ общего и начального профессионального образования.

Наполняемость классов в городских учреждениях устанавливается в количестве не менее 25 обучающихся; в учреждениях, расположенных в рабочих поселках, сельской местности, в учреждениях при ИТУ — не менее 15 обучающихся. При меньшем количестве обучающихся учреждение может организовывать группы с заочной формой обучения и обучение по индивидуальному плану.

Допускается сочетание различных форм получения образования. Условия и порядок освоения общеобразовательных программ устанавливаются уставом учреждения.

Учебно-консультационные пункты (УКП) вечерней школы открываются в городах при наличии 60 обучающихся, в рабочих поселках, сельской местности, в ИТУ — при наличии не менее 30 обучающихся.

Группы по заочной форме обучения учреждение открывает при наличии не менее 9 обучающихся. При численности в классе менее 9 обучающихся освоение общеобразовательных программ осуществляется по индивидуальному плану, количество учебных часов в неделю устанавливается из расчета 1 академический час на каждого человека.

При наличии необходимых условий и средств возможно открытие и содержание учреждений, учебно-консультационных пунктов, классов, групп по заочной форме обучения с меньшей наполняемостью, а также увеличение количества учебных часов на индивидуально обучающегося по заочной форме обучения, что определяется уставом учреждения.

Учреждение может иметь классы с очной формой обучения, классы с углубленным изучением предметов, классы (группы) компенсирующего обучения, группы с заочной формой обучения, индивидуально обучающихся.

В учреждение принимаются все желающие на основании личного заявления, аттестата об основном общем образовании (свидетельства о неполном среднем образовании) или сведений о промежуточной аттестации из общеобразовательных учреждений, справки из образовательных учреждений начального или среднего профессионального образования с указанием количества часов, прослушанных по общеобразовательным предметам.

Значительно расширяются возможности вечерних школ в связи с приказом Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении положения о получении общего образования в форме экстерната» от 23.06.2000 г. К традиционному контингенту — призывникам в армию, будущим мамам — добавляется новая категория — это беженцы, вынужденные переселенцы, уволенные в запас, работники охранных предприятий, милиции. В числе новых претендентов на экстернат безработные, которым сертификат нужен для трудоустройства, а также ученики гимназий, лицеев, колледжей, которые имеют, как правило, высокий уровень подготовки, повышенные требования к образованию. Каждому из обратившихся в экстернат нужны доброе отношение, внимание и длительное индивидуальное наставничество и сопровождение. Под сопровождением понимается использование индивидуальных программ и маршрутов, позволяющих реализовать личностно-ориентированное обучение экстернов по установленному стандарту образования. Индивидуальные образовательные маршруты базируются на изучении уровня подготовки контингента, отношения к образованию, возрастных особенностей экстернов, опыта информационного взаимодействия.

По учебной подготовке и отношению к образованию условно можно разделить экстернов на категории:

— со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующих после получения аттестата продолжать образование;

— с высокой и средней образовательной подготовкой, предполагающих продолжить образование в вузах и специальных учебных заведениях;

— имеющих особые образовательные запросы, остановивших свой выбор на престижных вузах. В рамках экстерната возможны следующие варианты индивидуального продвижения:

индивидуальное — экстерн готовится к экзаменам самостоятельно, получая учебный материал у преподавателя и согласовывая сроки прохождения аттестации. Не исключается обращение экстерна за индивидуальными разовыми консультациями по отдельным предметам;

групповое — экстерн проходит обучение по отдельным предметам (выбор — по желанию) в группах по 5 —8 человек, готовясь по остальным дисциплинам самостоятельно;

смешанное — экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем предметам, предусмотренным базисным учебным планом. Если он не справляется с рабочим ритмом в группе, срок обучения продлевается в индивидуальном порядке.

Учебный план, составленный с учетом особенностей и склонностей экстернов, утверждается педсоветом экстерната. При обучении различных категорий учащихся по индивидуальным образовательным программам используется широкий набор методических приемов и средств. Однако общим компонентом любых способов работы учащихся по указанным программам являются технологии подготовки их к самостоятельной познавательной деятельности, к самообразованию.

Образовательные технологии — это системная совокупность способов деятельности по успешному осуществлению концепции индивидуального образования. В условиях организации обучения по индивидуальным маршрутам образовательные технологии создают гибкое адаптивное пространство для реализации целей и содержания образования в особых условиях (проведение консультационно-установочных занятий, семейное образование).

Образовательные технологии призваны объединить усилия андрагогов по выработке единой стратегии и методологии индивидуального обучения по конструированию программ для учащихся, разработке индивидуальных учебных планов, проведению системы занятий теоретического и практического (лабораторного) характера, способов управления самостоятельной учебной работой.

Совершенно очевидно, что процесс индивидуального обучения по образовательному маршруту осуществляет андрагог, владеющий всем арсеналом методических средств и процедур, использующихся в сложившейся системе. Методическое мастерство андрагога по реализации целей обучения, отбору содержания, изучаемых понятий, формированию системы общеучебных и предметных умений, организации работы с учеником-взрослым является базовой основой для реализации специфической новой функции — руководства обучением лиц, определивших свой индивидуальный образовательный маршрут.

Развитие умений самостоятельной работы у взрослых — основная задача обучения по индивидуальным маршрутам. Взрослый, ""ориентированный на определенный выбор образовательной программы и режима обучения, должен осознать, что предстоит непосредственное взаимодействие с педагогом. Основной упор делается на организацию самостоятельного изучения отдельных вопросов или тем учебного предмета, что выдвигает на первый план проблему развития готовности учащихся к самообразованию и руководства этой деятельностью педагогом. Можно выделить в этом плане несколько моделей деятельности педагога-андрагога.

Первая модель — информативно-установочная. Предполагает со стороны андрагога проблемное изложение основных понятий изучаемой темы, раскрытие взаимосвязи понятий, показ способов применения знаний путем анализа алгоритмов действий. В рамках этой модели, предназначенной преимущественно для изучения фундаментальных теоретических вопросов курса, взрослый учащийся самостоятельно на основе решения прикладных задач углубляет и систематизирует полученные представления.

Вторая модель — вводно-установочная. Согласно ей, андрагогу предстоит дать введение в тему, изложить наиболее сложные опорные представления и на этой основе путем постановки специальных заданий организовать углубление знаний.

Третья модель — оперативно-деятельностная. Связана с созданием ориентировочной основы деятельности обучаемых по решению различных по назначению учебных задач. На занятиях решаются типовые задачи, формируются обобщенные умения и алгоритмы действий. Эта модель имеет особую значимость при изучении дисциплин с большим объемом операционных действий — русского языка, математики, физики.

Четвертая модель — активная самообразовательная деятельность на основе использования технологий модульного обучения. Для обеспечения индивидуальных маршрутов андрагогом должны быть разработаны пакеты учебных модулей, ориентированные на достижение конкретных дидактических целей при подготовке к зачетам или экзаменам.

 

Задания для самоконтроля

1. На основании материалов главы и рекомендованной литературы составьте варианты определений «Адаптивное обучение — это...».

2. Опишите возможности реализации функций адаптивного обучения применительно к специфике обучения различных категорий взрослых (работающая молодежь в вечерней (сменной) школе; военнослужащие, уволенные в запас; осужденные и др.).

3. Охарактеризуйте основные формы получения взрослыми общего среднего и профессионального образования, их нормативно-правовую базу.

4. Раскройте ваше понимание оснований проектирования технологий образования взрослых и моделей андрагогической деятельности по сопровождению взрослого на индивидуальном образовательном маршруте.

 

Рекомендуемая литература

Вечерняя сменная школа: Проблемы и факторы развития / Общ. ред. А. Е. Марона. — СПб., 1997.

Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах / Под ред. А. Е. Марона. — СПб., 1999.

Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. Е. Марона. — СПб., 1998.

Марон А. Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых // Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Науч. ред. В. И. Подобед. — СПб., 2000. - Т. IV.- Кн. 1.

О проблемах функционирования вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Решение коллегии от 19.05 98 № 7/1.

Открытая школа. — 1999 — 2001. Статьи: В.М. Филиппов. Школа сегодня: Тревоги и надежды (1999. — № 2); В. Н. Вершинин. Педагог меняющейся школы (2000. — № 2.); О.Д.Владимирская, О.Д.Кравченко. Поэтапное изучение учебных предметов в экстернате (2000. — № 4); А. Е. Марон, В. И. Соколов, М.М.Заборщикова. Ответственная миссия вечерней школы (2001. — № 4).

Школа для социально незащищенных / Под ред. С. Г. Вершловского — СПб., 1998.

Глава 14. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ И ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

 

В 60-х годах XX столетия в колледжах и университетах США появляется новая технология обучения, которая получает название «модульное обучение». Суть ее состояла в том, что учебный план по предмету и соответствующие дидактические материалы разбивались на определенное число частей модулей, каждая из которых имела свою завершенность по содержанию. При этом модуль снабжался инструкциями для студентов по изучению входящего в него материала. Появляются названия «модульные инструкции» и «модульные учебные планы». Поясним, что в США учебный план включает дидактические материалы и называется латинским словом curriculum («каррикулум»). Отметим, что первые варианты модульного обу­чения возникли в школах, где крупные части учебного дня, а то и целые дни отводились на изучение одного предмета.

Обучение на основе модулей приводит к нескольким положи­тельным эффектам. Во-первых, студент, вооруженный дидак­тическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. Во-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консульта­ционную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каж­дого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освое­ние всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей.

Модульное обучение широко распространилось в американ­ских университетах и колледжах, а затем нашло своих сторонни­ков и в западноевропейских учебных заведениях. От модульных программ по отдельным предметам учебные заведения переходят к разработке интегрированных модульных учебных планов, охва­тывающих подготовку по специальностям. Более того, модульное обучение приходит в институты повышения квалификации, биз­нес-школы, а также в различные по продолжительности програм­мы послевузовского образования. Оно оказывается эффективным для работающих взрослых людей, стремящихся повысить свою ква­лификацию. Обучение идет модуль за модулем, между которыми могут быть и длительные перерывы. Но каждый модуль — это пусть небольшой, но законченный этап повышения квалификации, сконцентрированный на изучении отдельного предмета или его части. Модуль заканчивается выдачей сертификата. Накопленные сертификаты засчитываются при продолжении обучения и полу­чении диплома о завершении следующей ступени образования или о прохождении подготовки по новой специальности.

Изложенная выше модульная технология обучения оперирова­ла с содержанием учебных предметов, которое подвергала деле­нию на части — модули. Подчеркнем, что модульное обучение зародилось в вузах, где готовятся специалисты интеллектуального труда, где ставятся задачи освоения большого количества инфор­мации по различным отраслям знания. Однако помимо специаль­ностей, требующих высшего образования, существуют рабочие спе­циальности, и чтобы овладеть многими из них, тоже требуются модульная подготовка и в последующем повышение квалифика­ции. Более того, постоянное изменение техники, производства и в рыночной конъюнктуры приводит к тому, что в современных условиях в развитых странах работник в среднем не менее пяти раз в течение своей трудовой жизни меняет специальность.

Отсюда встают задачи быстрой переподготовки, а значит, та­кой, которая давала бы именно те знания и умения, которые нужны для работы по данной специальности на данном оборудовании. В 1965 г. в Турине (Италия) Международная организация труда (МОТ) создает Международный учебный центр модульного обу­чения. Он базирует свою работу на основе точного анализа и опи­сания деятельности, функций (режимов деятельности) и действий работника определенной специальности. При этом описанию под­вергаются отдельные действия и операции по каждой функции. В учебных целях для овладения этими действиями и операциями разрабатываются краткие наглядные учебно-инструктивные мате­риалы, получившие название MES (Modules of Emploies Skills — модули навыков рабочих). В отечественных публикациях эта аббре­виатура раскрывается как «модули профессиональных умений» или «модули трудовых навыков». Как правило, один учебный модуль посвящен описанию сложного действия, состоящего из ряда про­стых. Он состоит из учебных элементов, описывающих эти про­стые действия. Причем описания составляются так, чтобы дей­ствием можно было легко овладеть.

На практике один учебный элемент — это один лист бумаги (или один кадр на экране компьютера), на котором содержатся краткие инструкции, как действие выполнять, и графические изоб­ражения инструментов, оборудования и иногда самих действий. Некоторые элементы и модули носят характер вводных, дающих общее инструктивное описание, другие — контрольных, направ­ленных на проверку усвоения действий. Работая с учебными мо­дулями и элементами как с инструкциями, обучающиеся само­стоятельно осваивают действия. Инструктор-преподаватель, ко­торый имеет расширенный комплект учебных модулей с реко­мендациями по обучению, осуществляет общий контроль работы группы в учебных аудиториях и мастерских и в случае необходи­мости консультирует отдельных обучающихся. За ним остается так­же итоговый контроль усвоения. При таком варианте модульной технологии обучающийся одной группы может работать с разны­ми модулями и элементами и каждый из них может осваивать действия и операции в своем индивидуальном темпе.

Специалисты, разрабатывающие вариант модульного обучения, основанный на MES, подчеркивают, что при создании учебных модулей необходимо соблюдать единый подход к анализу профес­сиональной деятельности. Именно это дает возможность расши­рять применимость учебных модулей для подготовки и повыше­ния квалификации по разным специальностям и профессиям, поскольку во многие из них входит выполнение одинаковых дей­ствий и функций. Простой пример: навыки пользования измерирольным инструментом нужны и рабочему-станочнику, и слесарю, и наладчику автоматических линий. Это позволяет эффективно использовать силы разработчиков учебных модулей, создавая банки учебных модулей и тем самым быстрее охватывая подготовки по новым специальностям. Кроме того, оперативно и гибко происходит реакция учебных центров на изменения в профессиональной деятельности. Модульная технология подготовки и повышения квалификации рабочих оказалась настолько успешной, что в 1972 г. Всемирная конференция по просвещению, организованная ЮНЕСКО, рекомендовала модульную систему как наиболее успешную для непрерывного образования взрослых. В целом модульная технология МОТ исходит из деятельностного подхода к 'определению содержанию обучения.

Позднее, в самом начале 80-х годов XX в. в рамках подхода 'МОТ к модульному обучению появляются первые учебные программы подготовки управленцев нижнего звена, составленные из специально разработанных модулей. Таким образом, область применения данного варианта модульной технологии расширяется за счет перехода с рабочих специальностей на управленческие.

В России первый вариант организации обучения взрослых, близкий к идеям модульности, появился в 20-е годы прошлого столетия в Московском государственном электромашиностроительном институте, просуществовавшем до 1933 г. Во времена Советского Союза впервые модульная технология, развиваемая МОТ, была применена в 80-е годы XX в. в Литве, в республиканском Институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов. В нем начали разрабатываться модульные программы, используемые при повышении квалификации инженерных кадров. Каждая модульная программа по содержанию соответствовала учебной дисциплине и делилась в соответствии с логикой изучения на отдельные модули, которые, в соответствии с подходом МОТ, разбивались на учебные элементы. Каждый учебный элемент представлялся на отдельном листе бумаги альбомного формата.

Безусловно, на развитие идей модульного обучения взрослых оказали влияние работы, начавшиеся в 80-х годах в системе профессионально-технического образования сначала Советского Союза, а потом Российской Федерации. Именно здесь была разработана концепция блочно-модульного обучения, объединившая идеи предметного и деятельностного подходов к образованию на основе модулей. Первое учебное заведение дополнительного профессионального образования, которое осуществляло весь учебный процесс на базе модульного подхода, создается в 1990 г. в Санкт-Петербурге (Образовательный центр «ОМИС», название которого расшифровывается как «обучающие модульные интерактивные системы»). Весь учебный процесс в центре, где проходят подготовку и повышение квалификации по разным специальностям и программам, строится из отдельных модулей. По содержанию они разрабатываются с учетом анализа профессиональной деятельности. Каждый модуль объемом около 30 учебных часов изучается в течение недели. Есть соразмерные модули в 60 и 90 часов, которые проходятся соответственно в течение 2 и 3 недель. Отсюда возможны различные варианты их прохождения для разных обучающихся в зависимости от исходного уровня их подготовки и индивидуальных пожеланий. Начать же обучение можно с разных предметов с любой недели в году.

В январе 1995 г. в Санкт-Петербурге начал работу первый в России проект МОТ по модульному обучению. Постепенно в работу проекта включаются образовательные учреждения из разных регионов России. Это приводит не только к увеличению объемов взрослого населения, проходящего подготовку, переподготовку и повышение квалификации по модульным программам, но и к росту числа этих программ.

К настоящему времени создано много различных вариантов технологии модульного обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы обучения, модульные учебные пособия. Учебными заведениями предлагаются модули и модульные учебные курсы. Модульное обучение как технология в ее различных модификациях применяется и развивается в вузах, институтах повышения квалификации, бизнес-школах, учебных центрах. В ряде случаев, когда речь идет об организации модульного обучения в рамках всего учебного заведения, можно говорить о нем как о специфической форме, наряду с экстернатом и другими вариантами обучения взрослых.

Возможно, именно в связи с разнообразием вариантов модульного обучения и его популярностью трудно дать точное определение самому термину «модуль». Слишком узкое определение, исходящее из того или иного варианта применения, отсечет те новые разработки, которые в него не вписываются. Слишком широкое чревато потерей специфики, когда между учебным модулем и учебным блоком и даже уроком трудно будет провести разграничение. Однако на практике подобные случаи встречаются, и, вероятно, в будущем такое положение или сохранится, или специалисты в области педагогики и андрагогики придут к однозначной трактовке термина «модуль».

Толковые словари приводят различные интерпретации термина «модуль» в зависимости от отрасли знания, в которой он используется. Первоначальное значение латинского слова «мошулус» — мера, и пришло оно из архитектуры с возникновени­ем принципа соразмерности частей сооружения (за меру древ­ние принимали диаметр нижнего основания колонны). В даль­нейшем, с развитием техники, соразмерность в ряде случаев уступила место автономности. В радиотехнике модулем стал на­зываться блок устройства, способный автономно выполнять ряд функций, в космонавтике появился космический модуль, на­пример спускаемый на поверхность планеты аппарат, или мо- дуль космической станции. Вместе с тем в ряде областей науки |и практики у модуля сохранилось значение соразмерности. При­зеры можно найти в архитектуре, дизайне одежды и мебели, печатной рекламе.

Сопоставляя приведенные выше случаи употребления термина «модуль» с различными вариантами модульной технологии, об­ратим внимание на то, что модули, разрабатываемые в рамках деятельностного подхода, развиваемого в учебных центрах МОТ, характеризуются, скорее, автономностью. Ведь деятельность можно представить как вариативную последовательность действий и операций. И этом смысле действия независимы друг от друга. Со- размерность же при этом подходе относится к содержанию, а не к процессу (один модуль осваивается разными учащимися с раз- личной скоростью).

Для практики дополнительного профессионального образования характерна тенденция организации изучения модулей концентрированно и в сжатые сроки. Один из примеров такой тенденции был описан выше. Получение конкретных практических результатов в сжатые сроки соответствует современным потребностям и самих людей, и производства. Более того, и практика, и результаты исследований показывают, что по объему и сохранности знаний и умений эффективность концентрированно обучения взрослых людей оказывается выше распределено где в течение учебного дня и недели чередуются разные преддиеты; еще один положительный эффект концентрированного морального обучения — полученный в короткие сроки осязаемый обучающимися результат мотивирует их на успешное продолжение обучения.

Перспективными направлениями развития модульного обучения являются те, что сейчас рождаются на путях его взаимопроникновения с компьютерным и дистанционным. Если в начале разработки модульных программ стремились использовать возможности компьютера и переложить их с «ручного» на компьютер­ный вариант представления информации и контроля знаний, то затем сами разработчики компьютерных обучающих программ об­ратили внимание на методические возможности модульного обу­чения. Аналогичная картина происходит и в дистанционном обу­чении, для которого модульная технология оказывается эффективным способом организации учебного материала и последовательности его освоения.

 

Вопросы для самоконтроля

 

1. По вашему мнению, является ли модульное обучение более техно­логичным по сравнению с традиционным? Если да, то почему?

2. Что требуется для организации занятий по модульной технологии' Велики ли затраты? И если да, то чем они могут оправдаться?

3. Каковы перспективы модульного обучения и его возможные транс­формации?

 

 

Рекомендуемая литература

 

Балашов Ю.К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров е условиях капитализма. — М., 1987.

Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997.

Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система про­фессионального образования. — СПб., 1997.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Бордовский Г. А. Инновационные процессы в современной системе выс­шего педагогического образования. — СПб., 1998.

Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: Вопро­сы терминологии // Педагогика. — 1993. — № 5.

Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. — 1988. - № 6.

Закорюкин В. Б., Паченков В.М., ТвердинЛ.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовско­го учебника. — Вильнюс, 1983.

Змеев СИ. Технология обучения взрослых // Педагогика. — 1998. — № 7.

Зобов А. М., Филиппов Н. Б., Наумов А. И. Как работать с модульной про­граммой: 17-модульная программа для менеджеров «Управление разви­тием организации». Модуль 1. — М., 1999.

Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ за­рубежного опыта. — М., 1997.

Модульная технология обучения: Метод, рекомендации. — СПб., 1993.

Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Под ред. Н.В.Шумянкова. —М., 1992.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. по­собие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. — М., 1998.

Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы опти­мизации // Новые знания. — 2000. — № 3.

Трофимов В., Ломова И. Методология разработки модульных курсов // Новые знания.— 2000. — № 2.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.

Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.

 

Глава 15. ВОЗМОЖНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ

 

Широкое применение в системе образования информационных и телекоммуникационных технологий создало предпосылки для активного использования в учебном процессе дистанционного обучения (ДО). Этот термин, появившийся в отечествен ном педагогическом контексте сравнительно недавно, имеет англоязычные корни. До начала 90-х годов XX в. в литературе использовалась русская «калька» словосочетания «distant learning» — «дистантное обучение». Позднее стала употребляться более характерная для нашего языка форма «дистанционное обучение», т.е. обучение на расстоянии.

Дистанционное обучение можно определить как целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе. ДО представляет собой:

— обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно (Е.С.Полат);

— комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям пользователей с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от учреждений дополнительного профессионального образования (Ю.А.Первин);

— новую ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники (Л. П. Давыдов);

— синтетическую, интегральную, гуманистическую форму обучения, базирующуюся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий, их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению (А. А. Андреев).

ДО сохраняет преимущества, присущие традиционным формам обучения: контакты с преподавателями и слушателями, контроль за правильностью усвоения материала. Кроме того, оно обладает рядом достоинств: свободный график обучения; независимость от места расположения; экономия транспортных расходов; Удобный вид представления материалов; индивидуальный темп обучения; отсутствие ограничений на возраст, коммуникабельность, здоровье.

Долговременная цель развития ДО в мире — дать возможность обучающемуся в любом месте пройти курс обучения любого колледжа или университета. В 1994 г. в России была принята Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования, созданы Евразийская Ассоциация дистанционного обучения, Ассоциация международного образования, разработана Концепция создания и развития системы дистанционного обучения в Российской Федерации.

Дистанционное обучение открывает новые перспективы профессионально-личностного развития для лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, но не имеющих возможность получить их традиционным ,способом:

— абитуриентов, готовящихся к поступлению в вузы;

— молодежи, вынужденной совмещать учебу с работой в силу ограниченной пропускной способности вузовской системы или по семейным обстоятельствам;

— лиц, имеющих медицинские ограничения для получения регулярного образования в стационарных условиях;

— военнослужащих, офицеров, увольняющихся в запас, и членов их семей; офицеров и солдат срочной службы МВД и погранвойск;

— высвобождающихся специалистов конверсионных предприятий ВПК;

— лиц всех возрастов, проживающих в отдаленных регионах страны.

Можно выделить следующие принципы организации дистанционного обучения:

гибкость, проявляющуюся в отсутствии регулярных занятий в виде лекций, семинаров и свободном выборе времени, необходимого для освоения курса; модульность, выражающуюся в том, что каждая отдельная дисциплина или ряд дисциплин, которые освоены обучающимся, создают целостное представление об определенной предметной области; параллельность, связанную с тем, что обучение может проводиться при совмещении с основной профессиональной деятельностью;

дальнодействие, заключающееся в отсутствии препятствий в виде расстояния от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения;

асинхронность, подразумевающую возможность реализации технологий обучения и учения независимо во времени;

массовость, означающую некритичность параметра «количество обучающихся»;

рентабельность, предполагающую экономическую эффективность ДО1;

широкое применение новых информационных технологий. Существует множество организационных моделей ДО: по принципу экстерната, университетское, на основе автономных обучающих систем, интегрированное обучение с использованием мультимедийных программ, неформальное и др. Преподавателя в системе дистанционного обучения называют тьютором, а процесс педагогической деятельности — тьюториалом. Появление в современной практике электронных тьюторов (интеллектуальных обучающих программ) позволяет говорить о возможности выполнения андрагогических функций не только человеком, но и компьютером.

В дистанционных формах обучения применяются такие методы, как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся: самостоятельную познавательную деятельность студентов с различными источниками информации, учебными материалами курса; оперативное и систематическое взаимодействие обучаемых с ведущим преподавателем и куратором курса; групповую работу с использованием различных методов работы над соответствующими модулями изучаемого курса; совместные проекты студентов с иногородними и зарубежными партнерами.

Интерес представляет организация компьютерных лабораторных практикумов, где обучающемуся предлагается в интерактивном режиме «собрать» на экране монитора соответствующую лабораторную установку. Процесс правильности стыковки элементов контролируется автоматически. На созданной таким образом виртуальной лабораторной установке выполняется эксперимент. При этом реальный физический процесс воспроизводится на экране монитора с помощью методов математического моделирования. Подобная визуализация реальных физических процессов особенно важна в ходе профессиональной подготовки. В системе ДО для совершенствования взрослым человеком профессиональных качеств используются также электронные тренажеры. Оттачивая на них свое мастерство, участник виртуального тренинга готовится к достижению максимальной эффективности в реальной деятельности, что сводит в минимуму возможность человеческих ошибок.

В системе дистанционного обучения широко используются разнообразные средства: печатные и электронные издания; компьютерные обучающие системы в обычных и мультимедийных вариантах исполнения; учебные аудио- и видеоматериалы; компьютерные сети. Печатные издания, представляющие собой традиционные учебники, учебно-методические пособия, широко используются в системах ДО, где технический уровень оснащения образовательного процесса высок. Как правило, печатные издания для системы дистанционного обучения имеют блочно-модульную структуру, снабжены инструкциями по изучению материала и организации самостоятельной работы; обязательными элементами в них являются контрольные задания, вопросы для самопроверки с ответами, тренировочные задания, толковые словари.

Электронные издания представляют собой электронный вариант печатных учебных материалов, но обладают компактностью хранения в памяти компьютера или на внешнем магнитном носителе, возможностью оперативного внесения изменений и передачи на большие расстояния по электронной почте; при наличии принтера они легко превращаются в твердую копию.

Компьютерные обучающие системы (программно-методические комплексы, программные средства учебного назначения, контролирующе-обучающие программы) заявили о себе как о средстве обучения в начале 70-х годов, когда появились персональные компьютеры. В этих системах сосредоточены средства, в которых отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности. Компьютерные обучающие системы позволяют:

— индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;

— осуществлять контроль с диагностикой ошибок и с обратной связью;

— осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности;

— высвобождать учебное время за счет выполнения компьютером трудоемких рутинных вычислительных работ;

— визуализировать учебную информацию;

— моделировать и имитировать изучаемые процессы или явления;

— проводить лабораторные работы в условиях имитации на компьютере реального опыта или эксперимента;

— формировать умение принимать оптимальное решение в различных ситуациях;

— развивать определенный вид мышления (например, нагляд­но-образного, теоретического);

— усиливать мотивацию обучения (например, за счет изобра­зительных средств программы или вкрапления игровых ситуаций);

— формировать культуру познавательной деятельности и др. Компьютерные обучающие системы на современном этапе

включают электронные (компьютеризированные) учебники; кон­тролирующие компьютерные программы; справочники и базы данных учебного назначения; сборники задач и генераторы при­меров (ситуаций); предметно-ориентированные среды; компью­терные иллюстрации для поддержки различных видов занятий.

Разновидностью компьютерной обучающей системы можно считать электронный учебник, который является компьютерным приложением бумажного учебника. Электронный учебник ак­кумулирует в себе все основные дидактические, методические, научные и информационно-справочные материалы, необходи­мые преподавателям для подготовки и проведения всех видов и форм занятий, а также слушателям для самостоятельного изуче­ния учебных тем или подготовки к занятиям, проводимым под руководством преподавателя, и получения дополнительных ин­формационно-справочных сведений по учебной дисциплине. Кроме того, он предоставляет возможность слушателям качествен­но решать задачи самоконтроля усвоения материалов по учеб­ной дисциплине, а преподавателям — объективно осуществлять текущий и итоговый контроль за успеваемостью слушателей и курсантов.

Электронный учебник позволяет решать следующие задачи:

— получать сведения об учебной программе и тематическом плане учебной дисциплины, последовательности занятий и логи­ке изучения тем;

— индивидуально просматривать, изучать или повторять учеб­ный, методический и информационно-справочный материал;

— наглядно представлять на дисплее компьютера весь дидакти­ческий материал и наглядные пособия (схемы, рисунки, табли­цы, графики, текст и т.д.);

— осуществлять самоконтроль (с автоматизированным выстав­лением оценок) усвоения содержания учебных тем и всей дис­циплины в целом, а также получать рекомендации по дополни­тельному изучению недостаточно усвоенных учебных тем; полу­чать информацию о рекомендованной учебной, научной и мето­дической литературе;

— распечатывать образцы планов проведения занятий и мето­дические разработки по всем темам;

— размножать раздаточные материалы (планы, таблицы, зада­ния и т.д.), необходимые для проведения занятий со слушателя­ми и курсантами;

— иметь доступ к базе данных по законодательным актам и руководящим документам, регламентирующим информационную деятельность в стране и в Вооруженных Силах, а также учебно-воспитательный процесс в вузах Министерства обороны Российской Федерации;

— получать методические рекомендации по проведению тех или иных форм учебных занятий (частные методики);

— узнавать сведения о некоторых технологиях, применяемых в информационной деятельности.

Дидактические аудио и видео учебные материалы в настоящее время в основном записываются на магнитные носители, аудио- и видеокассеты и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона или видеомагнитофона. Учебные аудиоматериалы используются для записи лекций и инструкций к учебному курсу, не требующему графических иллюстраций, а также для записи уроков по обучению иностранным языкам, что наиболее распространено. В видеоформе могут быть представлены лекции, инструктивные занятия, иллюстративный материал к печатным изданиям, учебным ситуационным задачам.

Компьютерные сети — это специфическое средство обучения, включающее в себя различного рода информацию и совокупность компьютеров, соединенных каналами связи. Компьютерные сети используются в дистанционном обучении в режиме удаленных баз данных, в том числе Интернета, электронной почты и электронной конференции.

В России наиболее широко дистанционное обучение применяется в учебных центрах при университетах. В Московском государственном авиационном технологическом университете (МАТИ) проводится дистанционная подготовка абитуриентов для поступления в это учебное заведение из числа школьников, проживающих в удаленных районах России. При Астраханском государственном техническом университете (АГТУ) функционирует центр дистанционной подготовки для учащихся выпускных классов, военнослужащих, инвалидов и всех желающих повысить уровень знаний и подготовиться к поступлению в высшие учебных заведения, не прибегая к посещению подготовительных курсов. В Московском государственном индустриальном университете дистанционное обучение используется для обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы МВД России и осужденных исправительных колоний.

Среди вузов, имеющих активно действующие центры дистанционного обучения, широко известны Московский государственный университет электроники и математики (МИЭМ), имеющий множество филиалов по всей стране, МГУ им. М. В.Ломоносова, Московский государственный авиационный институт (МАИ), Московский государственный университет экономики, информатики и статистики (МЭСИ), Пензенский государствен­ный университет, Петрозаводский государственный универси­тет, Рязанский государственный педагогический университет, Челябинский государственный технический университет, Самар­ский государственный авиационный университет, Санкт-Петер­бургский государственный технический университет, Санкт-Петербургский институт точной механики и оптики, Тамбовский государственный технический университет, Томская государ­ственная академия управляющих систем и радиоэлектроники, Томский политехнический университет, Уральский государствен­ный технический университет, Ухтинский индустриальный ин­ститут и др.

Для деятельности учебно-дистанционных вузовских центров характерны следующие направления:

— совершенствование информационных и телекоммуникаци­онных технологий (ИТТ);

— применение новейших ИТТ в дистанционном обучении;

— развитие форм культурного обмена и делового сотрудниче­ства со всеми заинтересованными российскими и зарубежными организациями;

— корпоративное (фирменное) дистанционное обучение, осу­ществляющееся на базе и в интересах подготовки кадров для ка­кой-либо определенной фирмы (корпорации).

ДО развивается не только в рамках систем образования, но и отдельными коммерческими компаниями с преимущественной ориентацией на подготовку в сфере бизнеса.

Тенденция развития корпоративного (фирменного) дистанци­онного обучения отмечается в банковских системах, системах РАО «Газпром», Центробанка, Санэпидемслужбы и др. По своим тех­ническим и дидактическим возможностям эти системы превосхо­дят системы дистанционного обучения вузов.

Например, дистанционное обучение в интересах «Газпрома» обеспечивает первичное обучение для лиц, впервые принятых на работу; ежегодное повышение квалификации руководителей, спе­циалистов, техников и высококвалифицированных рабочих по актуальным направлениям профессиональной деятельности; обу­чение лиц, готовящихся к освоению второй профессии или долж­ностному перемещению.

Дистанционное обучение в интересах «Газпрома» обеспечивает:

— первичное обучение для лиц, впервые принятых на работу на предприятия и в организации РАО «Газпром»;

— ежегодное повышение квалификации по актуальным направ­лениям профессиональной деятельности руководителей, специа­листов, техников и высококвалифицированных рабочих;

— периодическое обучение по специальным образовательным программам для поддержания квалификации всего контингента руководителей и специалистов на уровне, достаточном для эф­фективного исполнения должностных обязанностей;

— обучение лиц, готовящихся к должностным перемещениям;

— обучение лиц, готовящихся освоить вторую профессию или перейти на работу по другой профессии.

 

Задание для самоконтроля

Подготовьте реферат на одну из тем:

1. Опыт зарубежных корпораций в организации дистанционного обу­чения населения.

2. Дистанционное образование взрослых в различных регионах Рос­сии: проблемы и перспективы.

3. Модели дистанционного обучения для педагогов.

4. Центры дистанционного обучения взрослых на современном этапе.

5. Дидактические особенности электронных учебных средств.

 

Рекомендуемая литература

 

Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение: Учеб.-метод, посо­бие. - М., 1997.

Богданова А. И., Деренжи Н.Д., Стефанова В. С. Информация и образо­вание в XXI в. // Открытое образование.— 2001. — № 1.

Глейзер Г. Д. Новая Россия: Общее образование и образующееся об­щество // Педагогика. — 2000. — № 6.

Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е. С. Полат. — М 2000.

Кларин М. В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. — 2000. — № 7.

Концепция создания и развитие системы дистанционного образова­ния в России. — М., 1995.

Моисеева М. В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанци­онного обучения // Открытое образование. — 2001. — № 1.

Полат Е. С. Дистанционное обучение. — М., 1998.

Понятия и Пр'инципы дистанционной педагогики // Школа 2000: Кон­цепции, методики, эксперимент: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И.Дика, А. В. Хуторского. — М., 1999.

Рейман Л. Д. Формирование образовательного пространства на основе взаимоувязанной сети связей России // Открытое образование. — 2001 — № 1.

Слуцкий Л. Э. Открытое образование в системе подготовки кадров для малого бизнеса // Открытое образование.— 2001. — № 1.

Суворинов А. В., Осин А. В. Мультимедиа-среда образования в эпохе гло­бальных компьютерных технологий // Проблемы информатизации выс­шей школы. — 1998. — № 1 —2; (11 —12).

Турищева М. С, Курышев А. С. Использование дистанционных техноло­гий для подготовки абитуриентов к вступительным испытаниям // От­крытое образование. — 2001. — № 1.

Фейгенберг И.М., Ровинский Р.Е. Информационная модель будущего |как программа развития // Вопросы философии. — 2000. — № 5. | Хуторской А. В. Дистанционные формы творчества // Информатика и образование. — 1998. — № 6.

Хуторской А. Б. Основы дистанционного обучения: Программа спецкурса для студентов педагогических учебных заведений. — М., 1999.

 

Глава 16. БИЗНЕС-ШКОЛЫ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Бизнес-школы — это сравнительно новая для России организационная форма дополнительного образования взрослых. Ее цель — дать практические знания, навыки и умения в области управления бизнесом лицам, уже имеющим высшее образование.

Бизнес-школы стали возникать в США в конце XIX в. Первый выпуск по программе МВА состоялся в 1901 г. в бизнес-школе Дортмутского колледжа штата Нью-Хэмпшир (США). В Европе первые две бизнес-школы были открыты в Великобритании — в Лондоне и Манчестере в 1967 г. Позднее они появились и в других странах Западной Европы. В последнее время наблюдается бурный рост бизнес-образования в Азии. По рейтингу журнала «Businessweek» за 2001 г. бизнес-школа Китайского университета Гонконга вошла в число 35 лучших в мире. Однако лидирующее положение по числу бизнес-школ и программ МВА по-прежнему занимают США, за ними идет Западная Европа. В США аккредитацией программ МВА (Master of Business Administration) занимается AACSB (American Assembly of Collegiate Schools of Business — Американская ассамблея университетских школ бизнеса). В Западной Европе — EFMD} (European Foundation for Management Development — Европейский фонд развития менеджмента), а также действующая в основном* странах Центральной и Восточной Европы CEEMAN (Central and East European Management Development Association — Ассоциация развития центрально- и восточноевропейского менеджмента).

В России первые две бизнес-школы возникли еще во времена Советского Союза, в 1988 г. при Министерстве внешнеэкономических связей и в Академии народного хозяйства. К настоящему времени в России насчитывается около 150 бизнес-школ. Российские бизнес-школы имеют свою

ассоциацию — РАБО (Российская ассоциация бизнес-образования).

Поскольку обучение в бизнес-школе ориентировано на практику в области бизнеса и управления им, то очень важно, чтобы I абитуриенты имели достаточный практический опыт и знания в I этой области. В развитых странах все бизнес-школы требуют наличия 2- или даже 3-летнего опыта работы, правда, не обязательно на управленческих должностях — можно иметь, например, опыт работы в области бухгалтерского учета.

Сегодня основной контингент российских бизнес-школ — взрослые люди с опытом работы в бизнесе, которым необходимо повысить квалификацию. Возраст их колеблется от 25 до 40 лет, и большую часть составляют те, кому 30 — 35 лет. В зарубежных биз­нес-школах состав обучающихся несколько моложе, их средний возраст — 25 — 30 лет.

Для поступления в американскую или британскую бизнес-школу необходимо успешно сдать GMAT (Graduate Management Admission Test — общеобразовательный тест на математические, вербаль­ные и аналитические способности, являющиеся базовыми для управленческих навыков). Абитуриентам-иностранцам, желающим поступать в американские и британские бизнес-школы, необхо­димо также успешно пройти TOEFL (Test of English as a Foreign Language — тест на знание английского языка как иностранного) либо сдать приравненный к нему экзамен. Бизнес-школы других развитых стран Европы и Азии предлагают для абитуриентов ана­логичные тесты. Еще одно важное требование — предоставление абитуриентом рекомендательных писем от работодателей.

Абитуриентов отечественных и зарубежных бизнес-школ мо­жет порадовать то, что в перечень требований и ограничений не входит специфика полученного образования. В бизнес-школу можно поступать с любым образованием — от музыкального до техни­ческого, от естественно-научного до военного.

Самая распространенная программа обучения в бизнес-шко­лах — программа МВА (магистр в области делового администри­рования). Определенный круг дисциплин, изучаемых в ее рамках, является обязательным, другие выбираются обучающимся по жела­нию. В типичный набор обязательных дисциплин входят экономи­ка, корпоративные финансы, финансовый бухучет, менеджер­ский бухучет, статистика, анализ и принятие решений, стратеги­ческий менеджмент, операционный менеджмент, организацион­ное поведение и проектирование, управление человеческими ре­сурсами, менеджмент и развитие карьеры, международный биз­нес. К необязательным часто относят курсы, затрагивающие уг­лубленное изучение отдельных сторон бизнеса, его окружения, менеджмента. Число дополнительных курсов, предлагаемых для изучения на выбор, так называемых элективных, значительно превышает число обязательных. Благодаря элективным курсам бизнес-школы быстрее адаптируются к изменениям, происходя­щим в сфере менеджмента и бизнеса. Так, в последнее время в состав элективных включаются курсы, связанные с электронным бизнесом, осуществляемым через Интернет.

В программы МВА зарубежных бизнес-школ включена обяза­тельная 3-месячная, нередко заграничная, стажировка в крупной компании и 3-месячное обучение по обмену в бизнес-школе другой страны. Российские бизнес-школы по номенклатуре базовых курсов программы МВА не уступают зарубежным бизнес-школам. Однако число предлагаемых элективных курсов во многих отечественных бизнес-школах существенно меньше.

Общая продолжительность обучения по программе МВА и предлагаемые типы форм обучения в целом совпадают в российских и зарубежных бизнес-школах. Обучение на дневной форме (full-time), как правило, составляет 2 года, иногда 1,5. На вечерней форме (part-time) оно длится от 2,5 до 5 лет. Существуют программы executive-MBA для топ-менеджеров также продолжительностью от 2,5 го 5 лет, некоторые из них построены по модульному принципу ie только в отношении содержания, но и продолжительности освоения. Наряду с программами МВА бизнес-школы в России и за >убежом предлагают программы pre-МВА, которые являются под--отовительными и предназначены в основном для людей, имеющее значительный перерыв в обучении. В ряде отечественных и (зарубежных школ введены программы дистанционного обучения. Я в России, и за рубежом появляются первые пилотные проекты, осуществляющие бизнес-обучение через Интернет.

Утвержденная Министерством образования Российской Федерации программа МВА составляет 1200 академических часов. Однако следует пояснить, что в отечественных бизнес-школах аудиторные занятия — это в основном лекции, читаемые преподавателями. В западных бизнес-школах лекциям отводится незначительная часть времени, основное внимание уделяется дискуссиям, в годе которых преподаватель организует обмен мнениями между студентами и только в некоторых случаях подводит итог. Индивидуальная и групповая работа вне аудитории — это прежде всего разработка различных проектов с последующей их защитой. В зарубежных бизнес-школах, которые подготавливают студентов к интенсивному ритму жизни менеджера, учебные нагрузки очень высоки. К тому же большая часть работы по поиску информации выполняется самостоятельно. В круглосуточно открытых компьютерных классах студенты дневной формы обучения занимаются до 10— 11 часов вечера.

Содержание обучения в бизнес-школах в силу их ориентации на формирование практических умений в области менеджмента предусматривает изучение материала на базе описания примеров, взятых из реальной деятельности предприятий. Case-study (кейс-стади — изучение случаев) — это и содержание, и метод его изучения. Case-study бывают одноэтапными и многоэтапными, с ясно прописанными вариантами действий и с неоконченными сценариями. Но все они — плод часто многодневной работы преподавателя бизнес-школы, связанной с анализом деятельности кон­кретного предприятия.

В зарубежных школах накоплен значительный опыт разработки Case-study. Издаются руководства, содержащие большое количе­ство различных примеров из практики. В ряде зарубежных бизнес-школ имеются фонды Case-study, в которые могут обращаться другие школы. На начальном этапе становления отечественных биз­нес-школ приходилось впрямую использовать зарубежные Case-study, изменяя лишь имена и названия. К настоящему времени уже разработаны солидные руководства, основанные на примерах из практики российских предприятий.

И зарубежные, и отечественные бизнес-школы в большинстве случаев создавались на базе университетов и лишь впоследствии выделились в самостоятельные учреждения. Зарубежные бизнес-школы успели пройти большой путь, и их кадры — это, в отличие от российских бизнес-школ, не университетские преподаватели, а люди с опытом работы в бизнесе. Они не только преподают в бизнес-школах, но и консультируют, проводят исследования по заказу. Часто их лекции и книги построены на результатах подоб­ных консультаций и исследований. Кроме того, следует отметить, что финансирование западных бизнес-школ большей частью со­стоит из заказов на исследовательские разработки, тогда как бюд­жет российских бизнес-школ формируется главным образом из оплаты за обучение, что для западных бизнес-школ было харак­терно на начальном этапе их становления. Видимо, в будущем и в российских бизнес-школах основным источником финансирова­ния станет их исследовательская и консультационная работа. Еще одна перспектива для растущего сообщества российских бизнес-школ — это появление корпоративных бизнес-школ крупных рос­сийских предприятий. Подобные объединения уже давно успешно работают в США.

Российские бизнес-школы еще очень молоды, но их развитие идет достаточно интенсивно и в качественном, и в количествен­ном плане. Конечно, они являются частью рыночной экономики и не могут не испытывать ее кризисы, но практика показала, что многие из них научились успешно их преодолевать.

Задание и вопросы для самоконтроля

 

1. Опишите специфику бизнес-школы как организационной формы образования.

2. Какие требования выдвигаются российскими и западными бизнес-школами при приеме студентов?

3. На что ориентированы учебные программы бизнес-школ?

4. Что такое Case-study?

5. В чем различие форм работы со студентами в российских и западных бизнес-школах?

 

ЧАСТЬ IV

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Глава 17. НАРОДНЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ

 

В самом названии «народные» школы, курсы, университеты ясно обозначена обращенность этого типа образовательных учреждений к широким массам населения. Можно говорить о двух основных направлениях в развитии народных форм обучения. Первое из них связано с открытием специальных учреж дений, ориентированных на определенный слой населения: рабочих, крестьян, пожилых людей, представителей национальных культур. Второе направление обусловлено поиском форм, позволяющих раздвинуть границы университетских аудиторий и обеспечить доступ широкого круга слушателей к знаниям академического уровня.

Народные формы о б у ч е н и я для взрослых характеризуются:

— общественным характером управления;

— добровольным характером обучения;

— вариативностью программ и сроков обучения;

— сочетанием форм популяризации научных знаний с прикладными занятиями;

— созданием комфортной образовательной среды для общения взрослых людей;

— возможностью социально-психологической защиты в условиях социальных перемен.

Деятельность этого типа образовательных учреждений основана на принципах демократизма, открытости, доступности.

Среди общедоступных просветительских учреждений, способствующих повышению общей и профессиональной культуры населения независимо от образования и возраста, особое место занимают народные школы и университеты. Первое из таких учреждений, получившее название «Высшая народная школа» («Folke hoj skolen»), было основано в Дании общественным деятелем и педагогом Н. Грунтвигом (1844). Идеи о создании подобных учреждений были изложены им в книге «Школа для жизни» (Skolen for Livet og Akademiet I Soro, 1838) и подразумевали главным образом содействие обучению людей старше 17 лет, не получивших обязательного образования.

Образовательные учреждения под названием «Народные крестьянские высшие школы» возникли в Норвегии (1864), Швещ» (1868) и Финляндии (1889). Они не давал* формальных прав своим выпускникам, учебные планы и программы официально не утверждались. Обучение осуществлялось в вид( популярных лекций по общеобразовательным программам в сочетании с практическими занятиями по агрономии, ветеринарии кулинарии и т. п.

Как форма обучения взрослых народные школы сохранились i Европе до сих пор. В Дании существуют 107 высших народных школ Они представляют собой курсы продолжительностью от 4 до { месяцев, а также краткие летние курсы, включающие программы по философии, истории идей, музыке, драме, вязанию. Экзаменов нет. Учреждения являются частной собственностью.

В Финляндии существует 91 народная школа. Большинство и: них либо частные, либо принадлежат ассоциациям, политическим партиям, профсоюзам и другим движениям. Обучение в школах чаще всего социокультурной направленности, иногда профессиональное. Курсы длятся 1 — 3 года. Государство в ряде случае] покрывает до 55 % расходов, студенты платят 20%, остальные расходы берут на себя школы.

В Швеции имеется 186 народных школ, в Норвегии — 82.

В 1867 г. преподавателем Кембриджского университета Д. Стюартом было разработано Положение об University Extension (в пе реводе — расширение университета), в котором предлагались курсы популярных лекции по одному из предметов, последующие об суждения лекционных занятий и письменные работы по темам лекций. В 1870 г. курсы были преобразованы ] университет по типу University Extention, название которого было переведено на русский язык как Открытый университет.

По такому же принципу была организована работа народны: университетов в Германии, Бельгии, Франции и других европейских странах, в каждой из которых обучение взрослых отличалось содержательной и организационной спецификой. Напри мер, во Франции Universite Populaire имели характер дискуссионного клуба.

Позднее, в 1890 г., идея распространения университетского образования достигла Америки. По инициативе Американского общества подобные университеты для народа открылись в Чикаго Балтиморе и некоторых других городах.

Среди новых общественных инициатив России начала XX i особое место принадлежало идее народных университетов. Их предшественниками были появившиеся в 80 —90-х годах XIX в. раз личные курсы для взрослых.

Наибольшую известность приобрели Пречистенские курсы в Москве, открытые в 1897 г. Московским отделением Русского технического общества. На этих бесплатных вечерних общеобразовательных курсах для рабочих преподавала профессура Московского университета — И. М. Сеченов, А.Н.Реформаторский, Н.В.Чехов и др.

Начиная с 1906 г. общества народных университетов возникают в Москве, Петербурге, затем в Астрахани, Воронеже, Самаре, Саратове, Ростове, Пскове и других городах России. Университеты, открытые по инициативе этих обществ, были неоднородны по целям образования, структуре, содержанию изучаемых дисциплин, формам и методам преподавания.

Особым типом народных образовательных учреждений в России стал городской народный университет. В 1908 г. один из таких университетов был учрежден в Москве на средства общественного деятеля А.Л.Шанявского. В университете читали лекции такие ученые, как П. П.Блонский, В.И.Вернадский, Н.Д.Зелинский, И.А.Каблуков, А.П.Павлов, К.А.Тимирязев, А.Е.Ферсман, А.У.Зеленко и др. Имелось два отделения — научно-популярное (4-годичное, в объеме гимназии) и академическое (3-годичное, в объеме программы университета по двум циклам наук — естественно-историческому и общественно-философскому). В 1912 г. в университете учились свыше 3600 студентов.

В начале 1908 г. в Петербурге состоялся I Всероссийский съезд деятелей обществ народных университетов. В нем приняли участие около 500 представителей.

После Октябрьской революции 1917 г. народные университеты получили название рабоче-крестьянских. В период 1925—31 гг. на базе высших и других учебных заведений создавались рабочие университеты для повышения уровня общего образования, расширения общетехнических и политических знаний рабочих, а также крестьянские университеты, где изучались вопросы сельского хозяйства, колхозного строительства.

В 50-х годах народные университеты стали возрождаться и применять новую форму массовой культурно-просветительской работы, пропаганду гуманитарных и научно-технических знаний. Их учредителями стали организации общества «Знание», Министерства просвещения, культуры, высшего и среднего специального образования, здравоохранения, творческие союзы, профсоюзы. Народные университеты, охватывавшие большинство отраслей хозяйства, науки, техники, искусства, делились на три типа: развития общего образования (просветительские), повышения профессиональной квалификации, обучения общественным профессиям.

К 1986 г. в нашей стране насчитывалось 39 тыс. народных университетов (20 млн слушателей, 750 тыс. преподавателей), образование велось по 42 профилям знаний, внутри которых была более детальная специализация. Руководители (ректор, декан) работа­ли на общественных началах. Возглавляли народные университе­ты советы, в которые входили руководители, слушатели, представители организаций-учредителей. Центральный совет народных университетов действовал (1968 — 1991) при обществе «Знание». Обучение в народных университетах было бесплатным, осуществ­лялось «без отрыва от производства». На базе народных университетов развернулась деятельность по созданию центров непрерыв­ного образования.

На рубеже 80—90-х годов в связи с перестройкой система на- родных университетов фактически прекратила свое существова­ние. В определенной степени ее преемником можно считать мно­гочисленные курсы для взрослых, возникшие при высших и сред­них специальных учебных заведениях, добровольных обществах, творческих союзах и т. д. В отличие от народных университетов 'эти курсы не преследуют широкие общеобразовательные, про­светительские цели. Их программы носят сугубо прикладной ха­рактер. Как правило, это ускоренное обучение отдельным уме­ниям или профессиям, востребованным в новых экономических условиях (обучение иностранным языкам, овладение компьюте­ром, маркетинг и т.д.). Обучение осуществляется на платной ос­нове. Коммерциализация образовательных услуг нарушила принцип всеобщей доступности образования. В целом на этом этапе произошло резкое сокращение образовательных структур, занимающихся общим образованием, но возросло количество различных форм профессионального обучения, повышения квали­фикации.

С середины 90-х годов в России и бывших союзных республи­ках появились и стали активно работать на общественных началах народные университеты по национальному образованию взрос­лых людей, группы по изучению религии и истории, вероучений при конфессиональных общинах. Во второй половине 90-х годов обучение взрослых в форме на- родных университетов получает новый импульс. Его основными целями являются:

— развитие личностных качеств, создающих взрослому человеку предпосылки для достойной жизни и успешного участия в об­щественной и профессиональной жизни;

— удовлетворение разнообразных индивидуальных образователь­ных потребностей и интересов взрослого человека, не укладывающихся в рамки формального образования;

— компенсация недостаточного объема знаний и умений, сформированного в прежних социально-экономических условиях;

— развитие общей культуры;

— формирование мобильности человека в быстро меняющихся условиях современного мира;

— организация содержательного общения взрослых слушателей на основе совместного обучения;

— просветительская деятельность для всех слоев взрослого населения.

В Санкт-Петербурге в 1998 г. была открыта Высшая народная школа, в которой ведутся занятия с 600 слушателями свыше чем по 30 учебным курсам. Действуют попечительский совет, совет самоуправления, научно-методический совет. Занятия в историко-краеведческом, поэтическом клубах, клубах «В мире прекрасного», «Здоровье без лекарств», «Евроведение» и др. проводятся известными учеными, лучшими сотрудниками научных и учебных институтов, музеев. Осуществляется работа по изучению иностранных языков, эсперанто. В проведении ряда курсов, в том числе прикладного характера, участвуют сами слушатели.

Существование и развитие народных университетов сильно затрудняет и лишает стабильности отсутствие законодательства, а значит, целевого финансирования в области образования взрослых. В современных условиях источниками финансирования могут стать средства, заработанные самими народными школами и университетами как общественными организациями, либо спонсорские средства.

В системе народных учреждений особое место занимают университеты третьего возраста. Изменение возрастной структуры населения — одно из великих достижений XX в. — стало одной из основных проблем человечества, сопряженной со многими нерешенными социальными, экономическими, культурны ми, медицинскими, а также педагогическими задачами. Рост численности пожилых людей в Европе, в том числе в России, исторически беспрецедентен. Их количество перешагнуло 20 %-ный рубеж, а в России составляет почти треть населения. Университеты третьего возраста — ответ системы образования взрослых на историческое изменение акцентов социального развития в сторону «общества пожилых людей». Неслучайно 1999 год был объявлен ООН Международным годом пожилых людей, который прошел под девизом «По пути к обществу для людей всех возрастов».

Образование взрослых в пенсионном возрасте не ориентировано на получение профессии или на обеспечение лучшего трудоустройства. Его цель — личностное развитие, социальная адаптация и общение людей, сохранение их активной жизненной позиции. Особенностями обучения пожилых людей являются привнесение ими в учебный процесс колоссального жизненного опыта и высокая мотивация.

Обучение в университетах третьего возраста строится, как правило, на основе собственной активности слушателей и постояннoгo диалога с преподавателем и не регламентируется обязатель­ными программами. Особенно важен фактор человеческого общения людей старшего возраста. Этому способствуют объединение пожилых по интересам, создание условий, обеспечивающих жизненную перспективу, высокую социальную активность, организация регулярных встреч с представителями органов власти, уче-1ыми, деятелями науки и культуры.

В настоящее время в мире по программам университетов третьего возраста обучается свыше 220 млн человек. С пожилыми людьми работают специально подготовленные специалисты — андрагоги, психологи, социальные педагоги, геронтологи. Такие программы частично или полностью финансируются государством. Образовательная работа с пожилыми людьми ведется также нер­авными и благотворительными организациями, профсоюзами, движениями различных политических ориентации.

Значительная часть российских пенсионеров, к сожалению, продолжают пока оставаться вне сферы неформального образования. Работа с ними в большинстве случаев организуется лишь в секоторых регионах страны, чаще всего по инициативе общества (Знание». Деятельность народных университетов третьего возраста Кирове, Твери, Омске, Челябинске, Тюмени, Кургане, Орле, 1рославле, Курске, Туле, созданных при обществе «Знание», убедительно свидетельствует об активном желании и стремлении пожилых людей повысить свой образовательный уровень. Большой итерес вызывают у них образовательные программы по проблемам долголетия, психологической помощи одиноким, больным, инвалидам, по изучению истории родного края, экологии жизни. Пожилые люди хотят приобщиться к искусству, изучать иностранные языки, овладеть основами компьютерной грамотности.

В Орле в 1997 г. был создан Народный университет третьего возраста. 3 нем работают факультеты права, медицины, краеведения, психопомощи, садоводства и огородничества, декоративно-прикладного искусств, истории православия. Университет посещают свыше 300 человек. Для слушателей организуются обучающие, информационные циклы лекций, встречи со специалистами здравоохранения, права, политиками, депу­татами Государственной Думы, специалистами управлений областной администрации.

При Тюменской организации «Общество знания» в 2001 г. начал работу Народный университет третьего возраста, в котором учатся студенты-пенсионеры. Для них бесплатно проводится обучение на факультетах правах, здоровья, психологическом, истории русского искусства, «сад-ого-эод». Планируется открытие факультета педагогики, чтобы пожилые люди могли профессионально воспитывать своих внуков.

В Челябинске областной организацией общества «Знание» открыт На­родный университет пожилого человека. Пожилые люди и те, кто испытывает социальный дискомфорт, могут бесплатно получить знания на университетских факультетах здоровья, экономики и права, агрономическом политическом. Кроме того, в программе университета предусмотрены лек­ции по искусству, семейной педагогике и другим областям знаний

Негосударственное образовательное учреждение дополнительного образования взрослых Народный университет в г. Старая Русса был ос­нован в 2000 г. при поддержке Комитета образования г. Старая Русса и Старорусского района. Народный университет является учреждением, ре­шающим задачи прежде всего профессионального образования взрослых людей. В нем организованы различные курсы как на платной, так и на бесплатной (для социально незащищенных слоев населения) основе. По окончании курсов людям, успешно прошедшим обучение, выдается сер­тификат установленного образца. Продолжительность обучения на кур­сах — от одной недели до 1,5 лет.

 

 

Вопросы для самоконтроля

 

1. Если бы вам пришлось возглавить попечительский совет Народного университета, какие категории взрослого населения вы предложили бы обучать? По каким научным и практическим направлениям организова­ли бы обучение?

2. Лекции каких известных ученых, общественных деятелей, полити­ков, представителей мира искусства вы сами хотели бы прослушать и почему?

3. Какие темы, курсы, циклы лекций предложили бы вы прослушать своим родителям, дедушкам, бабушкам в рамках системы народного обучения? Нужна ли информационному обществу XXI в. такая форма образования, как народные школы и университеты? Обоснуйте ответ.

 

Рекомендуемая литература

Арабажин К. И. Народный университет в С.-Петербурге: Доклад пред­седателя комиссии по устройству курсов общеобразовательных предме­тов при С.-Пб. педагогическом обществе взаимной помощи в учебно-воспитательном комитете Педагогического музея 8-го января 1898 г. — СПб., 1898.

Гебель В. Внешкольное народное образование в Западной Европе и Северной Америке. — М., 1989.

Даринский А. В. Народные университеты — центры самообразования. — М., 1977.

Дубровина Л. В. Народные университеты. — М., 1963.

К 25-летию Пречистенских рабочих курсов: (Пречистенский рабфак и практический институт, 1897—1922): Сборник. — М., 1922.

Как работают народные университеты. — Л.; М., 1926.

Корсгард О. Борьба за просвещение. Образование взрослых в Дании: Опыт пяти столетий / Пер. Е. Огарева, Г. Ключарева. — 2000.

Левашова Т.Н., Балакирева Л.А. Народные университеты — одно из звеньев непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывно­го образования взрослых. — Л., 1979.

Московский городской народный университет им. А.Л.Шанявского: Исторический очерк. — М., 1914.

Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999. — Т. 2.

Смушков В. Народные университеты: (Обзор уставов и принципы организации) // Внешкольное образование. — 1919. — № 2, 3.

Учебно-тематические планы народных университетов / Под ред. В.Даринского, А.Д.Юрова. —Л., 1971.

 

 

Глава 18. СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

 

 

В ситуации кризиса института семьи, резкого снижения рождаемости, старения населения России возрастает актуальность семейного образования. Приобретение знаний и умений, способствующих преодолению проблемных (кризисных) моментов, играет огромную роль в функционировании семьи. Источником их получения выступают разнообразные фор мы семейного образования взрослых. В прежние времена широкое распространение получил «родительский всеобуч», представляющий собой систему подготовки, которую организовывали образовательные учреждения совместно с родительскими комитетами. Современные семьи обычно получают обучающую информацию в школах (детских садах), где обучаются дети; медицинских учреждениях (консультации для беременных, рекомендации педиатра, невропатолога, нарколога, сексолога); специальных службах поддержки семьи; клубных объединениях по интересам; неформальном общении с людьми, перевившими сходные ситуации или находящимися в аналогичном семейном положении; средствах массовой информации и специальных изданиях, самостоятельно извлекая из потока разнородной информации нужную.

Как показывают исследования, общими для всех семей являются проблемы здорового образа жизни, реализации полоролевых функций; правовой грамотности (представление о своих правах как члена семьи, о формах социальной защиты, защиты достоинства, реализации своих прав на воспитание ребенка, наследование имущества, жилплощадь и др.); психологической культуры (общение, поведение в конфликтных ситуациях, поддержание благоприятной атмосферы в доме); экономики семьи (умение вести хозяйство); образования детей.

Типичными кризисными или стрессовыми ситуациями, требующими поддержки извне при перестройке модели поведения и освоении дополнительных функций всеми родственниками, можно считать вступление в брак (развод), рождение ребенка, его поступление в детский сад, школу, институт, служба в армии, женитьба (замужество), любые формы ухода из дома; переход на

новое место работы или ее потеря; получение новой квартиры или переезд на место жительства в другой регион; серьезная ссора, измена, смерть супруга.

В последнее десятилетие в нашей стране отмечается интенсивное развитие системы семейного образования и просвещения. Помощь семье оказывает широкий круг учреждений и организаций разного профиля: семейные консультации, службы знакомств, различные формы семейного просвещения (семейные университеты, факультеты, лектории), сексологические, педиатрические, педагогические кабинеты. Разнообразны направления их деятельности: содействие в создании семьи (службы знакомств) и ее укреплении (консультации для конфликтующих и разводящихся супругов); помощь в воспитании детей (консультации и центры для родителей); профилактика семейных конфликтов (консультирование и просвещение молодоженов, проблемных семей); семейная психологическая помощь неблагополучным семьям и др. С семьями работают специалисты различных профилей: педагоги, психологи, психиатры, социальные работники, юристы, сексологи.

Любая служба, ориентированная на помощь семье, призвана выполнять андрагогическую функцию, ее деятельность всегда оказывается связанной с формированием конкретных умений и опыта выхода из кризисной ситуации, получением дополнительной информации о себе, приобретением психологической защиты, сменой коммуникативной модели. В связи с этим одной из важных андрагогических задач становится разработка типовых образовательных модулей, сопровождающих становление семьи.

В соответствии с ориентированностью и характером необходимого обучения можно выделить несколько моделей образовательной помощи семье, существующих в отечественной практике.

Педагогическая модель направлена на оказание помощи семье в воспитании детей. Анализируя вместе с родителями (иногда в присутствии ребенка) сложившуюся проблемную ситуацию, консультант предлагает конструктивную программу мер выхода из нее, ориентируясь на индивидуальные особенности ребенка и родителей. Специалисты, работающие в этой модели, — педагоги, психологи и социальные работники.

Диагностическая модель компенсирует дефицит специальной диагностической информации, что позволяет точнее сориентироваться в семейной ситуации, понять причину возникшей проблемы. Помощь супругам, родителям осуществляется в форме рекомендаций по принятию тех или иных решений: педагогических, психологических или организационных (например, посещение специалистов других профилей).

Психологическая модель помощи продуктивна, когда причины неблагополучия в семье кроются во внутрисемейном общении либо обусловлены личностными особенностями членов семьи. Психо­логическая модель помогает обнаружить и устранить межличност­ную дисгармонию, изменить систему эмоциональных связей, вза­имоотношений, реализующихся в общении, способы неадекват­ного реагирования в ситуациях, затрагивающих основные момен­ты жизни семьи.

Помощь консультанта состоит в том, чтобы разорвать пороч­ный круг, в котором конфликты порождают дезадаптационные черты характера членов семьи, что, в свою очередь, приводит к конфликтному общению. В психологической модели в качестве основного «орудия» используются закономерности человеческого общения — как в семье, так и между консультантом и клиентом. Основываясь на этих закономерностях, специалист стремится уси­лить внутренние ресурсы семьи в целом и ее членов, необходи­мые им для того, чтобы самим справляться с возникающими затруднениями. Такая модель, используемая прежде всего в рабо­те психологов, психиатров, психотерапевтов, предполагает раз­витие психологической и коммуникативной культуры, т. е. напря­мую связана с решением андрагогических задач.

Социальная модель помощи помимо анализа жизненной ситуа­ции и выработки рекомендаций предполагает непосредственное вмешательство в обстоятельства жизни клиентов. Такого рода по­мощь оказывается, например, службой знакомств, которая пре­доставляет реальную возможность клиентам создать семью.

Медицинская модель помощи предполагает, что в основе семей­ных трудностей лежат болезни или болезненное развитие личности одного или обоих супругов, ребенка. Соответственно усилия спе­циалистов направлены на излечение, реабилитацию больных, адап­тацию здоровых членов семьи к специфической ситуации.

Юридическая модель компенсирует недостаточную юридиче­скую компетентность в решении семейных проблем и конфлик­тов. Консультант анализирует сложившуюся ситуацию и предла­гает юридически корректные способы выхода из нее.

Образовательный компонент должен сопровождать все виды помощи и в известном смысле предшествовать им. Так, повыше­ние педагогической, психологической, юридической компетент­ности составляет основу педагогической, психологической и юри­дической моделей. Прежде чем вынести диагностическое заклю­чение, необходимо провести совместную работу по углубленному анализу причин, мотивов посещения консультации, рефлексию обстоятельств семейной жизни и взаимоотношений. Перед тем как предлагать социальную помощь, важно понять, все ли собствен­ные ресурсы использовали клиенты, а если нет, то почему, что предусматривает развитие навыков саморефлексии.

Нередко сотрудники, оказывающие помощь семье в рамках той или иной модели, не имеют специальной андрагогической подготовки. Одним из серьезных недостатков в их работе становится формальный перенос привычной дидактической позиции и принципов взаимодействия на систему обучения взрослых людей, без учета их возраста и социального статуса. Непродуманность подхода не позволяет достичь поставленной цели в полной мере.

По каким принципам должно формироваться и передаваться содержание семейного образования? Прежде всего оно отличается адресностью, т.е. обращением к определенной семейной категории. В зависимости от истоков проблемы андрагогу надлежит установить, с кем именно целесообразно вести работу. Это может быть индивидуальная консультация, содержание которой дифференцировано по половым ролям или семейным функциям (отец, дедушка, бабушка и др.), «обучение для всей семьи» и т.д. Процесс образования современной семьи должен строиться на основе внесения в жизнь ее взрослых членов опережающего знания. Существуют типовые, одинаковые для всех семей проблемы, связанные с определенными этапами в организации совместной жизни, кризисными периодами в жизни супругов или в воспитании ребенка. Отсутствие специальных знаний, которые помогают членам семьи в грамотном преодолении проблем такого рода, фактически прогнозирует в проблемных ситуациях наращивание конфликтов. Надо признать, что в современной практике работы с семьей обучение носит, скорее, компенсирующий и корректирующий характер. Члены семьи получают необходимые знания уже после того, как проблема возникла.

Для андрагога, работающего с семьей, важен и такой принцип, как успешность в решении аналогичных жизненных проблем. Наличие соответствующего опыта, желательно позитивного, сопряженного с осведомленностью и значительным объемом жизненных переживаний, знанием о поступках в аналогичных ситуациях, делает андрагога референтным (значимым) лицом для его посетителей. Однако следует избегать абсолютизации и прямого переноса собственного опыта в жизнь людей, обратившихся за помощью. Он может стать стимулирующим примером, но не эталонным образцом, ибо «каждая несчастливая семья несчастлива по-своему». Речь, скорее, идет о глубине эмпатии и способности уловить суть проблемы.

Еще один принцип, которому должен следовать семейный андрагог, — уважение к проблематике клиента. Независимо от внутреннего отношения андрагога к ситуации взрослый человек достоин уважения и внимания уже только потому, что нашел в себе смелость обратиться за помощью. Не менее значим принцип необходимой и достаточной глубины проработки семейной проблематики. Во многом он обусловлен психологической готовностью клиента воспринять предлагаемую ему информацию и серьезно работать с ней (самоизучение, самоконтроль, самооценка, самокоррекция). В работе с членами семьи необходимо придерживаться культуросообразности предлагаемых моделей поведения. Это означает ориентацию предлагаемых рекомендаций на принятые в той или иной этнической (культурной) среде нормы, помощь в адаптации к ним (ситуация межнациональных, международных, «неравных» браков).

Практикоориентированностъ семейного обучения позволяет обеспечить его эффективность, когда результатом становятся конкретные действия членов семьи, направленные на решение их собственных проблем. Поэтому система образования любой семейной группы (категории) должна обязательно включать формы диагностики, помогающие сделать очевидной для участников ситуации их проблематику. Необходимо также обнаружение истоков проблематики (физиологические, психологические, экономические, социально-педагогические и др.). Только в этом случае возможны выработка действенных рекомендаций и определение круга специалистов, способных оказать реальную помощь.

В работе с семьей следует соблюдать конфиденциальность. Поэтому очень важно правильно выбрать источник и форму передачи образовательной информации. Иногда она может быть предложена только наедине. Человек должен быть уверен в анонимности своего посещения, что будет служить для андрагога гарантией открытости и возможности установить истинные причины проблемы. В других случаях целесообразней воспользоваться помощью книг, пособий, тестовых материалов с ключом для интерпретации.

В современной ситуации специфическим источником обучения для взрослого в семье становятся дети. Ребенок как андрагог очень интересное явление. Именно от детей или внуков старшие узнают о новых фактах, событиях, получают достоверную информацию о молодежной субкультуре, происходящих социальных процессах. Если в семье установились доверительные отношения между поколениями, ребенок (подросток, старшеклассник) может откровенно рассказать о себе, о школе и учителях.

Традиционно информацию о способах решения семейных проблем взрослые получали в процессе общения с теми, кто пережил сходные проблемы и имеет личный опыт их решения. Однако в последние годы межличностное общение заметно сократилось. Люди ищут различные способы дополнительного заработка, чтобы пополнить свой бюджет, поэтому все меньше становится свободного времени для общения с друзьями и близкими, ранее во многом выполнявшего психотерапевтические функции. Закономерно возрастает значение службы семьи, способной обеспечить необходимую консультативную помощь. Семейное консультирование в последнее время стало весьма популярным. Созданы многочисленные школы, центры соответствующих профилей. Возросли возможности самообразования в семейной сфере. Увеличился выпуск отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературы, появились телепередачи, посвященные семейной жизни и вопросам воспитания детей. Издается огромное количество популярной литературы — различного рода «руководств» для родителей, супругов, энциклопедий для детей различного возраста.

Наиболее существенные изменения в организации образовательного процесса связаны с созданием службы социально-психологической помощи (ССПП). На начальном этапе деятельности этой службы важно помочь родителям, педагогам, руководителям осознать, что они имеют возможность получить и оказать квалифицированную помощь в решении значимых для них проблем. По оценкам руководителей ССПП, большинство центров сегодня обслуживают меньшее число клиентов, чем это позволяют потенциальные возможности этих учреждений. Хуже всего удовлетворяются потребности в юридических услугах. Наиболее востребована психологическая помощь.

Одним из новых направлений в семейном обучении за последние годы стало валеологическое образование взрослых, которое направлено на решение двух основных задач: 1) овладение комплексом знаний об управлении собственным здоровьем в условиях обыденной (семейной) жизни; 2) овладение специальными валеологическими знаниями применительно к особенностям своей профессиональной деятельности.

Для того чтобы взрослый человек начал активнее заниматься своим здоровьем, в его мотивационных, ценностных и экзистенциальных установках должны произойти соответствующие изменения. Методы валеологической диагностики позволяют человеку определить тенденции в изменении своего здоровья и их причины, связанные со спецификой образа жизни. На основании валеологического самоанализа формируется понимание причин негативных тенденций в здоровье, появляется стремление оптимизировать собственный образ жизни (внести в него необходимые коррективы) с учетом индивидуально-психологических особенностей. В ходе овладения валеологическими знаниями у взрослых возникает и крепнет желание научиться правильно воспитывать своих детей, создать условия для их развития, помочь им в осознании собственной уникальности, в выборе будущей профессии, сформировать ответственное отношение к жизни во всех ее проявлениях. Стремление оптимизировать образ жизни неминуемо приво­дит взрослых людей к пониманию важности развития в себе спо­собности любить, умения регулировать свои супружеские отно­шения, взаимодополнять и обогащать друг друга («обмениваться» своими уникальными особенностями), умения увидеть в люби­мом человеке присущие только ему привлекательные качества и способствовать их полному выражению. Им важно получить зна­ния о типичных для современных мужчин и женщин психологи­ческих и сексуальных особенностях, которые проявляются в про­цессе супружеской жизни (правила предупреждения семейных ссор и безболезненного выхода из них; особенности женской и муж­ской ревности; типичные случаи разрушения семьи в первый год, после 5—7, 15 лет и более супружеской жизни; сложности в со­здании новой семьи в случае развода).

Организация и координация деятельности учреждений службы семьи осложняются тем, что они относятся к разным ведомствам. В настоящее время семейное консультирование осуществляется в основном в кризисных и психотерапевтических центрах, подчи­ненных Министерству здравоохранения Российской Федерации (Санкт-Петербург, Тюмень, Чебоксары, Вологда и др.) и в соци­ально-психологических центрах Министерства образования Рос­сийской Федерации (Санкт-Петербург, Москва, Владивосток, Тю­мень, Вологда и др.). Учреждения службы семьи могут относиться к Министерству культуры Российской Федерации (клубы зна­комств), отделам по семье и браку, городским территориальным управлениям. Учредителями могут выступать общественные орга­низации, частные лица и т.д. В связи с этим одна из наиболее насущных проблем дальнейшего развития службы семьи — разработка единой системы, обеспечивающей правильное распределе­ние функций и взаимодействие между ее составными частями. Кроме того, актуальным остается преодоление недостаточной пси­хологической культуры населения, проявляющейся в неумении формулировать семейные проблемы, отсутствии традиций при ре­шении семейных проблем обращаться к специалистам; недоста­точной информированности о деятельности службы семьи, нали­чии в ней специалистов разного профиля и их возможностях ока­зать необходимую помощь.

 

Задания и вопросы для самоконтроля

 

1. На основе рефлексии сформулируйте основные проблемы и проти­воречия, которые стоят перед вами как членом семьи. Какие из них могут быть решены с помощью образования? Каких знаний, умений, навыков вам не хватает, для того чтобы стать образцовым семьянином? (Вы можете посоветоваться с родственниками и друзьями.) Из каких источников и

в каких формах вы можете получить недостающую информацию?

2. Разработайте рекомендации по образованию членов своей семьи.

Рекомендуемая литература

Гурко Т. А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях // Социологические исследования. — 1997. — № 1.

Зайцев А. Г., Зайцев Г. К. Валеология семьи. — СПб., 2000.

Образование родителей и школа: Учеб.-метод, пособие / Под ред. Л. Г. Петряевской. — М., 1999.

Онушкин В. Г. Народные университеты: Педагогическая подготовка ро­дителей // Перспективы (ЮНЕСКО). - 1991. - № 2.

Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Общ. ред. и пре-дисл. В.Я. Пилиповского. — М., 1992.

Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. — М., 1992.

Серз У., Серз М. Энциклопедия для родителей: Пер. с англ. — М., 1997.

Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. — М., 1996.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. — М., 1993.

Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений: Курс лекций. — М., 2000.

 

Глава 19. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДОСУГА

 

 

Изучение сложившейся практики досуга взрослых позволяет выделить потенциально заложенные в его структуре образователь­но-просветительские возможности: Образовательные — отдых, служащий для восстановления возможности жизненных сил, здоровья, психологического досуга взрослых самочувствия (рекреация);

— просвещение как средство интеллекту­ального развития, повышения уровня функциональной грамот­ности, источник дополнительных знаний;

— творчество, отвечающее потребностям и интересам челове­ка как способ самореализации и самовыражения;

— созерцание, рефлексия, самоанализ, позволяющие углубить­ся в мир чувств и переживаний, переосмыслить имеющийся жиз­ненный опыт, возвыситься над обыденной жизнью.

Очевидно, что реализация указанных возможностей так или иначе сопряжена с приобретением дополнительных знаний, уме­ний, опыта деятельности и отношений, а значит, содержит обра­зовательный потенциал.

Соотношение досуговой и (само)образовательной деятельности может быть различным: 1) образование как одна из форм досуга; 2) образование и досуг как самостоятельные, независимые друг от друга виды деятельности; 3) образование и досуг, взаимно допол­няющие друг друга (процесс образования содержит элементы до­суга, имеющие рекреационное значение; досуг сопровождается па­раллельным внесением просветительской информации).

Досуг взрослых в современной России отличается:

— значительной дифференциацией населения (городского, сельского) по доступности для разных социальных слоев различных рекреационных услуг;

— отсутствием социальных гарантий и стимулов для активного участия в сфере досуга;

— ростом влияния массовой культуры на содержание и структуру отдыха;

— снижением доли просветительских форм, предлагаемых социумом и СМИ;

— падением влияния традиционной и народной культуры на

сферу досуга.

В этих условиях перед взрослым человеком встает проблема наполнения свободного времени смыслом, выбора досуговых предпочтений. Во многом ее решение зависит от такого фактора, как доход семьи, причастность к разным по уровню обеспеченности социальным слоям.

Содержательное наполнение свободного времени взрослого во многом является андрагогической проблемой, которая связана с общей культурой личности. Результаты многочисленных исследований показывают, что свободное время представляется сегодня в равной мере значимой проблемой для людей с высокими и низкими доходами, хотя качество «оснащения» свободного времени у богатых и бедных различно. Объективно наполнение досуга богатых и бедных связано не столько с финансовой стороной, сколько с отношением к нему, навыками и «квалификацией» в использовании свободного времени. Именно поэтому качество досуга следует рассматривать в более широком контексте качества жизни.

За последние годы в среде взрослого населения наблюдается сгжпятение свободного времени как на пассивный, так и на активный отдых (спорт, прогулки) при увеличении времени на просмотр телепередач (видео в более обеспеченных семьях). Все меньше свободного времени уделяется учебе и самообразованию. По-прежнему фиксируются более высокие показатели наличия свободного времени у городского населения по сравнению с сельским, а также у мужчин по сравнению с женщинами.

Досуг и отдых, как правило, трактуются независимо от возраста либо как «время, свободное от учебы, профессиональны* и семейных обязанностей», либо как «время, направленное на развлечение». Столь узкое понимание возможностей досуга свидетельствует о том, что не только молодежь, но и люди старшего возраста ориентированы преимущественно на его рекреативно-развлекательные виды, а познавательные и творческие функции зачастую остаются нереализованными. Таким образом, возникает андрагогическая проблема осознания развивающего потенциала досуга самим человеком. Умение сделать целесообразный для себя выбор занятий предполагает возможность доступа к информации о содержании и формах доступной досуговой деятельности. В этом отношении андрагог может выступить в качестве организатора досуга, популяризатора его традиционных и новых форм.

В каждый из возрастных периодов у человека возникают специфические запросы в сфере реализации досуговых интересов.

Как показывают мониторинговые исследования, учащиеся старших классов считают себя вполне подготовленными к проведению (свободного времени. Однако именно в сфере

досуга молодежь ожидает множество социальных рисков (приобщение к алкоголю, наркотикам, отход от принятых стереотипов и норм поведения, влияние массовой культуры и др.). Отмечается, что в период социальных перемен для молодых людей приоритетными становятся компенсаторная и развлекательная функции досуга. В силу этого на ведущих молодежных передач, диск-жокеев ложится во многом андрагогическая функция развития вкуса и эстетических потребностей молодежи, формирования культуры общения полов, предъявления образцов цивилизованного поведения в местах досуга. К сожалению, представителями данных профессий эта функция сегодня не принимается во внимание. Поэтому на миллионные аудитории с помощью средств массовой информации тиражируются сомнительные западные модели поведения и отношений, образцы низкой речевой культуры.

В рамках существующего опыта организации досуга молодежи реализуются также формы гражданского воспитания (деятельность общественно-политических организаций и объединений, участие в акциях, имеющих гражданскую направленность); приобщения к достижениям современной науки и техники (особенно для молодежи, имеющей низкий образовательный ценз); обучения современным технологиям (компьютерные коммуникации); освоения практических навыков военно-спортивного плана (вождение автомобиля, владение оружием и др.); знакомства с ценностями мирового и национального искусства. Досуг и отдых, как правило, трактуются независимо от возраста либо как «время, свободное от учебы, профессиональны* и семейных обязанностей», либо как «время, направленное на развлечение». Столь узкое понимание возможностей досуга свидетельствует о том, что не только молодежь, но и люди старшего возраста ориентированы преимущественно на его рекреативно-развлекательные виды, а познавательные и творческие функции зачастую остаются нереализованными. Таким образом, возникает андрагогическая проблема осознания развивающего потенциала досуга самим человеком. Умение сделать целесообразный для себя выбор занятий предполагает возможность доступа к информации о содержании и формах доступной досуговой деятельности. В этом отношении андрагог может выступить в качестве организатора досуга, популяризатора его традиционных и новых форм.

В каждый из возрастных периодов у человека возникают специфические запросы в сфере реализации досуговых интересов.

Как показывают мониторинговые исследования, учащиеся старших классов считают себя вполне подготовленными к проведению (свободного времени. Однако именно в сфере

досуга молодежь ожидает множество социальных рисков (приобщение к алкоголю, наркотикам, отход от принятых стереотипов и норм поведения, влияние массовой культуры и др.). Отмечается, что в период социальных перемен для молодых людей приоритетными становятся компенсаторная и развлекательная функции досуга. В силу этого на ведущих молодежных передач, диск-жокеев ложится во многом андрагогическая функция развития вкуса и эстетических потребностей молодежи, формирования культуры общения полов, предъявления образцов цивилизованного поведения в местах досуга. К сожалению, представителями данных профессий эта функция сегодня не принимается во внимание. Поэтому на миллионные аудитории с помощью средств массовой информации тиражируются сомнительные западные модели поведения и отношений, образцы низкой речевой культуры.

В рамках существующего опыта организации досуга молодежи реализуются также формы гражданского воспитания (деятельность общественно-политических организаций и объединений, участие в акциях, имеющих гражданскую направленность); приобщения к достижениям современной науки и техники (особенно для молодежи, имеющей низкий образовательный ценз); обучения современным технологиям (компьютерные коммуникации); освоения практических навыков военно-спортивного плана (вождение автомобиля, владение оружием и др.); знакомства с ценностями мирового и национального искусства.

Важнейшей социально-андрагогической миссией в сфере до­суга сегодня становятся поиск и социальная поддержка талантли­вой молодежи, а также поднятие престижа национальной науки и народного искусства.

Организаторами работы с одаренной молодежью в различных регио­нах России выступают филиалы общества «Знание», культурные цент­ры, музеи и библиотеки. В рамках гуманитарного фонда «Знание» осуще­ствляются ежегодные программы «Молодые дарования» и «Стипендиа­ты» с выдачей дипломов, денежных премий и правом публикаций и эк­спонирования лучших работ. Фондом «Знание» совместно с РАО «Газ­пром», ассоциацией «Народные художественные промыслы России» и Политехническим музеем проводятся выставки-конкурсы молодых мас­теров художественных промыслов.

Эффективности работы в этом направлении способствует спе­циальная андрагогическая подготовка. Она должна обеспечивать понимание реалий жизни молодежи, использование форм ра­боты, отвечающих ее ожиданиям; преодоление стереотипов досуговой деятельности; творческое использование национальных моделей организации свободного времени. Специалистам пред­стоит поиск новых образовательных и просветительских форм досуга, в том числе использующих возможности сетевого об­щения.

В организации досуга взрослых средних возрастных групп доми­нанта смещается на возможность решения за счет рационального использования свободного времени задач социального развития, адаптации, поддержки. Досуг данной возрастной группы более ин­дивидуализирован и личностно обособлен. Он в значительной сте­пени обусловлен социально-экономическими мотивами (социаль­ное продвижение, изменение социального статуса, повышение экономического благополучия и т.д.). Поэтому образовательно-статусные функции досуга для лиц среднего возраста нередко вы­ступают на первый план.

Для большинства представителей среднего возраста досуговая сфера становится пространством социальной поддержки и адап­тации. Именно в этой сфере заложен большой потенциал для по­вышения уровня культуры. Сельские жители, например, в сво­бодное время могут приобщиться к городской культуре, новым моделям общения, повысить уровень функциональной грамотно­сти. Справедливости ради надо отметить, что жителями российс­кой глубинки традиционно сохраняются и возрождаются нацио­нальные формы отдыха (праздники календарного обрядового круга, традиционное народное искусство). Работа в сфере организации досуга сельских жителей охватывает в основном такие сферы, как ремесла, искусство, кулинария, сельское хозяйство, здоровье, спорт, иностранные и родные языки. Массовые досуговые действа, такие, как народные гуляния карнавалы, праздники улиц, города, концертные и спортивны шоу, могут и должны служить источником просвещения, поскольку по определению способны транслировать множеству людей идей ценности, традиции, отвечающие высоким эстетическим и этическим критериям.

Пожилые люди, особенно одинокие, сталкиваясь с проблеме обилия свободного времени на новом этапе своей жизни, часто не знают, чем его заполнить. Одни не могут в полной мере участвовать в активных формах досуговой деятельности в силу отсутствия экономических возможностей или физических сил. У других, всю жизни посвятивших работе, не накоплен опыт полноценного отдыха.

Пожилые люди, как правило, не ориентированы на участие ; массовых, шумных мероприятиях и развлечениях. У них уже сложился привычный круг общения, стали любимыми определенные формы досуга. Большое значение для этой возрастной категории имеет внутренняя, эмоциональная и интеллектуальная, жизнь совместно с близкими по духу сверстниками или родственниками Организаторы работы с пожилыми отмечают, что в этом возраст! ощущается потребность не столько в новом содержательном досу­ге, сколько в теплоте, внимании, возможности выразить свор переживания и поделиться жизненным опытом.

Организаторами работы в сфере досуга и образования пожи­лых выступают народные университеты и университеты третьего возраста, филиалы организации общества «Знание», культурно-информационные центры, а также музеи, дома культуры, обще­ственные и социальные организации, спортивные клубы. Геогра­фия распространения опыта организации досуга для пожилых до­статочно широка. В основном это Центральный регион России. Сибирь, Северо-Запад, а также Москва и Санкт-Петербург. Содержание работы с пожилыми включает направления: социально-психологическое (психологическая помощь и реаби­литация, «телефоны доверия», консультации психологов, семи­нары на тему «Искусство победить старость» и т.д.);

медико-психологическое (лекции по валеологии, семинары на тему «Здоровье в твоих руках», работа в группах «Здоровье», встречи с врачами-специалистами, консультации специалистов и т.д.);

правовое (встречи с юристами, работниками отделов социаль­ного обеспечения, юридические консультации);

историко-культурное (изучение истории России, истории род­ного города, края, экскурсии, коллективное посещение театров и концертных залов, встречи с писателями и артистами, семина­ры на темы: «Родной город: история и культура», «Русское народ­ное творчество», «Русский народный костюм» и т.д.);

гражданское (цикл лекций и семинаров «Я — гражданин», встре­чи с депутатами и т.д.);

садоводческое (лекции, консультации специалистов по вопро­сам ведения приусадебного хозяйства, работа в Ботаническом саду и на природе и т.д.);

художественно-эстетическое (лекции, посещение музеев, те­атров, концертов, экскурсии, тематические вечера и т.д.).

В досуговой работе с лицами третьего возраста широко исполь­зуются групповые и коллективные формы деятельности, направ­ленные на расширение и обогащение круга социальных связей; индивидуальный подход, обусловленный богатством и разнооб­разием опыта пожилых людей; автобиографический метод, ори­ентированный на то, чтобы пожилой человек, обращаясь к своей биографии, будучи представителем определенного поколения, по­пытался осмыслить пройденный жизненный путь, его уникаль­ность и общественную значимость.

Расширение практики работы в сфере досуга пожилых людей порождает проблему подготовки специалистов для данного вида деятельности. В этой связи центрами работы с пожилыми людьми предпринимаются попытки организовать совместную работу со сту­дентами институтов культуры, с будущими специалистами куль­турно-просветительской и социальной работы. Очевидна необхо­димость совершенствовать содержание образовательной работы с пожилыми, творчески использовать такие формы обучения, кото­рые позволяют организовать диалоговое общение, дают возмож­ность для обсуждения проблем на высоком профессиональном уров­не, открывают возможности для передачи жизненного опыта.

Результативность работы в досуговой сфере взрослых должна измеряться степенью целостности, самодостаточности досуга как вида деятельности, позволяющего противостоять духовным кри­зисам и разрушению личности. Серьезными андрагогическими задачами являются подготовка человека любого возраста к твор­ческой самореализации в сфере досуга; обучение рекреационным технологиям, способствующим успешной самореализации и ресоциализации; помощь в конструировании индивидуального рек­реационного пространства; ориентация в существующих видах до­суга, доступных соответствующим возрастным и социальным ка­тегориям.

 

Задания и вопросы для самоконтроля

 

1. Проанализируйте структуру своего свободного времени. Какое ме­сто в ней занимает образовательная (просветительская) деятельность?

2. Какими формами самообразовательной деятельности вы владеете?

3. Как вам кажется, из каких источников в свободное время вы чер­паете наибольшее количество общекультурной информации (радио, те­левидение, видео, театр, музеи, общение с друзьями и знакомыми, пу­тешествия и др.)? Обсудите в учебной группе, чем и как обогащают вашу жизнь занятия в свободное время.

4. Как вы думаете, что сегодня больше всего мешает взрослым людям культурно проводить свой досуг?

 

 

Рекомендуемая литература

Бутенко И. А. Качество свободного времени у богатых и бедных // Социологические исследования. — 1998. — № 7.

Лутанский В. Д. Воспитатель в общежитии: Педагогические беседы об организации досуга молодежи. — М., 1988.

Орлов А. С. Социология рекреации. — М., 1995.

Орлов А. С. Концепция социологии рекреации // Социологические исследования. — 1990. — № 9.

Орлов А. С. Труд и рекреация // Социологические исследования. — 1991. -№10.

Раниш И. Е., Зюзина Т. А. Раздумья о педагогике культурного досуга // Советская педагогика. — 1990. — № 7.

Стеббинс Р. А. Свободное время: К оптимальному стилю досуга (взгляд из Канады) // Социологические исследования. — 2000. — № 7.

 

Глава 20. ВЗРОСЛЫЙ КАК ЧИТАТЕЛЬ

 

Образование и самообразование взрослого невозможно представить без чтения разнообразной литературы. Восприятие и интерпретация печатного слова на протяжении веков остается одним из основных источников информации, необходимой человеку. С помощью чтения происходит его вхождение в культуру, открываются возможности для развития личности. На основе чтения строится обучение на всех его ступенях, начиная с дошкольного образования. Будучи совершенно особым культурным феноменом, чтение является универсальным средством развития как общей, так и профессиональной культуры личности.

В рамках андрагогики чтение как образовательный источник интересно в контексте личной судьбы человека. Взрослый как субъект образовательного процесса активно участвует в выборе источников информации и построении индивидуального образования. Поэтому одной из типично андрагогических задач является развитие взрослого как читателя, умеющего ориентироваться в море литературы, владеющего необходимыми умениями и навыками работы с научными, техническими, художественными текстами.

Конкуренция других источников с печатной информацией во второй половине XX в. стала почвой для прогноза о смерти чтения, кризисе книжной культуры и замене ее аудиовизуальными источниками. Однако этот прогноз не подтверждается многочисленными исследованиями социологов, психологов, библиотековедов, педагогов. Данные проведенного ВЦИОМом в 1998 г. международного сравнительного исследования в европейских странах и США свидетельствуют о высоком удельном весе чтения в жизни человека как в сфере профессионального образования, так и в сфере досуга.

Сегодня существуют две тенденции, связанные с чтением. С одной стороны, наблюдается некоторое сужение прежнего поля книжной культуры, превращение его в один из информационных источников наряду со СМИ, видео, компьютерными сетями. С другой стороны, происходит значительное углубление самого понятия «чтение» в связи с философским отношением к «миру как тексту», который прочитывается, познается с помощью «языков культуры».

В связи с усложнением сферы производства, увеличением числа наукоемких технологий у специалистов возрастает потребность в постоянном профессиональном чтении. Особую роль профессиональное чтение играет в период до 29—30 лет, когда идет активное включение человека во все виды социальной жизни. Это находит отражение не только в поиске книг по специальности, но и в формировании интереса к юридической, экономической литературе, работам по менеджменту и деловой коммуникации, практическим руководствам типа «Как организовать свое дело», «Как не разориться на рынке», «Как организовать продуктивное общение» и др.

В профессиональном чтении, особенно научном, основное значение имеет его целенаправленность. Она предполагает умение пользоваться каталогами, рекомендательными списками, справочной литературой, готовность к использованию компьютерных технологий в поиске нужных источников. Отбор литературы, первостепенно необходимой для решения возникающих проблем, умение отсеивать второстепенную или ненужную (вообще или сейчас) — непреложное условие продуктивности профессионального чтения. Конечно, часть этой работы может выполнить библиограф, но большая доля ее падает на самого читателя. Поэтому обучение поиску и оценке информации, которая действительно востребована и окажет искомую помощь, составляет немаловажную часть общей и профессиональной культуры взрослого как читателя и специалиста.

Особую роль в повышении эффективности профессионального чтения играет знание рациональных приемов, методов работы с текстом, как предваряющих чтение, так и использующихся во время чтения и после него. Методы до чтения направлены на отбор читателем из уже известного ему перечня литературы наиболее важных, существенных работ и беглый просмотр менее значимых. Методы во время чтения ориентированы на развитие способов скорочтения, применение специальной маркировки текста, приемов мысленного структурирования и «свертки» информации и т. д. Методы после чтения связаны с системой интерпретации и осмысления на основе пересмотра прочитанного, обращения к сделанным выпискам, работы с конспектом.

Источниками чтения являются как домашние, так и муниципальные и научные библиотеки. Число читателей в последних не только не уменьшается, но в ряде случаев растет. Доля нечитающих в России вдвое меньше читающих, хотя довольно значительна. В разных регионах она составляет от 4 до 7% взрослых. В основном это пожилые люди из сельской местности, не приобщенные ни к каким культурным коммуникациям. В 90-ые годы доля нечитающих не росла, оставаясь стабильной.

По имеющимся данным, в контрольный день сплошного учета в течение трех лет в 53 обследуемых библиотеках России было 6 тыс. посетителей, взявших 12 тыс. книг. Удельный вес отраслевой литературы составил в книговыдаче более 27%, художественной — более 64%, в том числе отечественной — 34 %, зарубежной — 28 %, периодики — 7 %.

Даже в трудных современных условиях люди приобретают книги для домашних библиотек: из 1000 опрошенных покупают в год от 1 до 5 книг 30%, от 6 до 10 — 9%, от 11 до 20-5%, более 20 —2%. Домашние библиотеки с объемом до 100 книг имеют не менее 30 % жителей всех типов поселений (Москва, С.-Петербург, крупные и малые города, села); от 100 до 300 — не менее 20 % в городах и 15 % в селе; от 300 до 500 книг — от 7 до 14 % в городах разных типов и 1 % в селе; от 500 до 1000 книг — от 3 до 9 % в городах и 1 % в селе. Свыше 1000 книг — от 0,9 % в селе, до 8 % в Москве и С.-Петербурге.

В еще большей степени, чем в профессиональном чтении, личная ориентация проявляется в чтении взрослыми художественной литературы. Мотивы и методы ее чтения как части общей культуры личности отличаются от мотивов и методов профессионального чтения, подчиняясь другим закономерностям. Выбор книг для домашней библиотеки за последние годы явственно изменился. Полки домашних библиотек, где собраны «серьезные» книги, сегодня пополняются литературой, имеющей компенсаторно-релаксационную (утешительную, исцеляющую, развлекательную) функцию. Это детективы, приключения, любовные романы, фантастика, прежде считавшиеся непрестижной литературой. Читающий взрослый и в ее рамках находит мастеров того или иного жанра.

У читательской элиты (люди с высшим образованием, в том числе библиотекари) более высокие показатели чтения серьезной литературы: классика составляет 43 %; историческая литература — 56 %; поэзия — 31 %; современная русская и зарубежная проза — соответственно 22 и 14 %. Но и здесь чтение фантастики выше средних показателей, выше и чтение детективов — 43 %, чтение оккультной литературы составляет 23 % при средней норме 10%. Доля чтения любовных романов и сборников анекдотов — на уровне средних показателей: соответственно 28 и 18%.

Неверно мнение, что читателями общественных библиотек являются в основном пенсионеры. Доля этих людей в ряде библиотек немного превышает 10 %. Наиболее активная часть читателей — люди в возрасте 20 — 45 лет. По данным РНБ, их 54% (до 20 лет — 31 %). Среди читателей больше женщин, чем мужчин, хотя в отдельных регионах эта разница незначительна (54 и 46 %).

Какие же произведения пользуются спросом у взрослых читателей, какими мотивами они руководствуются при выборе книг? Специалисты отмечают, что смещение мотивов и изменение стандартов высокого читательского вкуса приводят к переосмыслению функциональной и смысловой роли литературы в жизни современного взрослого человека. Ширится своего рода эмансипация читателя во всех сферах чтения. Возрождается мода, особенно у представителей среднего класса, на престижные книги. Сегодня, например, это произведения Б.Акунина, В.Пелевина, Т.Толстой. Нынешний читатель обращает свое внимание на литературу незаслуженно забытых или сознательно отторгнутых в свое время серьезных, больших писателей как дореволюционных лет (например, Н. Г. Гарин-Михайловский, П. И. Мельников-Печерский и др.), так и современных (Ю.Трифонов, Ю.Домбровский, Ф.Абрамов и др.).

Среди мотивов чтения взрослого человека наиболее характерны прагматические и компенсаторные. Прагматические мотивы связаны с чтением, осуществляемым в рамках учебы (подготовка к экзаменам, докладам, выполнение конкретного задания) студентами и специалистами, повышающими квалификацию или занимающимися самообразованием. Компенсаторные мотивы имеют место в тех случаях, когда чтение является средством разрядки, отвлечения от неприятных ситуаций, выполняет своеобразную психотерапевтическую или релаксационную функцию.

Отмеченный в последнее время исследователями интерес к детективам и любовным романам берет на себя помимо компенсаторной функцию познания жизни с «черного хода», удовлетворяет потребность в супергерое или «красивой» жизни. Если последние мотивы раньше были характерными для не самых подготовленных групп читателей, то ныне компенсаторная роль чтения возрастает и в среде высокообразованных читателей, читательской элиты. Отмечается отсутствие прежнего интереса к поэзии. Его место заняло увлечение юмором и анекдотами. Зафиксирована также заинтересованность относительно новыми жанрами — мистикой, жестким фэнтэзи, триллером.

Параллельно с увлечением развлекательно-утешительным чтением у взрослых читателей растет интерес к книгам по философии, религиоведению, культурологии. Лидирующее место в серьезном чтении занимает жанрово-тематическое и историческое чтение. Любовь к нему читателей — давняя традиция, имевшая место в XIX в. и проявившаяся вновь в 80-е годы XX в. Ныне чтение исторических произведений переместилось на первое место, вытеснив дамские романы на второе место (в женском варианте чтения). Исторические произведения заменяют многим читателям учебники по истории, особенно отечественной, в интерпретации которой многое изменилось с тех времен, когда они учились в школе. Следует отметить, что более всего взрослых читателей интересует российская история до 1917 г., особенно произведения, рассказывающие о жизни великих людей, о судьбе царских особ, чьи имена они заново открывают для себя. Из зарубежной исторической беллетристики часть взрослых, особенно женщины старше 35 лет, обращаются к тем книгам, которые не были прочитаны ими в юности, например романы А.Дюма.

Нельзя не отметить такую специфическую функцию взрослых, как библиотечное сопровождение обучения своих детей — школьников или студентов. Взрослые не только помогают своим детям найти нужные источники, но просматривают или читают книги вместе с ними (иногда вместо них), помогают в реферировании.

Ведущую роль в удовлетворении читательских запросов взрослых играет библиотекарь как посредник между миром книжной культуры и читателем. Отказ взрослого от роли , руководителя чтения в пользу проводника в мире литературы делает библиотекаря одной из разновидностей андрагога. При этом на первый план в его работе выступает функция помощника в образовании или самообразовании взрослых. Адаптация взрослых к иным, более глубоким и содержательным сферам чтения должна проходить не запретительно-революционным путем, а путем постепенного и мягкого реформирования реальной картины чтения. Наличие или отсутствие высоких мотивов чтения не всегда отчетливо осознается самим читателем. Действенны мягкие формы расширения читательских потребностей и развития читательского вкуса. Они должны вестись с той позиции, на которой стоит сам читатель. При этом необходимо расширение нового в содержательном отношении читательского опыта.

Критерии профессионализма библиотекарей: эрудированность, принадлежность к читательской элите, знание потребностей и вкусов читателей, коммуникативная культура, образцовое речевое поведение, понимание и психологии конкретного читателя, и своей просветительской миссии. Работа библиотекаря как андрагога, повышение его профессиональной квалификации в этом плане — особая область применения принципов андрагогики.

Задание для самоконтроля

Проведите небольшое социально-андрагогическое исследование читательского опыта в своей группе, используя методику, приведенную в приложении 10. Обсудите полученные результаты.

 

Рекомендуемая литература

Айзенберг А. Я. Социально-культурная роль чтения и самообразования в развитии личности // Вопросы философии. — 1986. — № 6.

Алексахин С. Мультимедиа в обучении // Человек и труд. — 1997. — № 3.

Воложенинова Н.Ю. Роль библиотеки в подготовке специалистов // Специалист. — 1999. — № 11.

Лукина М.М. Молодежная печать: Выйти из замкнутого круга: (По материалам обсуждения за «круглым столом» на факультете журналистики МГУ) // Вестник Московского ун-та. (Серия 10. Журналистика). —

1991. -№3.

Человек читающий: Писатели XX в. о роли книги в жизни человека и общества/ Сост. С.И.Бэлза. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1990.

 

 

Глава 21. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТУРИЗМ

Одним из неформальных видов образования является туризм. В конце XVIII в. молодые люди из богатых английских семей в целях продолжения или завершения образования стали совершать так называемые гранд-туры, 2 — 3-летние путешествия в континентальную Европу. Их можно считать первыми образовательными турами. Во времена Просвещения Ж. Ж. Руссо и Дж.Локк провозгласили путешествия одной из необходимых составляющих воспитания.

С термином «турист» познакомил своих читателей англичанин Педж, издав в 1800 г. книгу «Анекдоты английского языка», в которой рассказывал о «путешественнике, называемом туристом». В то же время во Франции вышел Толковый словарь французского языка со статьей, где объяснялось, что турист — это «тот, кто путешествует из любопытства или для того, чтобы убить время». В России формирование традиции ознакомительных путешествий связано с именем Петра I, посылавшего дворян в Европу на учебу.

Экскурсионной деятельности большое внимание стали уделять со второй половины XIX в. В 1885 г. в Петербурге было открыто «Предприятие для общественных путешествий во все страны света» Липсона. Начинает свою деятельность Общество любителей естествознания, которое создает свои филиалы в Петербурге, Москве, Казани, Екатеринбурге, Тифлисе. Возникают Крымский горный клуб в Одессе, Кавказское горное общество в Пятигорске. С 1895 г. действуют Ялтинское экскурсионное бюро Крымско-Кавказского горного клуба и первое туристическое общество — Русский туринг-клуб, объединявший вначале туристов велосипедистов. Последний имел отделения в нескольких крупных городах России (Москва, Киев, Рига и др.). В 1901 г. клуб бьи преобразован в Российское общество туристов, которое поставило своей целью использовать туризм и экскурсионную деятельность для просвещения народа.

Многие общества и клубы выпускали специализированные журналы, например «Экскурсионный вестник», «Русский экскурсант», литературу педагогического характера, а также занимались подготовкой руководителей экскурсий. В деятельности обществ и клубов принимали участие известные ученые, путешественники, писатели, общественные деятели, в том числе Д. Н. Мамин-Сибиряк, К.А.Тимирязев, Д.И.Менделеев, И.П.Павлов, Н.М.Пржевальский, В.И.Вернадский. Развитие экскурсионной деятельности проходило на фоне открытия различных выставок, музеев, исторических и культурных памятников. Двадцатый век приносит в образовательный туризм массовость.

Всемирная туристская организация, основанная в 1975 г., объединяет свыше 100 стран. В законе Российской Федерации «Об основах туристской деятельности в Российской Федерации» туризм определяется как «временный выезд (путешествие) гражданина с постоянного места жительства в любых целях, но без занятия оплачиваемой деятельностью в месте временного пребывания». Исходя из этого определения, сфера образовательного туризма охватывает все виды обучения и просвещения, которые осуществляются вне постоянного места жительства. В настоящее время наиболее популярными стали следующие виды образовательного туризма:

— учебные поездки с целью изучения иностранного языка или тех или иных общеобразовательных или специальных предметов;

— ознакомительные поездки в учреждения, организации и предприятия;

— научные и учебные стажировки в учреждениях, организациях и на предприятиях;

— участие в семинарах, конференциях, съездах, конгрессах, творческих мастерских и мастер-классах, цель которых обмен опытом и получение новой профессионально важной информации;

— экскурсионно-ознакомительные путешествия по различным городам, природным зонам и странам.

В большинстве из перечисленных видов сочетаются профессиональные и познавательные интересы. Культурно-познавательными программами всегда сопровождают проведение семинаров, конференций, стажировок и других подобных мероприятий. Осо­бенно много разнообразных экскурсионных программ, связан­ных с посещением музеев, выставок, осмотром достопримеча­тельностей, предлагается в языковых школах для иностранных слушателей.

Современные туристические фирмы, осваивая рынок образо­вательных услуг, стремятся расширить спектр предлагаемых кли­ентам образовательных поездок: от летних курсов иностранного языка до докторантуры в зарубежных университетах. Некоторые образовательные учреждения также начинают заниматься образовательным туризмом. Туристическим фирмам, подразделениям образовательного туризма учебных заведений становится все более необходимой методическая помощь. Важно иметь информа­цию о качестве образования в зарубежных учебных заведениях с точки зрения национальных интересов. Целесообразно создание единого информационного банка образовательных программ. Эффективность работы зависит и от знания прогнозных оценок, мониторинга образовательных потребностей. Методики разработки индивидуальных образовательных программ также способствуют развитию этого направления туризма. Роль андрагогов в организации работы по научно-методическому обеспечению образовательного туризма трудно переоценить.

Андрагогическое сопровождение туризма предполагает целенаправленную работу по формированию тематических туристических маршрутов. Принцип их построения может быть разным. В одном случае в комплекс аспекты туризма нормативных образовательных программ вводится дополнительная, например по истории искусства или архитектуры. Вдругом — туристическая поездка будет носить исследовательский характер, например с целью пополнения коллекции растений или минералов. В третьем — путе­шествие может эмоционально предшествовать изучению крупно­го раздела науки или искусства. Вариантов множество. Но, как правило, содержание туристической и образовательной (просветительской) деятельности будут взаимодополняться и интегриро­ваться.

Путешествие обычно предваряется достаточно длительным эта­пом подготовительного обучения. Это могут быть опережающая информация о стране или регионе, спортивная подготовка, освоение прикладных навыков работы с фотоаппаратом, видеокамерой, разработка сценария будущего фильма. В ходе изучения или составления маршрута по карте открываются интересные воз­можности для группового проектирования. В андрагогические функции руководителя на подготовительном этапе входит спло­чение сформированной для поездки или пешеходного маршрута группы.

Во время поездки андрагогические аспекты находят свое выра­жение в экскурсионной работе гида или проводника, его влия­нии на межличностное общение в группе, организацию форм ак­тивного отдыха. Иногда это далеко не просто и требует знания основ конфликтологии. Руководитель группы или гид постоянно сочетает информационно-просветительскую функцию с любым другим видом деятельности, что, безусловно, должно подкреп­ляться особыми профессиональными умениями, чувством меры. Информационное и эмоциональное воздействие на экскурсантов оказывают мастерство экскурсовода в подаче материала, эруди­ция и артистизм, его личностное отношение к теме. По данным психологов, экскурсионная информация, хорошо продуманная и умело преподанная, запоминается лучше, чем только увиденное, прочитанное или услышанное. Любая экскурсия — знакомство с памятником культуры, с произведениями искусства, с интерес­ными объектами природы или с промышленными предприятия­ми, учреждениями медицины; образования, культуры и пр. — может служить развитию общей культуры человека, если в ней заложена возможность узнать что-то новое или по-новому, с но­вой точки зрения посмотреть на уже известное.

Образовательный туризм вносит в жизнь взрослого человека со­бытийность, что само по себе становится поучительным, давая по­вод для смены жизненных стереотипов. Обогащая впечатления, экс­курсия может дать человеку эмоциональный заряд, пробуждая или углубляя интерес к явлениям, событиям, объектам или личностям, и тем самым послужить толчком к дальнейшему, самообразованию.

Самообразовательная деятельность, связанная с туризмом, включает ведение дневника путешествия, составление фотоаль­бомов, подготовку слайдо- и видеофильмов с последующей их демонстрацией. Каждая из этих форм требует рефлексии, интер­претации полученного опыта, эмоциональной ретроспективы, что стимулирует личностное развитие.

 

Задание для самоконтроля

В перечень российских объектов, внесенных в список Комитета Все­мирного наследия ЮНЕСКО, входят: исторический центр Санкт-Пе­тербурга и относящиеся к нему группы памятников; Погост Кижи; Кремль и Красная площадь; исторические памятники Новгорода и окрестности; культурный и исторический ансамбль Соловецких островов; Белые па­мятники Владимира и Суздаля; архитектурный ансамбль Троице-Сергиевой Лавры в Сергиевом Посаде; Церковь Вознесения в Коломенском; Новоиерусалимский монастырь в Подмосковье; девственные леса Коми; озеро Байкал; вулканы Камчатки; Золотые горы Алтая; необычайная природа западного Кавказа.

Разработайте проект образовательно-туристской программы по озна­комлению с одним из памятников (по выбору) для российских и иност­ранных туристов.

 

Рекомендуемая литература

Гебель П. Природное наследие человечества. — М., 1999.

Квартальной В. А., Романов А. А. Международный туризм: Политика развития. - М., 1998.

Котлер Ф., БоуэнДж., Мейкенз Дж. Маркетинг. Гостеприимство. Туризм / Под ред. проф. Р. Б. Ноздревой. — М., 1998.

Мерникова Н. «...Для удовольствия соотчичей и чужестранцев» (из истории туризма) // Управление персоналом. — 2001. — № 2.

Соломин В. П., Финаров Д. П. и др. Всемирное культурное и природное наследие // География в школе. — 1999. — № 2.

Чеботарь Ю.М. Туристический бизнес. — М., 1997.

 

Глава 22. МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ

 

С античных времен музей (от греч. museion — храм, посвященный музам) был местом активной духовной жизни взрослых людей, прежде всего философов, поэтов, ученых. Как источник образовательной информации он впервые был обозначен в середине

XVII в., когда Я.А.Коменский использовал термин «музей» применительно к кабинету ученого, содержимое которого всецело ориентировано на познание. От первоначального понимания музея как места, принадлежащего высокообразованным людям и аристократии, отказались со второй половины XIX в., и музейное пространство все шире стало открываться народным массам. В 30-е годы XX в. появился термин «музейная педагогика» (К. Фризен), четко обозначивший дидактическую и просветительскую роль музеев.

В России музеи с момента своего возникновения были ориентированы на образовательную деятельность для широких слоев населения (Кунсткамера и Музей Горного института в Петербурге, Учебный музей Московского университета, Оружейная палата, Третьяковская галерея и др.). Деятельность музейных работников при этом всегда соотносилась с образовательной (просветительской) деятельностью. С конца 20-х годов XX столетия в музеях России началась целенаправленная «борьба» за посетителей как часть просветительской деятельности государства. К концу 30-х годов свыше 11 % российского населения являлось музейной аудиторией.

В 90-е годы XX столетия музейная педагогика в России переживает этап активного развития не только как практическая сфера, но и как область научного знания. Образовательный потенциал музея возникает на пересечении понятий «человек», «культура», «цивилизация», «информация», «диалог». Задачи, которые встают сегодня перед музейной педагогикой, многообразны. Прежде всего это стремление воспитать своего посетителя, готового к вхождению в музейное пространство, мотивированного на постоянное посещение музея, способного вступать в диалог с культурным наследием, хранящимся в его залах. В отличие от 20 —30-х годов, когда музей диктовал свои правила преподнесения информации малообразованным посетителям, современный экскурсант вполне автономен в музейной среде.

Развитие музейной культуры взрослого посетителя — во многих аспектах андрагогическая проблема. Работники музеев постоянно ищут способы формирования целевой аудитории, формы общения с посетителями, ориентируясь на уровень их готовности понимать язык, на котором говорят с ними в музее история, культура, время. Любой из экскурсоводов музея по определению андрагог. Одним из важнейших принципов его работы является адресность предлагаемой информации, т.е. дифференцированный подход к посетителям. Музейная аудитория различается по социально-демографическим признакам (возраст, пол, национальность, образовательный уровень, профессиональная принадлежность, место жительства). Как правило, именно образовательный уровень и предыдущий культурный опыт определяют отношение людей к музею, к его экспонатам и культурно-образовательным программам.

Музейного педагога (точнее, андрагога) в первую очередь интересует:

— отношение посетителей к музею вообще;

— направленность их интересов (случайные посетители выставки, слушатели лектория, курсов выходного дня, тематических образовательных программ, «друзья» музея и др.);

— степень готовности к восприятию музейной культуры (ориентация в предметной области, знание языка музея, наличие предварительной информации об экспозиции).

Для того чтобы составить достаточно полное и объективное представление обо всех этих вопросах, андрагогу необходимо владеть навыками экспресс-диагностики. Тогда появляется возможность исходить из актуальных интересов и потребностей людей, находящихся перед ним. В зависимости от полученных данных он корректирует свои профессиональные задачи и выбирает язык общения — профессиональный, эмоционально-ассоциативный, популяризаторский или иной.

Основную часть современной музейной аудитории составляют женщины (до 70 %). Половина из них имеют высшее образование, многие приходят в музей ради ребенка.

По данным Государственного Русского музея, выделено пять основных групп мотивов посещения музея: общепознавательные; конкретно-познавательные (ориентация на определенные произведения, экспозиции, выставки); эмоциональные (получение положительных впечатлений, поднятие настроения); воспитательные (по отношению к детям и знакомым); квазихудожественные (случайные посещения, заполнение свободного времени)1.

В соответствии с принципами андрагогики работник музея, безусловно, призван уважать право посетителя на индивидуальность восприятия, на собственную внутреннюю реакцию, которая может не совпадать с откликом, «запланированным» авторами экспозиции. Сегодня для экскурсовода уже недопустимо подавлять слушателей информацией или программировать их восприятие собственными образами и оценками. Его основной задачей является приглашение к диалогу, размышлению по поводу художественных, технических, естественнонаучных, исторических материалов, которые представлены в залах музея.

Задачей музейного работника (экскурсовода) является построение для взрослого посетителя системы ориентиров в музейном пространстве. В определенной степени это сродни формированию индивидуального образовательного маршрута в системе обучения. Сюда следует отнести предварительную информацию о музее в целом, отдельных экспозициях и залах; тематические буклеты и издания, аудио- и видеоматериалы, с которыми посетитель может индивидуально поработать до, во время и после посещения; устные рекомендации. Чтобы опосредованное информационными материалами общение с посетителями было продуктивным, оно должно быть методически грамотно подготовлено и структурировано с учетом особенностей восприятия той или иной адресной группы.

Организация диалога посетителя и музейного пространства имеет определенную технологическую основу, которую призваны сформировать сотрудники музея независимо от его профиля. У взрослого человека, прежде всего должно возникнуть желание внутренне общаться с той культурной информацией, которую ему предлагают музей и авторы экспозиций. Появление подобного стимула так или иначе зависит от сотрудников музея, от их внутреннего настроя, установки на творческое взаимодействие со взрослым, вполне самостоятельным посетителем. Важно отметить, что квалифицированный музейный андрагог всегда с уважением отнесется к незнанию или отсутствию опыта у посетителя, постарается стимулировать появление у него информационного запроса. Взрослый посетитель, готовый к диалогу с музеем и его экспонатами, должен понимать их «язык», чтобы услышать и почувствовать голоса культуры, истории, других эпох и людей. Только тогда возможны внутренний отклик и индивидуальная интерпре­тация увиденного. Этого довольно сложно достичь без помощи специалиста, которым в данном случае оказывается экскурсовод. Если он находится в позиции подлинного андрагога, то выступит в роли посредника в увлекательном диалоге, развертывающемся перед его глазами.

Еще одной специфической задачей музейного андрагога явля­ется создание настроения, отвечающего тематике экскурсии. Для каждой аудитории требуются свои психолого-андрагогические при­емы, зависящие от состава группы или индивидуальных особен­ностей отдельного посетителя. В каком-то смысле экскурсовод ста­новится режиссером музейной ситуации, способствуя целостно­сти восприятия посетителями предлагаемой информации, созда­нию определенного настроя.

В образовательной и просветительской деятельности музейных работников реализуются принципы интеграции образовательного и музейного контекстов; диалоговости; персонализации содержания музейной работы с посетителем; креативности, целостности, ин­формационной меры. Все эти принципы в содержательном отноше­нии близки сущности андрагогической деятельности.

 

Задания для самоконтроля

 

1. Проведите наблюдения за посетителями одного из музеев. Попы­тайтесь составить несколько словесных портретов на тему «Взрослый в музее». Проанализируйте профессиональную позицию одного из экскур­соводов с точки зрения андрагогики.

2. На примере одного из музеев покажите его просветительские возмож­ности для разных возрастных и социальных групп взрослого населения.

3. Составьте аннотацию к одной из выставок или экспозиций так, чтобы она привлекла внимание какой-либо выбранной вами категории взрослых.

 

Рекомендуемая литература

 

Художественный музей в образовательном процессе. — СПб., 1998.

Шмит Ф. И. Искусство как предмет обучения. — Харьков, 1923.

Юхневич М. Ю. Музейная педагогика: Программа курса // Музейное дело и охрана памятников культуры. — М., 1996.

Museum education Histori Theory and Practis. The national art education Association. Reston. — Virdginia, 1989.

 

Принятие миссии «ведения взрослого» предполагает освоение андрагогом соответствующих основ деятельности, у истоков которой находится понимание сущности идеи непрерывного образования как учения человека на протяжении всей жизни. В этом процессе андрагог играет сопутствующую роль. Взрослый человек, выступая активным субъектом образовательного процесса, сам определяет меру своей включенности в него и степень потребности во взаимодействии с преподавателем. Игнорирование андрагогом этого принципиального положения приводит обычно к негативным эффектам.

Как уже упоминалось, впервые обозначение словом «андрагогика» сферы деятельности, связанной с обучением взрослых, встречается в книге немецкого историка эпохи Просвещения Александра Каппа о педагогических взглядах Платона. Таким образом, практика просвещения взрослых имеет столь же древние исторические корни, как и детское обучение и воспитание. В самом деле, чем, как не андрагогикой, занимались Пифагор, Сократ, Платон, Иисус Христос, пророки и проповедники, великие философы, политические деятели, литераторы, ученые всех веков и народов, вносившие свой вклад в просвещение и духовное развитие огромных масс, увлекая их силой своего ума, духа, эмоций? Для своих непосредственных учеников, соратников, последователей они являлись подлинными Учителями.

Пожалуй, первая из позиций андрагога исторически оформилась именно как просветительская, проповедническая по отношению к другим взрослым людям. Подобная позиция не может быть присвоена произвольно. Для этого андрагогу необходимо иметь то, что сегодня принято называть харизмой, обладать безусловным социальным и нравственным авторитетом среди значительного количества людей, быть носителем инновационных (революционных) идей, способных собрать вокруг себя массы последователей. Основным механизмом, обеспечивающим возникновение андрагогической системы отношений, становится убеждение, вера, объединяющая людей в то или иное сообщество, вдохновляемое лидером.

Однако профессия андрагога многолика. Многообразие пози­ций, сложившихся в опыте человечества у лиц, осуществляющих обучение взрослых, можно было бы разбить в смысловом отно­шении на определенные группы: монитор (от лат. monitor — тот, кто предупреждает, надсмотрщик); тьютор (от лат. tutor— защит­ник, покровитель, опекун); тренер, инструктор. Все они являются носителями нормативного эталонного комплекса знаний, умений, навыков в локальной образовательной области. Характер содержа­ния, которое они транслируют, предполагает его передачу с по­мощью инструктирования, алгоритмизации, программированно­го освоения социально нормированных действий и поведения. В этой ситуации задача андрагога сводится к четкой передаче необходи­мого объема содержания, установлению обратной связи, оценке и коррекции промежуточных и конечного результатов. Дело взрос­лого, желающего учиться в такой системе, подчиниться автори­тету, основой которого является безусловный профессиональный опыт андрагога, быть готовым к рутинному повторению предла­гаемых операций, к порой жесткому обращению со стороны пре­подающего.

По приведенной схеме взрослые обычно обучаются вождению транспорта, владению различной техникой, осваивают те или иные виды спорта, изучают иностранный язык. То есть речь идет об усво­ении содержания, требующего безусловного предъявления внеш­него, предметного результата и, как правило, в лимитированные сроки. Интересно, что существует довольно значительная катего­рия взрослых людей (это особенно относится к тем, кто имеет соб­ственный опыт преподавания или руководства), которым чрезвы­чайно трудно подчиниться инструкции или алгоритму.

Андрагог может принимать на себя роль ментора (от греч. mentor— имя наставника сына Одиссея, Телемака), советника, наставни­ка, консультанта. Для этого он должен обладать значительным опытом в той или иной сфере жизнедеятельности и занимать зна­чительно более высокую ступень в иерархии опыта, нежели его взрослый подопечный. Наставник осуществляет своеобразное со­провождение взрослого на том или ином этапе его образователь­ного пути, отступая на второй план, как только будет накоплен необходимый опыт и уровень компетентности.

Андрагог может выступать также в позициях аниматора (от лат. anima — душа), медиатора (от лат. mediator — посредник), фасилитатора (от лат. facile — простой). Эта группа позиционно объединена общим смыслом, ориентированным на облегчение об­разовательного процесса. Аниматор выступает в качестве стиму­ла, внося воодушевление, становясь своеобразным индуктором, т.е. «пусковым» механизмом воплощения просветительских или образовательных идей и замыслов. Медиатор становится посред­ником между взрослым и образовательным содержанием. Он организует встречу с источником необходимой информации. Фасили-татор выполняет в первую очередь функцию психологической поддержки взрослого в его образовательных усилиях. Он предупреждает, смягчает, облегчает те трудности и противоречия, которые тот встречает на образовательном пути.

Еще одна из возможных позиций андрагога — проблематизатор. (Образно — «интеллектуальный провокатор, дразнящий собеседника».) Впервые такая позиция была заявлена, скорее всего, Сократом, системой своих проблемных вопросов выводившим собеседника на границу его незнания. В процессе обучающего взаимодействия проблематизатор обеспечивает рождение собственных информационных запросов, формирует «ученое незнание», помогает в формулировке познавательных проблем и вопросов.

В отличие от проблематизатора андрагог-интерпретатор способствует ответу на возникающие в ходе образования вопросы. Обычно это специалист, признанный в своей области, достигший методологического уровня осмысления проблематики и способный в силу этого стимулировать выход на поиски смысла, оказывать помощь в истолковании имеющихся у взрослого информации или опыта, готовый ответить на возникающие у него вопросы.

В сфере просвещения андрагог может выступать в качестве популяризатора, транслятора знаний и опыта, созданных другими людьми. Его задача — перевести образовательную (просветительскую) информацию на более доступный язык, сделать ее понятной широким слоям населения, сохранив при этом первоначальный смысл.

Если в образовательной ситуации одновременно встречается достаточное количество людей высокого уровня образованности и компетентности, андрагогу целесообразно занять позицию координатора. Его основной задачей становится объединение, интеграция образовательных усилий и опыта присутствующих участников познавательно-коммуникативных процессов.

Наконец, андрагогической всегда является позиция мастера, т. е. человека, достигшего в своей деятельности высот совершенства. Любой поступок и факт его жизни в этом случае становится поучительным для окружающих.

Первым шагом в построении логики андрагогического процесса является позиционирование в системе межсубъектного взаимодействия. Смысловой выбор позиции зависит от целого ряда моментов:

— начальных целевых установок участников;

— характера содержания, подлежащего усвоению;

— ситуации, требующей на выходе определенного уровня обученности;

— установленных сроков обучения;

— личностных особенностей андрагога, стиля его профессионального поведения;

— степени владения содержанием и познавательно-коммуникативной ситуации;

— особенностей субъекта учения (возраст, пол, национальность, статус, образовательный ценз, степень принятия позиции ученичества);

— существующих культурных традиций и образовательных стереотипов.

Выбирая ту или иную позицию, андрагогу следует ответить себе на ряд вопросов: кем могу я стать для этих взрослых людей, которые пришли учиться? Каков мой профессиональный багаж, в какой степени он может оказаться полезен для них? Что я знаю о потребностях и интересах аудитории, сидящей передо мной? Насколько я могу быть для них интересным и полезным партнером в обучении? Каких трудностей мне следует ожидать? Внутренне принятую в итоге позицию необходимо предъявить в той или иной форме вовне, чтобы возможным стало согласование этой позиции с запросами потенциальных «учеников».

Следующим важным шагом является формирование в пространстве обучения благоприятного социально-психологического климата. Созданию соответствующей эмоциональной атмосферы и подлинно андрагогических отношений помогает то, что можно назвать «возрастной эмпатией» или умением (сочувствовать и (со)переживать настроению возраста (юности, зрелости, старости). В зависимости от возраста самого андрагога и его социального опыта механизмами настройки на состояние аудитории могут стать воспоминания, вхождение в эмоциональный или интеллектуальный резонанс, «схватывание» жизненного ритма, дополнение по контрасту, взаимная компенсация (опыта, сведений и др.), диагностика проблематики, актуализация возрастных смыслов и ценностей.

Не менее серьезной профессиональной задачей является ощущение культурологического контекста, свойственного собравшейся для обучения аудитории. Он может быть однородным, поликультурным, одинаковым или разноуровневым в смысле предпосылочной образовательной базы. В одном случае первоначально необходимо опираться на доминирующие культурные ценности и реалии — это сразу расположит к вам аудиторию. В другом — искать метауровень, позволяющий сделать содержание обучения одинаково значимым и интересным для представителей разных культурных пространств.

Важным шагом в организации андрагогического образовательного процесса становится согласование целей, смыслов, основных ценностей, значимых для участников обучения. Совместная выработка профессиональных и личностных перспектив обучения, его сроков и логики позволяет сформировать подлинно андрагогическую систему отношений, отличающуюся открытостью образовательных механизмов.

Для того чтобы обучение было успешным, очень важно правильно выбрать образовательную стратегию. Ее можно определить как вектор развития профессионального поведения, обусловливающий характер становления образовательной системы на достаточно длительный период. Стратегия в значительной мере прогнозирует диапазон педагогических результатов, которые могут быть получены в том или ином случае.

Выбор образовательной стратегии прежде всего зависит от цели и содержания, которое предстоит освоить слушателям. В рамках формального образования содержание регламентирование, что требует пошаговой стратегии. Для нее характерны последовательная работа с «порциями» учебного материала и установление постоянной обратной связи с преподавателем (программирование, модульное обучение и др.). Обучение (формальное или неформальное), опирающееся на собственный опыт взрослых людей, требует другой стратегии — диалоговой. Диалог, в свою очередь, предполагает обучение культуре коммуникации, организацию.групповой деятельности, ситуаций рефлексии и интерпретации. Для получения принципиально новых установок, отношений, опыта целесообразно использовать стратегию проживания с организацией ситуаций погружения в проблему, образовательных марафонов, различных форм имитационного моделирования и драматизации.

Встреча предопределенного программами содержания образования и уникального опыта обучающихся приводит к так называемому интеграционному согласованию (Жордан), предполагающему обнаружение сходства и различий между старым и новым знанием. Это позволяет старое, уже известное осмыслить по-новому, поднимая значимость имеющихся у обучающегося знаний и опыта. Интеграционное согласование обеспечивает более спокойное вхождение взрослых в образовательный процесс, способствует преодолению жесткой заданности содержания образования. При определенной организации старый опыт становится существенным компонентом содержания занятий, расширяя его границы. Интерпретация взрослым человеком содержания образования в соответствии с внутренним контекстом «Я» рассматривается в качестве важного эффекта образования. Существенна сама ориентация образования на приобретение знаний, позволяющих осмыслить ситуации жизнедеятельности в широком контексте, и принятие этой ориентации взрослыми, включающимися в образование.

Не менее важным в андрагогическом процессе становится определение масштаба субъекта, который наиболее целесообразно сформировать для достижения той или иной образовательной цели. Например, обучение конкретным профессиональным умениям и навыкам технического плана (вождение, работа на станке, компьютерный набор и др.) продуктивно в индивидуальной форме (или парной с участием инструктора), поскольку здесь имеет смысл только индивидуальный результат. Освоение коммуникативных навыков и умений, напротив, невозможно в одиночку и требует групповой деятельности. Это же касается клубных форм обучения. Технологический потенциал группы складывается из влияний природных и социокультурных механизмов, связывающих людей по «закону сообщимости человеческих душ и состояний» (М. К. Мамардашвили).

Большинство эффективных изменений в установках и внутреннем мире личности происходит именно в групповом контексте. Чаще всего в образовательных целях используются возможности малой группы (от 2 до 7 участников) как общности людей, находящихся друг с другом в непосредственном психологическом контакте.

Качество группы не сводится к сумме качеств ее отдельных участников, а дает новый уровень восприятия и переживания действительности (общность опыта, эмоциональный резонанс, аналогичные умения).

Корпоративные варианты профессиональной подготовки рассчитаны на коллективные виды работы с содержанием, предусматривающим четкое разграничение функций и направленности материала. В технологии, предполагающие работу с коллективным субъектом, обязательно входят способы оформления в постулаты правил внутренних отношений, способствующих созданию коллективного образа будущего, сохранению и развитию данной общности и состояния принадлежности к ней человека. Коллективный результат складывается из интеграции, или суммирования, усилий каждого, а его эффективность основана на системном разделении функций при выполнении общественно значимой деятельности, направленной на достижение общей цели.

Показателями правильно выбранной профессиональной позиции и образовательной стратегии для андрагога служат:

— открытость и доверие взрослой аудитории по отношению к преподавателю;

— высокая степень внутренней включенности слушателей в работу;

— устойчивость познавательной активности на протяжении всего периода занятий;

— благоприятная психологическая атмосфера, складывающаяся между слушателями;

— искреннее обращение слушателей за помощью друг к другу и преподавателю;

— доброжелательная реакция на затруднения и проблемы, возникающие по ходу обучения у любого из его участников;

— предъявление своей проблематики для совместного обсуждения в ходе занятий;

— свободное предъявление собственной позиции;

— продуктивность совместной рефлексивной деятельности;

— интерес и уважение к личности андрагога и его профессиональной позиции;

— желание прислушаться к мнению преподавателя;

— наращивание информационных потребностей и проявлений креативности по мере прохождения образовательной программы

(курса);

— проявление эффекта развивающегося содержания за счет привнесения в образовательное пространство опыта взрослых обучающихся;

— возможность решения профессиональных и личных проблем

в итоге обучения;

— удовлетворенность результатами обучения на индивидуальном и групповом уровне;

— желание слушателей продолжить взаимные контакты после окончания обучения.

В работе андрагога существуют определенные риски, например опасность выйти за границы своей компетенции. Поэтому необходимо уметь выявить и обозначить для себя и клиента эти границы. Бывает, что специалист, независимо от профиля деятельности, нужен взрослому, испытывающему трудности, только как психологическая отдушина. Он и не намеревается работать с собой, получая в лице андрагога своеобразный «объект», на который просто «сбрасывает» свои проблемы. В этом случае следует постараться ввести взаимодействие в обучающее русло либо отказаться от общения. Для андрагога также важно умение психологически выйти из ситуации обучающего взаимодействия, всегда требующей принятия на себя и внутреннего напряжения, и концентрации усилий.

Отвечая на вопрос, кто есть андрагог, некоторые специалисты склонны сегодня придать этому понятию расширенное толкование. К андрагогам они относят не только специалистов, непосредственно работающих в образовательных учреждениях для взрослых (институтах повышения квалификации, вечерних школах, различного рода курсах и др.), но и представителей других сфер деятельности, способных оказывать влияние на образование взрослого человека. Среди них руководители учреждений, работники культуры, социальные работники, организаторы досуга, туризма. В процесс приобщения взрослых к новой интерпретации их опыта постоянно включаются работники собесов, служб занято­сти, врачи, юристы и др. Потенциал соотнесения деятельности этих специалистов с ее андрагогической функцией кроется в осо­знанном включении в просвещение взрослых, с которыми они профес­сионально связаны; в определении круга информации, необходи­мой для оказания помощи своим подопечным в диагностике ин­дивидуальных возможностей; в улучшении своего социального са­мочувствия.

Рассмотрим несколько примеров того, как андрагогические функции тесно переплетаются с должностными обязанностями различных специалистов.

Андрагогами вполне можно считать руководителей и управлен­цев разного уровня практически во всех профессиональных сфе­рах. Одна из их прямых задач — создание условий для (саморазви­тия профессионального и личностного потенциала персонала сво­его учреждения. Руководитель может выступать как андрагог по отношению к отдельным сотрудникам, группам работников, кол­лективу (корпорации) в целом. В концепции обучающейся орга­низации, широко распространяющейся сейчас в международной практике, именно руководству отводится особая роль в стимули­ровании обучения коллектива.

Огромное значение в плане андрагогического влияния на со­трудников имеет профессиональный имидж руководителя. С его помощью предъявляются и транслируются эталонные модели про­фессионального поведения и общения, специфика культуры уч­реждения. Стиль поведения руководителя способен ненавязчиво продемонстрировать окружающим, какие черты он хотел бы ви­деть в своих коллегах (пунктуальность, порядочность, творчество, стремление к образованию и др.). Таким образом, имидж может выполнять важнейшие андрагогические функции профессиональ­ного воспитания и стимулирования.

Руководитель обучающейся организации как андрагог стано­вится в центре разработки стратегических линий обучения внутри коллектива, способствуя созданию в своем учреждении информа­ционно-образовательной среды того или иного типа. Он всячески стимулирует появление образовательных целей и мотивов у своих сотрудников, определяя при этом целесообразность формирова­ния субъектов обучения различного масштаба (обучение всего коллектива для поддержки конкурентоспособности; дополнитель­ное образование и переподготовка творческих групп, обеспечива­ющих инновационное развитие; индивидуальное повышение ква­лификации, ориентированное на карьерное продвижение).

Руководителю приходится выступать в роли андрагога-конфликтолога, проводя индивидуальную и групповую работу с кад­рами по предотвращению, снятию конфликтов, развитию культуры деловой коммуникации. Для этого ему необходимы специ­альные социально-психологические знания и умения. Он также выполняет воспитательно-наставнические функции по отноше­нию к молодым сотрудникам, резерву руководящих кадров, пер­соналу. Кроме того, на руководителе лежит ответственность в пер­вую очередь за воспитание корпоративного духа учреждения, ко­торый воплощается в традициях, системе организации труда и досуга, атмосфере межличностного общения. Андрагогические ас­пекты работы руководителя связаны с его экспертной позицией в системе деятельности учреждения. Именно руководитель в конеч­ном итоге оценивает качество кадров и результаты деятельности своего коллектива. Именно он решает вопросы делегирования от­ветственности тем или иным сотрудникам. Все эти качества руко­водителя, безусловно, играют профессионально-воспитательную

роль.

Для современного общества очевидна принадлежность к ко­горте андрагогов огромной армии социальных работников. Выделе­ние андрагогического аспекта их деятельности объясняется ее ори­ентацией не только на оказание помощи людям, нуждающимся в социальной защите, но и на способность «опекаемых» взрослых к осознанию собственного жизненного потенциала, поддержку их стремления к самореализации и саморазвитию. В этот же ряд пред­ставляется возможным поставить и других специалистов, занятых в социальной сфере, обслуживании населения не эпизодически, а в течение довольно длительного времени.

Развитие сферы социальной защиты взрослого населения при­влекает в число андрагогов новые категорий людей. В качестве при­мера можно привести волонтеров (от фр. volontaire — доброволец, voluntas — воля, желание, готовность), которые участвуют в работе со взрослыми, нуждающимися в социальной защите и интеграции в общество. С одной стороны, волонтерство рассматривается как «серьезный досуг» (Р. А. Стеббинс), позволяющий личности реали­зовать себя вне работы, приобрести специальные знания, стать со­циально полезным. В этом смысле оно само по себе несет андраго-гическую нагрузку. С другой стороны, работая со взрослыми, во­лонтеры способны в ходе общения благотворно влиять на воспри­ятие опекаемыми людьми их позиции в нелегкой жизненной ситу­ации, оказывать им помощь в позитивной интерпретации своего опыта, что вполне соответствует функции андрагога.

Большими возможностями для образования взрослых распола­гают различные общественные движения. Перспективным является выделение андрагогического аспекта в деятельности руководите­лей, инициаторов, активистов этих движений. Это предполагает их специальную ориентацию и подготовку как андрагогов. Для организаторов и активистов общественных движений важно не только владеть организационными навыками и пропагандистски-ми умениями, но понимать и раскрывать перед коллегами по общему делу возможности их личностного развития и творческого самовыражения в совместной деятельности.

Самообразование во взрослом возрасте, независимо от желания самого человека, всегда приобретает андрагогический оттенок. В рамках информального образования он также становится «сам себе андрагогом». Для этого необходимо четко представлять свой образовательный потенциал, осмысливать свои образовательные потребности, цели, мотивы; представлять структуру процесса обучения; уметь рефлексировать над его результатами. Все это связано с волевыми усилиями и способностью к самоорганизации.

Для взрослого человека, желающего заниматься самообразованием на уровне профессионального, общекультурного, воспитательного развития, существует целый ряд значимых личностных характеристик:

— умение ориентироваться в мире информации;

— освоение себя как познающего «инструмента»;

— формирование коммуникативной культуры, позволяющей вступать во взаимодействие с другими людьми;

— освоение информационных образовательных технологий, делающих продуктивным процесс обучения;

— организация времени и пространства жизнедеятельности, в структуре которых постоянно должна оставаться часть для непрерывного образования.

Взрослому человеку, занимающемуся самообразованием, присуще умение противостоять информационному хаосу через его упорядочивание. Этому сопутствуют избирательность источников, способность отсекать лишнее (целенаправленный отбор радио- и телевизионных передач, периодических изданий и др.); понимание того, что полнота информации по отдельной проблеме сегодня не может быть достигнута. Достаточно сказать, что за последние 30 лет, по наблюдениям ученых, объем информационного поля увеличился ровно настолько, как за предыдущие 5000 лет. Для того чтобы успешно продолжать обучение в любом возрасте, человеку необходимо выбирать оптимальные для себя поисковые модели, включающие систему создания и работы с базами данных, осуществления информационного поиска в каталогах, глобальных сетях, накопления, хранения и интерпретации нужных сведений.

Если вы всерьез собираетесь заниматься образованием в течение жизни, вам предстоит постоянно углублять знания о своих возможностях и особенностях как «человека учащегося». Что же важно выяснить о себе?

Необходимо провести (само)диагностику доминирующего типа восприятия информации (модальности). Это поможет выяснить, что для вас характерно: визуальный, аудиальный, кинестетиче­ский путь работы с информацией; (право)левополушарный вари­ант обучения. Полученные данные облегчат поиск наиболее удоб­ных именно для вас моделей работы с текстом и устным потоком информации. Полезно представлять, какой тип памяти у вас пре­обладает: механическая, образная, ассоциативная, эмоциональ­ная. Знания об этом обусловят отбор оптимальных способов запо­минания и извлечения из памяти любой информации.

Важно определить собственные социально-психологические предпочтения в процессе обучения и их причины. Проанализи­руйте, когда и почему вам комфортнее учиться: в одиночку, в группе, в корпоративном сообществе, в системе Интернет; пред­почитаете ли вы находиться в позиции человека, передающего опыт и знания, находящегося в центре внимания аудитории, или охотнее учитесь у других; кого предпочитаете в качестве андрагога: представителя своего или противоположного пола; ровесника, человека младше (старше) себя.

Подумайте, когда вы склонны проявлять наибольшую актив­ность в работе с информацией: рано утром, в дневные часы, поздно вечером; как вам легче обучаться: в регламентированном жестком режиме под контролем со стороны или в условиях пол­ной свободы.

Переходя от одной формы обучения к другой, полезно осозна­вать, что для вас наиболее ценно в процессе образования: зна­комство с новым фактическим материалом, возможность глубже осмыслить происходящие вокруг процессы; повышение образова­тельного ценза; интересное общение, возможность познания как такового или что-то еще. Не менее важно систематически анали­зировать причины, мешающие вам стать или находиться в пози­ции взрослого ученика. Всегда полезно выяснить, почему нет же­лания учиться, почему трудно усваивать тот или иной материал, ибо это помогает преодолеть преграды, возникающие на пути к самосовершенствованию с помощью образования.

Для обучающегося взрослого человека одним из важнейших андрагогических умений является установление обратной связи. Это предполагает самостоятельную выработку критериев оценки и показателей продуктивности своего участия в образовательных программах и акциях.

В качестве ориентиров для обратной связи можно порекомен­довать:

— изменение в системе жизненных и образовательных устано­вок, ценностей, отношений;

— приобретение новых знаний, навыков, опыта деятельности;

— получение новых переживаний;

— изменение социального статуса, отношений на службе;

— получение конкретных творческих результатов;

— увеличение степени свободы в общении;

— решение определенных проблем в семье, на службе и т.д.

Взрослый учащийся человек обычно ищет формы, помогаю­щие ему упорядочивать свой жизненный опыт, анализировать процесс и результаты саморазвития. Недаром большинство лю­дей, чьи имена остались в истории, вели обширную переписку, дневники, мемуарные записи. Перечисленные выше моменты спо­собны оказать помощь в освоении позиции аутодидакта, т. е. че­ловека, способного к самообучению. Тому, кто научился руково­дить собственным образовательным продвижением, гораздо легче стать настоящим андрагогом.

 

Задания для самоконтроля

 

1. Сформулируйте универсальные принципы андрагогической деятель­ности.

2. Составьте для себя «Табу андрагога», начальной фразой которого будет: «Обучая взрослых людей, я никогда не буду...».

3. Если вы хотите узнать об особенностях своего мышления и стиля обучения или помочь узнать об этом своим знакомым, воспользуйтесь материалами, приведенными в приложениях 11 и 12.

4. Попытайтесь отыскать андрагогический аспект в деятельности жур­налиста, телеведущего, имиджмейкера, тренера, водителя обществен­ного транспорта, налогового инспектора, работника милиции, продав­ца книжного магазина.

 

 

Рекомендуемая литература

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.