Основные подходы и теории в психологии мышления.

-Мышление как ассоциация представлений - актуализация связей; выделялось 4 вида ассоциаций: по сходству, по контрасту, по близости во времени или пространстве, по отношению. Закономерности ассоциаций исследо­вались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Милля, Д. Мил­ли, А. Бэна, Т. Цигена и. др. Ассоциация признавалась в ка­честве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сво­дилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его дея­тельности, направленности, активности. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление — всегда образное мышление, процесс — всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышле­ния — это процесс накопления ассоциаций. Считалось, что мысли­тельные процессы вообще не могут подвергаться эксперименталь­ному изучению: мышление предлагалось изучать только по про­дуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умст­венной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации по сходству.

- Мышление как действие – представители Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.),которые в противо­положность ассоциационизму рассматривали мышление как внут­реннее действие (акт).

Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления Мышление — это акт усмотрения отно­шений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся систе­ма категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой сте­пени независимым (с психологической точки зрения) от восприя­тия членов этого отношения.

Было констатировано, что процесс понимания (т. е. мышления) происходит без существенной под­держки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен.

Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отно­шений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление — это работа «Я», подчиненная опре­деленной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Именно детерминирующие тен­денции и придают мышлению целенаправленный характер, упоря­дочивая ход мысли. Основным методом изучения мышления признавалось самонаблюдение.

Центральный метод - метод интроспекция.

Подробный отчет о решение задачи: о чем думали, какие средства использовали, на что отвлекались, что наиболее ярко воспринимается. Наблюдали, фиксирование времени, необходимое для решения.

Типы задач:

Объяснение слова или предложения или метафоры

Запоминание ряда слов и словосочетаний

Установление связи между несвязанными словосочетаниями

Задачи являются репродуктивными и ориентированы на воспроизведение некоторого известного знания.

-Мышление как функционирование ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ.

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирова­ние интеллектуальных операций. Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результа­та мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности. Развивая свои представления о самом процессе решения задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе — об­разованию «общей задачи» в результате обработки данного эк­спериментатором материала, главное звено которой состоит в вы­делении «предметных отношений» между элементами. В результа­те образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены ха­рактеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. О. Зельцем введено важное понятие «антици­пация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным.

Основ­ными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются сле­дующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сход­ства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач.

Первая операция — до­полнение комплекса — может включать в себя визуализацию дан­ного предмета. Абстракция — это выделение различных характе­ристик предметов и вычленение отношений между членами комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции — ре­продукции сходства — является расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки. В наиболее слож­ных формах творческой деятельности открытию требующего мето­да предшествует целеполагание.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в ис­тории экспериментальных исследований мышления он стал иссле­довать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попы­тался детально исследовать их состав.

- Мышление как акт переструктурирования ситуаций (гештальт).

Представители М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Дункер — направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с крити­кой ассоциационизма. Центральное положение: первичным и главным содержа­нием всякого психического процесса являются не отдельные эле­менты — ощущения, но некоторые целостные образования — кон­фигурации, формы, или «гештальты». Прошлый опыт может оказать и тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с-«функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов. Некоторые психологи этой школы использовали термин, «направление», с которым связывали влияние прошлого опыта. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз — фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи, по Дункеру). Функциональное развитие выража­ется не только в том, что процесс состоит из качественно разно­родных фаз, но и в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах реше­ния задачи.

- Мышление как поведение (бихевиоризм).

Мышление- совокупность реакций, вызванных средой. Мышление есть речь минус звук (Уотсон). Они не учитывали социальную среду, но учитывали среду предметную.

Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления: а) прос­тое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов); б) решение задач неновых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи); в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, тре­бующее словесного решения до того, как будет предпринято ка­кое-нибудь открыто выраженное действие. Мышление сближается с навыком (воспроизведение сти­хов тоже интерпретируется как мышление). Вместе с тем как особая первая стадия выработки навыка выделяется поведение на этапе, когда навык еще не выработан (поведение крысы, впервые помещенной в лабиринт).

Мышление и созна­ние рассматривались как особый вид поведения, т. е. как реаль­ная деятельность субъекта, которая подлежит столь же объектив­ному изучению, как и другие виды поведения. По аналогии с дви­гательным поведением речевая деятельность рассматривается как пробующая, поисковая.

Новый подход к исследованию поведения был предложен Д. Миллером, Ю. Галантером- «субъективный бихевиоризм» (ТОТЕ). Структурная организация поведения понимает­ся теперь следующим образом: воздействие на систему — сличе­ние с некоторыми «прошлыми состояниями». В зависимости от этого сличения осуществляются либо специальные реакции орга­низма, если воздействие соответствует прошлому опыту, либо поисковые, ориентировочные реакции, если воздействие не соответ­ствует прошлому опыту. Конкретизируя свое понимание структуры поведения, авторы вводят понятия «образ» и «план». «Образ» — это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение (а не просто «чувственное представление»). «План» определяется как указание о том, как достигнуть тот или иной результат, или, более полно, как «всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контро лировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо по­следовательность операций». Планы представлены в любых психических процессах. При реше­нии мыслительных задач реализуются два вида планов: а) систе­матический план — осуществляется развернутый поиск, при кото­ром опробуются все объекты, б) эвристический план — осущест­вляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков.

- Мышление как мотивированный процесс (З.Фрейд).

Сновидения — это разновидность образного мышления, раз­вертывающегося непроизвольно, методы защиты.

-Генетическая эпистимология Ж.Пиаже.

Генетическая эпистемология - пытается объяснить познание на основе его истории, социогенеза, психологических истоков тех операций, на которые эти понятия опираются.

Объект- изучение происхождения интеллекта. Разработал метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы- внешние признаки явлений, а процессе, приводящие к их возникновению. Его интересовало то, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим.

Положения:

- взаимоотношение целого и части - изолированных объектов не существует, всегда варьируются отношения целого и части

- равновесие - интеллектуальное развитие стремиться к равновесию, т.е. к установлению логических структур, логика не врожденная, а развивается постепенно

- идея трансформации- границы между субъектом и объектом не установлены с самого начала и они не являются стабильными, во всякой деятельности смешивается субъект и объект

Организму присущи механизмы взаимодействия со средой: адаптация и организация (каждый акт поведения организован или иначе представляет собой определенную структуру). Динамическим аспектом выступает адаптация, которая возможна только при равновесии ассимиляции и аккомодации.

Ассимиляция- включение нового объекта в старую систему действия.

Аккомодация- прилаживание схем субъекта к объекту.

- Когнитивная психология.

-Поведение испытуемого подчинятся программе тождественной программе ЭВМ.

-Решение задач. Даны правила преобразования.

-Моделирование процессов решения с помощью компьютерных программ.

-Решение идет за счет оперирования символами и знаками, так же как в ЭВМ.

26.Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи. Генетические корни мышления и речи. Значение слова как единство общения и обобщения. Онтогенетическое развитие мышления и речи.

1 подход Бихевиоризм- мышление (речь минус звук);

2 подход - мышление-это процесс, а речь-это только оболочка мышления;

-Выготский критиковал и 1 и 2 подходы - приведение мысли, мышления к речевым процессам; Выготский развивал ту точку зрения, что речь и мышление, речевые и мыслительные процессы, слово и мысль не совпадают между собой. Он аргументировал это положение очень серьезными доводами. Они образуют как бы две группы: первая — это генетические доводы; вторая — это доводы систематического анализа. Источник первых — изучение развития. Источник второго — систематический анализ, аналитические исследования.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

27.Основные проблемы психологии мышления. Соотношение понятий «мышление» и

«ум», «мудрость», «рассудок», «разум», «интеллект».

Мышление- одна из линий познания сущности; обобщенное и опосредованное отражение существенных свойств связей, отношений проблемной ситуации;

Ум- синонимично с «сознанием»- способность мышления.

Мудрость- глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт.

Рассудок и разум — два типа работы логического мышления, внутренне связанные, как компоненты целостного процесса познания. Рассудок, будучи одним из моментов движения мысли к истине, оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам, что придает ему характер «некоего духовного автомата» (Б. Спиноза), которому присущи жесткая определенность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению и схематизации. Это позволяет правильно классифицировать явления, приводить знания в систему. Разум дает знания более глубокого и обобщенного характера. Схватывая единство противоположностей, он позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимопереходах и сущностных характеристиках. Разум обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные формы, наличные мысли и, преодолевая их односторонность, вырабатывать отображающие диалектику объективного мира понятия. Выход за пределы наличного знания и порождение новых понятий — основное отличие разума от рассудка, предполагающего оперирование уже известными понятиями.

Интеллект- способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно–генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно–аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью (Х. Айзенк). В частности, в психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, этот показатель имеет значение от 0.5 до 0.8. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интеллект.

28.Основные тестологические подходы к изучению интеллекта. Роль наследственных и социальных факторов в развитии интеллекта. Структура интеллекта и проблема его измерения. Понятие «коэффициент интеллекта» (IQ). Диагностические возможности интеллектуальных тестов.

-тест Бине- создал метод стандартизированных задач для каждого возраста, разработал шкалу умственного развития. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта. Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции. Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления. На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых. В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения -- все это тормозит развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей -- стимулирует ее.

Понятие IQ- долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

Диагностические возможности интеллектуальных тестов - с помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюидальный (Геззел) метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития?

29.Основные этапы развития понятий по Л.С.Выготскому: синкреты, комплексы, псевдопонятия, потенциальные и истинные понятия. Развитие научных и житейских понятий.

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Мышление и речь. Формирование понятий

Мышление неразрывно связано с речью. Эта связь обозначает специфику психики человека (в отличие от животных, мышление которых является наследственным, остается наглядно-действенным, не может быть отвлеченным, последовательным познанием).

Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку. Человеческое мышление невозможно без языка. Чем лучше продумана мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в речи.

Формулируя и размышляя вслух для других, человек формирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление и фиксирование мысли способствует более глубокое понимание. Благодаря формированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Это дает возможность вернуться к этой мысли, более глубокому ее осмыслению, сравнивать одну мысль с другой.

Важную роль здесь играет внутренняя речь. Речь является материальной (словесной) оболочкой мышления.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выражающаяся словом или группой слов.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами. Оно связано с непосредственно воспринимаемым предметом. Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого предмета свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове материальную оболочку. Мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью: чем глубже и основательнее продумана, тем более четко и ясно выражена.

Речь – процесс общения людей посредством языка.

Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и Деятельности.

Рассуждение – четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

Мышление проходит 2 стадии:

1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.

Эгоцентризм обусловлен:

- нечувствительностью к противоречиям;

- синкретизм (стремление связывать все со всем);

- переход от частного к частному минуя общее;

- отсутствие представлений о сохранении вещества.

2. Понятийное мышление.

Выготский, 5 этапов формирования понятий:

- 2 – 3 года. Ребенок складывает вместе похожие предметы (синкретизм).

- 4 – 6 лет. Дети используют элементы объективного сходства, но 3-й предмет похож только на 1.

- 7 – 10 лет. Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки.

- 11 – 14 лет. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно.

- юношеский возраст. Использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

30.Порождение и понимание речи (Н.Хомский: концепция генеративной грамматики). Психологический анализ речи. Теории порождения и восприятия речи.