Секреты поведения Homo sapiens

Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

 

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ.. 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. 9

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели. 12

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. 15

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. 19

Литература для самостоятельной работы.. 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ.. 20

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории. 20

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании. 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории. 23

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство. 28

Литература для самостоятельной работы.. 29

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.. 29

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания. 29

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. 32

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности. 33

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. 34

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. 36

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. 37

Литература для самостоятельной работы.. 39

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39

2. Анализ преформистских теорий развития личности. 42

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. 45

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности. 46

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания. 49

Литература для самостоятельной работы.. 51

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ... 51

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. 51

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. 52

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. 54

4. Понятие о закономерностях воспитания. 55

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.. 56

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.. 62

Литература для самостоятельной работы.. 63

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике. 63

2. Особенности развития и воспитания младших школьников. 64

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. 67

4. Особенности развития и воспитания старших школьников. 69

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания. 72

Литература для самостоятельной работы.. 73

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике. 74

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика. 75

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие. 76

Литература для самостоятельной работы.. 76

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.. 76

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ. 76

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77

3. Теории формального и материального образования и их односторонность. 78

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79

Литература для самостоятельной работы.. 84

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА.. 85

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87

3. Определение целевого компонента обучения. 88

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88

5. Определение содержания учебных занятий. 90

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера. 97

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. 98

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.. 99

10. Развитие учащихся в процессе обучения. 99

11. Воспитание в процессе обучения. 101

Литература для самостоятельной работы.. 101

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.. 102

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102

2. Специфические закономерности обучения. 103

3. Принципы обучения. 108

Литература для самостоятельной работы.. 109

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 109

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. 109

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.. 118

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия. 119

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.. 124

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование. 127

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. 130

Литература для самостоятельной работы.. 132

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 132

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами. 132

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. 133

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе. 135

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. 135

Литература для самостоятельной работы.. 136

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.. 136

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. 136

2. Уроки изложения нового материала учителем.. 149

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. 149

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. 150

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. 151

6. Поиски инновационных форм урочных занятий. 151

7. Уроки проверки и оценки знаний. 152

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 152

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. 153

Литература для самостоятельной работы.. 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 154

1. Учебные экскурсии. 154

2. Факультативные занятия. 157

3. Формы внеклассной учебной работы.. 157

Литература для самостоятельной работы.. 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека. 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения. 160

3. Содержание компьютерного обучения. 163

Литература для самостоятельной работы.. 165

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ.. 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями. 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. 166

3. Правила домашней учебной работы школьников. 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.. 171

Литература для самостоятельной работы.. 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания. 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.. 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания. 174

2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности 176

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания. 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств. 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ.. 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания. 183

4. Метод положительного примера. 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения. 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы.. 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.. 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития. 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе. 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива. 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива. 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива. 197

7. Закон развития (движения) коллектива. 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения. 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся. 200

Литература для самостоятельной работы.. 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности. 202

3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности. 203

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. 205

Литература для самостоятельной работы.. 206

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ.. 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития. 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 213

Литература для самостоятельной работы.. 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.. 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания. 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников. 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия. 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников. 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся. 222

Литература для самостоятельной работы.. 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ.. 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности. 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения. 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения. 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися. 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения. 230

Литература для самостоятельной работы.. 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности. 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание. 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей. 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов. 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства. 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся. 236

7. Формирование эстетики поведения. 237

Литература для самостоятельной работы.. 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание. 238

2. Основные средства и методы физического воспитания. 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий. 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию.. 242

Литература для самостоятельной работы.. 242

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ... 243

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.. 243

2. Основные виды мировоззрения. 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура. 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы.. 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся. 253

Литература для самостоятельной работы.. 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация. 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой. 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы.. 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. 260

Литература для самостоятельной работы.. 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.. 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся. 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей. 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся. 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы.. 269

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ.. 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования. 270

2. Основные факторы развития системы образования. 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах. 272

Литература для самостоятельной работы.. 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.. 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя. 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы.. 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.. 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности. 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся. 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями. 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся. 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы.. 290

Литература для самостоятельной работы.. 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой. 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча. 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.. 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся. 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы.. 299

Литература для самостоятельной работы.. 299

 

В основу данного пособия положен курс лекций и учебное посо­бие по педагогике, выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университет­ское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997 г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студен­тов. Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китай­ский язык и с одобрением встречен там научно-педагогической об­щественностью.

В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что, готовя к печати новое изда­ние, автор стремился сделать его более содержательным и более совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его стимулировали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание одного и того же пособия или учеб­ника, то каждый раз в него вносятся соответствующие усовершенст­вования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критиче­ски переосмысливать отдельные идеи педагогики как науки и учеб­ной дисциплины, кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.

Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной структуры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во вступительный раз­дел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедитель­но показать единство обучения и воспитания как двух сторон в раз­витии и формировании личности и подчеркнуть те общие законо­мерности, которые лежат в основе этих взаимосвязанных процес­сов. Тема же о системе народного образования перенесена в раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Су­щественно повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике вводит понятие педагогической уме­лости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены списки лите­ратуры ко многим темам.

При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его научного уровня, на более обстоятельное и аргументирован­ное раскрытие теоретических основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития личность становится не только объектом во­спитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включе­ния в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собствен­ной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуж­дения ее к самовоспитанию и саморазвитию.

Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппа­рата педагогики, более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало улучшению научного содержания мате­риала. В этом отношении мы стремились реализовать мысль, выска­занную академиком-математиком А.Д. Александровым, о необходи­мости четкого определения используемых в науке терминов. «Науч­ный подход, научная позиция, – писал он, – требуют точности по­нятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах»[1].

Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным об­разом декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподава­тель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учиты­вая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию науч­ных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе. Это позволило более кон­кретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весь­ма сложный процесс, чтобы успешно формировать личность в дет­ском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд, более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о направленности воспитания на формирование лич­ностных качеств и детально освещается методика этой работы.

К существенным особенностям изложения материала следует от­нести дальнейшее углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в психоло­гию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более все­сторонне и обстоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.

При переработке пособия более широко реализован принцип ис­торизма при освещении различных вопросов развития педагогичес­кой теории. Известный ученый-химик академик Н.Н. Семенов, кри­тикуя в свое время субъективизм академика Т.Д. Лысенко, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшест­вующей науки или какой-нибудь ее части является одним из призна­ков различных псевдонаучных обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с но­выми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликви­дировала старые закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться»[2]. Это в полной мере относится и к теорети­ческим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы педагогики, – писал проф. Н.К. Гончаров, – не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики... Сущность процесса или явления раскрывается в историческом раз­витии, само явление становится понятным на общем фоне исто­рии педагогики»[3]. Это особенно важно при изучении педагогичес­кой теории в университетах, где история педагогики как особая на­учная дисциплина не преподается.

Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности излагаемого материала, которой зачастую не хватает учеб­ным пособиям по педагогике. Он стремился к тому, чтобы внутрен­няя логика была присуща не только каждой главе, но и характеризо­вала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как правило, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в первой главе указывается, что важней­шей проблемой педагогики является определение целевых устано­вок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая существует между первой и третьей главой, в которой рассматрива­ются вопросы разработки в педагогике проблемы целей воспитания в различные социально-экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.

При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал известный русский историк С.М. Соловьев, во всякой науке есть своя обязательная таблица умножения, т.е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей, без ов­ладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается, что такой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-активного характера воспитания и развития личности, понимание сущ­ности обучения как процесса организации активной познаватель­ной деятельности учащихся, а также глубокое осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств челове­ка. На этих фундаментальных идеях по существу базируется вся пе­дагогическая теория.

Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является учет и отражение тех многочисленных взгля­дов и суждений, которые в условиях плюрализма мнений и под вли­янием проводимых у нас реформ высказываются по вопросам депо-литизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и рабо­ты школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания. Школа всегда несла и несет на себе отпеча­ток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ. Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное педали­рование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас в не столь уж отдаленное время, чаще всего иска­жает ее научную сущность и объективность и лишает ее практичес­кой действенности.

Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком про­шлом они противопоставлялись социалистическим идеалам и фак­тически игнорировались как в педагогике, так и в других общест­венных науках. Это придавало педагогической теории односторон­ний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что об­щество может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессив­ной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, кото­рые посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспита­ния, выработке у учащихся научного мировоззрения, нравственно­му формированию и др.

Возрастающие требования общества к совершенствованию и мо­дернизации школьного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более эффективных путей и средств их осу­ществления. В связи с этим обострилась потребность в новом зна­нии, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «ин­новация» имеет латинское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С этой точки зрения понятие «ново­введение» (инновация) обозначает, с одной стороны, продуцирова­ние новых теоретических и методических идей в области воспита­ния, а с другой – процесс введения этих новшеств в практику[4]. Ука­занная инновационность в пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших педагогических катего­рий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обу­чения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвя­занном (целостном) формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением генерализации и требу­ет специальной методической инструментовки воспитательного процесса.

Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуж­дения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С учетом этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому освеща­емому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются раз­личные точки зрения и лишь затем делаются соответствующие вы­воды и научные обобщения. Это должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и педагогического мышления.

Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагоги­ки более компактным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и методических вопросов.

Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале дается перечень основных вопросов, кото­рые необходимо усвоить, а затем каждый из этих вопросов полу­чает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания для самоконтроля и список литературы для самостоятель­ной работы.

Все цитаты из научных работ К.Д. Ушинского даются по Собра­нию его сочинений в 11 т. (М., Л., 1948-1952), Н.К. Крупской – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М., 1957-1963), А.С. Мака­ренко – по его Сочинениям в 7 т. (М., 1957-1958).

В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе преподавателей. Учитывая то, что на преподава­ние педагогики, особенно в университетах, отводится недостаточ­ное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе чи­тать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной работы, а преподаватель в этом случае может ог­раничиться краткими методическими указаниями и раскрытием ос­новных понятий.

Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению посо­бия, автор далек от мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с благодарностью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит присылать в издательство.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Социально-экономические потребности общества в подготов­ке подрастающих поколений к жизни как объективная предпо­сылка возникновения и развития педагогической теории

Изуче­ние всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопро­сов: как возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или обще­ственных явлений, изучением которых она занимается и знание ко­торых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, – имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого истори­ческого обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом вре­мени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкрети­зировался специфический, только ей присущий предмет исследова­ния. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой от­дельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более понятным, следует обратить вни­мание на одну существенную деталь. Педагогические знания отно­сятся к той специфической сфере человеческой деятельности, ко­торая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. самом деле, когда говорят о педагогике, то обыч­но этот термин ассоциируется с понятием воспитания, с формирова­нием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрас­тающих поколений к жизни возникло вместе с появлением челове­ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлени­ем орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились пере­давать этот опыт последующим поколениям. Общественный про­гресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, со­циальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, переда­ча накопленного производственного, социального и духовного опыта после­дующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существова­ния и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития чело­веческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникно­вения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и веч­ной категорией», подчеркивая положение о том, что как общест­венное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание существует в общест­ве на всех этапах его развития.

Но как и всякое общественное явление, воспитательная деятель­ность и ее характер не стояли на месте и под влиянием тех же обще­ственных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и по­вседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитатель­ных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педа­гогической деятельностью и профессией которых было бы воспита­ние. Такое положение долгое время сохранялось также в рабовла­дельческую эпоху. Известно, например, что «первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с полови­ной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геомет­рии»[5]. Как видим, в этой школе детей обучали не специальные про­фессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях детей обучали роди­тели, другие члены семьи или старики. Об этом, в частности, свиде­тельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка «Аладдин и вол­шебная лампа»:

В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

– Пусть мой сын будет портным, как я, – и начал учить Аладдина своему ремеслу[6].

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера «Илиада» и «Одиссея» показывается, например, как Хирон учил Ахилла сред­ствам залечивать раны, как Феникс, который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не было слова, обозначавшего воспи­тание[7].

Но в дальнейшем положение стало существенным образом изме­няться. Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремес­ленное производство. Знания людей об окружающем мире положи­ли начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более оче­видным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был приспособлен к выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем боль­ше накапливалось научных знаний, тем более важное значение при­обретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально ор­ганизованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческо­го строя, когда производство и наука достигли значительного разви­тия, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. возни­кают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профес­сией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе­ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближне­го Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные дея­тели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.), полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о сво­бодных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области Труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дур­ным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но если воспитатель будет скверно выполнять свои обя­занности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипет­ских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобраз­ная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию, со­ответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения воспитания специальная от­расль' теоретических знаний по вопросам воспитательной деятель­ности стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль зна­ний, как впрочем и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древне­греческих философов - Фалеса из Милета (ок. 625 - ок. 547 гг. до н.э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460 - нач. IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.), Эпикура (341-270 гг. до н.э.) и дру­гих содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагоги­ка, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым ари­стократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впо­следствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимназия, (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в тру­дах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагоги­ческие идеи, например, высказывали Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), написавший философскую поэму «О природе вещей», в которой касался и вопросов воспитания, а также Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.), изложивший в своих книгах «О вос­питании оратора» идеи о воспитании детей и подростков и реко­мендовавший следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделал три ступени: подражание, наставление И упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались филосо­фами-богословами, педагогические идеи которых имели религиоз­ную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного обще­ства. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердам­ский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и дру­гие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личнос­ти от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы фило­софских знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспыта­тель Фрэнсис… Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли… Джон Локк в своем труде «Мысли о воспитании» большое внима­ние уделял психологическим основам воспитания, а также…

Влияние политики и идеологии общества на развитие педаго­гической теории

Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объек­тивные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд… С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто… Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где про­цветала торговля, развивалось искусство и кипела…

Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагоги­ки принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое… Однако по мере развития педагогической теории все более и более ясными… Указанное определение предмета педагогики имеет и другую сла­бую сторону. Оно не проясняет главного – на какой же…

Литература для самостоятельной работы

Валков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

Вулъфсон Б.Л. Педагогика // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1966. – Т. 3.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М, 1995.

Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М., 1963.

Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. М., 1982.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – первая половина XIX в. / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. – М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. – М., 1976.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. – М., 1991.

Перлшв К. Очерки этнопедагогики туркменского народа: Учебное пособие для сту­дентов вузов и педучилищ. – Ашхабад, 1976.

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ

Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории

Какую же роль в этом процессе выполняет методология педаго­гики? Под методологией науки обычно понимается совокупность тех ис­ходных философских… Долгое время, будучи частью философии, педагогика развива­лась и продолжает… Гераклит, Демокрит и Эпикур придерживались противополож­ного мнения, связывая формирование человека с определяющим…

Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании

0 связи педагогики с названными выше науками будет идти речь постоянно при последующем изложении конкретных вопросов вос­питания. Здесь же мы… Один из этих аспектов состоит в том, что педагогика заимствует и… Таким образом, идеи различных наук о человеке позволяют педаго­гике глубже и всесторонне исследовать закономерности…

Развитие методов исследования как условие совершенствова­ния педагогической теории

В настоящее время педагогические исследования осуществляют­ся с помощью целой системы разнообразных методов. К ним отно­сятся: педагогическое… Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе… Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясня­ет мнение и отношение как воспитателей, так и…

Дифференциация педагогики на отдельные научные дисцип­лины и расширение границ ее исследования

1. Общая педагогика, изучающая общие закономерности воспи­тания, образования и обучения. 2. Преддошкольная и дошкольная педагогика. 3. Школьная педагогика.

Педагогика как теоретическая наука и педагогическая дея­тельность как искусство

Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и… Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую… Однако для практической педагогической деятельности сущест­венными являются как отличия, так и те связи, которые…

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова­ний. – М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.

Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в пе­дагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.

Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-иссле­дователя. – Самара, 1994.

Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания

Определение целей и задач воспитания имеет большое теорети­ческое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения. … Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку… Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно…

Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества

В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отме­чал он, – должно развивать… Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необ­ходимость… Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе…

Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности

В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сто­рону. Освобождение части людей от изнурительного и малопроизводительного физического… Однако длительное время эта идея носила ограниченный харак­тер. Она включала в… В период средневековья античная идея о всестороннем разви­тии личности была предана забвению. В соответствии с…

Развитие машинного производства и возникновение объек­тивных предпосылок, обусловливающих необходимость всесто­роннего и гармоничного развития личности

Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на ма­шинном производстве. Но каким же образом машинное производство обусловило необходимость всестороннего развития личности?

Уже мануфактура, т.е. ручное ремесленное производство, пред­шествовавшее производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в одной мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы по изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производ­ственную деятельность уже только как придаток мастерской. Ману­фактура культивировала только одну какую-либо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и свой­ства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека воз­растало в той мере, в какой росло разделение труда, достигшее свое­го высшего развития в мануфактуре.

Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству, развитие которого сопровождается дальнейшим интенсивным разделением труда и совершенствованием производст­венной технологии. Машинная техника до крайних пределов дово­дит дифференциацию (разделение) производственной деятельнос­ти рабочих. Работники физического и умственного труда распреде­ляются по многочисленным самостоятельным отраслям производ­ства. Расширяется узкая специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну технологическую опера­цию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к повторению одних и тех же физических движений, которые выпол­няются месяцами и годами. Естественно, что в таком случае у чело­века развиваются только отдельные органы и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают.

До какой степени машинное производство калечит личность, ярко показано в кинокартине Ч. Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который многие годы работает у кон­вейера и занят только одной операцией – завинчиванием гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время импульсивно воспроизводит действия, имитирующие за­винчивание гаек... У другого же рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку... Он настолько «привыкает» к этой операции, что и в житейском поведении его руки самопроизвольно воспроиз­водят движения, связанные с надавливанием на кнопку. Так, бесе­дуя с кем-либо из своих товарищей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пиджака, на нос собеседника и т.д. и производит впе­чатление человека с психической травмой.

Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771-1858) полагал, что основным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обучения и вос­питания с производительным трудом. Эту идею он решил осущест­вить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соедине­ния обучения с производительным трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обоснование.

Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется, но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как ста­рая технология и техника заменяются новой технологией и техни­кой. Исчезают одни и появляются другие профессии, а к професси­ональной подготовке рабочих и инженерно-технических работни­ков предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника, тем выше должен быть общеобразователь­ный и технический уровень обслуживающих ее людей, причем ра­бочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленности обу­словливает необходимость перемены труда, возрастания возмож­ностей рабочего для приобщения к новым технологиям, совмеще­ния профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторон­не развитым индивидуумом. Эта особенность крупной промышлен­ности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего разви­тия не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве.

Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо под­ходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой де­ятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосози­дание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заклю­чается в том, чтобы всесторонне развивать свои, способности и творческие задатки.

Таким образом, и объективные потребности машинного производст­ва, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всесторон­него развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу всестороннего развития своих питомцев.

Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его со­ставные части

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и… Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармонич­ном развитии… В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и…

Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесто­ронне и гармонично развитой личности

Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать созидательные способности личности, ее умственно-интел­лектуальный и… Не менее важной задачей является также и то, чтобы в условиях демократизации и… Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих по­колений является их нравственное воспитание и развитие.…

Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя

Эта проблема прежде всего отражается в учебных планах школы, в которых дается перечень учебных предметов. В них пред­усматривается изучение… Конкретное содержание обучения и воспитания, а также разви­тие личностных… Однако, как бы ни были важны эти документы, развитие учащих­ся, его всесторонность и гармоничность целиком зависят от…

Литература для самостоятельной работы

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996.

Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1964. – Т.1.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М., 1988.

Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С.126-132.

Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания. – Мн., 1994.

Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М., 1980.

 

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование

Проблемы развития личности активно разрабатываются в фило­софии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает… Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяс­нение самого… В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвя­занные линии – биологическая и социальная. Эти две линии…

Анализ преформистских теорий развития личности

Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами… Подобной точки зрения, в частности, придерживался француз­ский социолог Шарль… Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо (1835-1909) пошел дальше, утверждая, что…

Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии лич­ности

Но особенно решительно выступали против преформистских теорий развития личности французские просветители-материалис­ты XVIII в. Гельвеций, Гольбах,… Взгляды Гельвеция на развитие и формирование личности были для своего времени,… Прогрессивных мыслей по проблеме развития личности при­держивались такие известные педагоги, как Коменский, Дистервег,…

Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности

Ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого об­щества. Оно возникло и совершенствовалось благодаря человечес­кой деятельности. Чтобы… Как видим, сам человек создает общественную среду и богатство социальных и… В самом деле, история показывает, что уровень общественного развития и его характер в различные эпохи были разными,…

Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания

Раскры­вая важнейшие факторы развития личности и подчеркивая определяющую роль воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать человека как пассивный объект средовых влияний и воспитатель­ных воздействий. Когда иной раз говорят о «бездетности» педагоги­ки, то имеют в виду именно то, что в отдельных работах о воспита­нии речь идет главным образом о различных формах и методах внешнего педагогического воздействия на ребенка без учета тех его I внутренних переживаний, которые вызываются этими воздействия­ми. Между тем педагогическая наука рассматривает развитие личности не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в этом процессе она придает ак­тивности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздейст­виям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний оби­делся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемос­ти будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое проти­водействие. И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не находит положительного отклика во внутренней сфере, т.е. в сознании и чувствах воспитанника.

Понимание этого явления привело к тому, что все воздействия и влияния, которые сказываются на развитии и формировании лич­ности, стали делить на две группы – внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития личнос­ти. Природные же склонности, и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является резуль­татом взаимодействия этих двух факторов. Вполне понятно, что во­спитание играет определяющую роль в развитии личности только при ус­ловии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимули­рование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному со­вершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Чтобы данные положения сделать более понятными, обратим­ся к примерам. Всем известно, как трудно бывает заядлому ку­рильщику бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы: разъ­яснение вредности курения, увещевания, различные запреты и другие подобного рода воспитательные методы иногда помогают, иногда нет. А дело в том, что в конечном итоге сам курильщик должен проявить волевые усилия и значительное эмоционально-внутреннее переживание, чтобы преодолеть укоренившуюся тягу к никотину. Воспитание же в этом случае выступает лишь как внешний стимул. Если этот стимул глубоко затрагивает сознание и эмоционально-чувственную сферу курильщика, то у него возни­кает потребность, т.е. внутренний стимул к тому, чтобы освобо­диться от дурного влечения, и он начинает проявлять в этом на­правлении необходимую активность. Само собой понятно, каким мастерством и эмоционально-чувственным воздействием должно отличаться здесь воспитание. Иначе оно не окажет эффективного педагогического влияния на личность.

В равной мере это относится и к другим сторонам деятельности и формирования личности. Чтобы, скажем, студент хорошо учился, различные советы, поучения и замечания преподавателей будут действенными только тогда, когда они находят положительный отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние им­перативы его активности в овладении знаниями и личностном фор­мировании в целом.

Получается – и это необходимо подчеркнуть, – что процесс этот по существу приобретает характер саморазвития. Так оно и есть на самом деле. Вот почему Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает не­обходимые внешние условия, которые способствуют его саморазви­тию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам.

В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазви­тии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формиру­ют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положи­тельное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания (от лат. per­sona – личность, facere – делать).

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и проти­воречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личност­ный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценоч­ные критерии, стремления)... Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления»[42].

Если перевести данную дефиницию (от лат. definicio – краткое определение какого-нибудь понятия) на более популярный язык, то следует сказать, что все внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренни­ми механизмами ее собственной активности в работе над собой, а имен­но, с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них положительное влияние. Понять роль и функциони­рование этого взаимодействия в саморазвитии личности – значит, уяснить глубинную сущность процесса воспитания.

Какие же выводы из изложенного следуют для педагогики и вос­питания?

Существенным прежде всего является то, что, поскольку источ­ники развития личности находятся вне личности и поскольку это развитие осуществляется по социальной программе, появляется возможность путем совершенствования общественных условий и воспитания оказывать действенное влияние на личностное форми­рование человека.

Большое значение имеет положение о том, что развитие личнос­ти, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изуче­ния и умелого учета педагогических воздействий всех факторов, ко­торые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положи­тельные средовые влияния, природные задатки и способности уча­щихся и нейтрализуя влияния негативные, воспитание в состоянии играть действительно определяющую роль в формировании лич­ности.

Не менее важным является и третье положение. Выступая в ка­честве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенст­вованию.

Наконец, обеспечивая высокий уровень развития учащихся, вос­питание ни в коем случае не может допускать нивелировки и «урав­нительности» в их личностном формировании. Его важнейшей за­дачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способнос­тей и склонностей, которые в своей совокупности определяют фор­мирование ее своеобразия и индивидуальности.

Литература для самостоятельной работы

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 1.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Ведин И. Теорема личности. – М., 1988.

Коротав В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. – М., 1991. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики / Ред. Ф.Ф. Коро­лева и В.Е. Гмурмана. – М., 1967.

Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Пер. с англ. – М., 1993.

Макаренко АС. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М., 1958.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.; 1987.

Саймон Б. Общество и образование. – М., 1989.

Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. – 1990. – № 12. – С.28-35, 134.

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс

Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание упот­ребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием… Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на… Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно…

Направленность воспитания на овладение личностью общест­венным опытом как его глубинная сущностная характеристика

Что же представляет собой эта действительность и как осущест­вляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как… Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими уси­лиями многих… Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедовой силе, ко­торый изучается по физике, им необходимо в той или иной…

Понятие воспитания в широком и узком смысле

Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных отношений. Дело в том, что в процессе обучения учащиеся главным образом… Вот эта специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает…

Понятие о закономерностях воспитания

Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рас­считывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание… Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает…

Общие закономерности воспитания и их психолого-педагоги­ческие основы

В главе о целях воспитания указывалось на другую важную зако­номерность: единство целей, содержания и методов воспитания. В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и вос­питания в… Указанные закономерности определяют общие подходы к органи­зации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть…

Переход закономерностей воспитания в принципы воспита­тельной работы

Однако по давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается не на раскрытие закономерностей воспитания, а главным образом на… В заключение, однако, необходимо подчеркнуть следующее по­ложение. Говорят,…

Литература для самостоятельной работы

Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.

Коротов В. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности. – 1997. – № 1. – С. 22-38.

Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т. V.

Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. – М., 1950. – Т. 8.

Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск, 1967.

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Проблема возрастных и индивидуальных особенностей разви­тия и воспитания личности в педагогике

Многие педагоги обращали внимание не необходимость глубо­кого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе… Полезные идеи на этот счет имеются в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской,… В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школьников: младенчество…

Особенности развития и воспитания младших школьников

Существенной особенностью младших школьников является уси­ленный рост мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост мышечной силы.… Необходимым элементом санитарно-гигиенической работы в младших классах… Не менее важное значение имеют особенности развития психики и познавательной деятельности младших школьников.…

Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста

«Отрыв» от детства и приближение подростков к взрослому со­стоянию отчетливо проявляются в тех своеобразных чертах физи­ческого и духовного… Некоторые диспропорции наблюдаются также в развитии сер­дечно-сосудистой… Развитие мозга, дальнейшее структурное формирование нерв­ных клеток и ассоциативных волокон создают предпосылки для…

Особенности развития и воспитания старших школьников

Со стороны физического развития учащихся этого возраста сгла­живаются те диспропорции и противоречия, которые присущи под­росткам. Исчезает… На более высокую ступень поднимается развитие нервной систе­мы,… Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь как материал для размышлений, для…

Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания

Какие же проблемы встают перед работниками школы в данном случае? При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается… На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных особенностей учащихся? Существенное значение…

Литература для самостоятельной работы

Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.

Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987.

Мир детства: Младший школьник. – М., 1981.

Мир детства: Подросток. – М., 1982.

Мир детства: Юность. – М., 1988.

Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М., 1991.

Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. – М., 1981.

Формирование личности старшеклассников / Под ред. И.В. Дубровиной. – М, 1989.

 

Изложением темы о возрастных и индивидуальных особеннос­тях развития и воспитания учащихся заканчивается освещение во­просов, составляющих содержание общих основ педагогики. Изучение этого раздела не только дает представление о зарождении и станов­лении педагогической науки, о ее методологии и социальных осно­вах, но и позволяет уяснить ряд существенных проблем, имеющих основополагающее значение как для осуществления воспитатель­ной работы в школе, так и для углубленного осмысления последую­щих разделов курса педагогики.

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ

Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике

Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos – по­учающий и didasko – изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В.…

Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения

Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего… Все это позволяет сделать вывод: под образованием следует пони­мать овладение… В данном случае это понятие обозначает те результаты, которых добивается личность в своем развитии в процессе…

Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика

во-первых, она определяет педагогические основы содержа­ния образования; во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также… в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе…

Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидакти­ки как общей теории обучения и…

Литература для самостоятельной работы

Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии: Пособие для учителей. – М., 1969.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. – М., 1982.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.

Марев М. Методологические основы дидактики / Пер. с болг. – М., 1987.

Метелъский Н.В. Дидактика математики: Лекции по общим вопросам. – Мн., 1975.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Понятие «содержание образования» и необходимость разра­ботки его научных основ

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необхо­димо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они долж­ны овладевать в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содер­жанием образования? При ответе на эти вопросы следует прежде всего иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающим­ся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предме­та органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое форми­рующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту сис­тему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоз­зренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овла­деть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показыва­ет, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педаго­гике такое большое место занимали и занимают вопросы разработ­ки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

Важнейшие объективные и субъективные факторы, влия­ющие на разработку содержания образования

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые… Однако на содержание школьного образования большое влия­ние оказывает и фактор… Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет и такой субъективный фактор, как…

Теории формального и материального образования и их одно­сторонность

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонни­ки этой теории… В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория… Теория материального образования составляла основу так назы­ваемого реального направления в школьном образовании. Так,…

Разработка в педагогике научных основ определения содержа­ния образования и его совершенствования

а) Содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формиро­вание… б) Содержание образования должно строиться, на строго научной осно­ве и… Первое. В содержание образования должны включаться толь­ко твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические…

Литература для самостоятельной работы

Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях – М., 1985.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. – М., 1991.

Скаткин М.Н., Краееский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. – М., 1981.

Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983.

Федеральный закон «Об образовании». – М, 1996.

 

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образо­вания. Но чтобы… Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем со­стоит его сущность?… Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его сущности. Например, в одном учебном пособии…

Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся

Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущност­ную характеристику обучения как педагогического процесса и ди­дактические подходы к его… Эта схема, во-первых, указывает на то, что обучение носит дву­сторонний… Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как…

Определение целевого компонента обучения

В этом смысле целевые установки обучения делают для учащих­ся понятными смысл и способы организации учебно-познаватель­ной деятельности и оказывают… Практическое определение целей обучения – процесс достаточ­но сложный и…

Формирование у учащихся потребности в овладении знания­ми и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения

Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный пси­холог и педагог Л.В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть… Но когда же учащийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусст­ву? Тогда,… Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?

Определение содержания учебных занятий

Прежде всего следует конкретизировать объем теоретических по­ложений в изучаемом материале, выделить те из них, которые явля­ются ведущими. Вместе с… Не менее важным является также определение тех умений и навы­ков, которые… Наконец, необходимо акцентировать внимание на тех мировоз­зренческих и морально-эстетических идеях, которые заключены…

Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения)

«Когда говорят, – писал психолог С.Л. Рубинштейн, – что чело­век как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые чело­вечеством знания..., то… В этом смысле учение требует определенного «распредмечива­ния знаний», или… На первой стадии происходит восприятие, осмысление и за­поминание изучаемого материала, или усвоение теоретических…

Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера

Большое значение здесь имеет прежде всего умелое формирование потребностей и мотивов учения, которые возбуждают стремление к овладению знаниями,… Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении… Вот как описывает К. Паустовский в книге «Повесть о жизни» по­добные приемы, которые использовал в гимназии учитель…

Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности

На регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) изу­чаемого материала. Так, по-разному организуется учебная деятель­ность по… Не меньшее значение имеет и учет особенностей самой познаватель­ной… Но регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся имеет и другую сторону. Оно связано с учетом их…

Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материа­лом

Развитие учащихся в процессе обучения

Умственное воспитание обычно связывается с накоплением в сознании личности прочного фонда научных знаний, с овладением учебно-познава­тельными… Психолог В.А. Крутецкий отмечает: «Умственное развитие связано с двумя… Психолог Л.В. Благонадежина трактует умственное развитие как владение и совершенствование мыслительных операций,…

Воспитание в процессе обучения

Но главным в этом процессе является воспитание научного ми­ровоззрения и нравственно-эстетической культуры. Решение этой задачи требует от учителя… Не меньше внимания требуется от учителя, когда речь идет об осмыслении… Надо, однако, подчеркнуть, что раскрытие мировоззренческого и морально-эстетического содержания изучаемого материала…

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М., 1977.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и эксперимен­тального психологического исследования. – М., 1986.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М., 1977.

Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. – М., 1970.

Оконъ В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л .Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. – М., 1990.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М, 1989.

Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн., 1975.

Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)

а) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности; б) деятельностный характер обучения; в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-по­знавательной активности обучающихся;

Специфические закономерности обучения

а) научность и мировоззренческая направленность обучения; б) проблемность обучения; в) наглядность обучения;

Принципы обучения

а) обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность; б) обучение должно характеризоваться проблемностью; в) обучение должно быть наглядным;

Литература для самостоятельной работы

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

Дидактические принципы / Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1964. – Т. 1.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979.

Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классифи­кации методов обучения

Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимология (происхождение) этого слова сказывается и на… С этой точки зрения каждый метод обучения органически вклю­чает в себя… Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и орга­низуемая им активная учебно-познавательная деятельность…

Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяс­нение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демон­страции при устном изложении изучаемого материала

Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат. ver-balis – устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-30-е гг. в педагогике предпринимались попытки умалить значение сло­весных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный про­цесс к преподнесению «готовых знаний». Против таких попыток выступала Н.К. Крупская. В отзыве на рукопись статьи Б.П. Есипова «О терминологии методических приемов» она писала: «Его (словесный метод) нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе: это естественный метод обучения, передачи мысли словами»[82].

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространен­ные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повест­вовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и ак­тивизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он ис­пользуется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер, например краткая биография писате­ля на занятиях по литературе, материал о географическом положе­нии и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных от­крытий в курсах физики, химии, математики, и т.д.

Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, ана­лиз фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. со­четается с объяснением изучаемого материала. Нередко же изложе­ние новых знаний целиком основывается на объяснении учителя. Так, при изучении на уроках геометрии темы «Сумма внутренних углов треугольника» учитель не столько рассказывает, сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма внут­ренних углов равна 180°. Излагая на занятиях по ботанике осо­бенности строения корней у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если рассказ – это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информацион­ный, метод изложения знаний, то метод объяснения связан с поясне­нием, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изу­чении сравнительно небольшого по объему учебного материала. На­чиная же с VII-VIII классов, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачи­вая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Например, в курсе физики в XI классе изучаются темы «Строение атома. Опыты Резерфорда», «Рентгеновские лучи», «Открытие радиоактивности», изложение которых занимает почти весь урок. Значительного коли­чества времени в старших классах требует изучение таких тем, как творческий путь писателя, обзорные темы по тому или иному пе­риоду развития литературы или истории и т.д. Изложение подобно­го материала осуществляется с помощью школьной, лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на рус­ский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восхо­дит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоя­щего времени считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чте­ние заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под школьной лек­цией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации позна­вательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объ­яснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отли­чается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обра­щением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о дру­гом отличии: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяс­нением характеризуется большей научной строгостью изложения».

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией оттого, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися во­прос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внима­ние и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае школьная лекция отличается от рассказа и объясне­ния? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее обширного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим свя­зана не только определенная сложность школьной лекции как мето­да обучения, но и ряд ее специфических особенностей, о чем будет идти речь ниже.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного мате­риала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анали­зу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явле­ний и самостоятельному формулированию соответствующих теоретичес­ких выводов и обобщений.

Например, по математике таким путем можно излагать тему «Переместительный закон». Как же может выглядеть в этом случае беседа? Приступая к изучению данной темы, учитель говорит учащимся о том, что сегодня им предстоит усвоить известный в математике переместительный закон. Чтобы придать учебной работе проблемный характер, полезно поставить перед учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем состоит сущность этого закона? В большинстве случаев ответ будет отрицательный. Воспользовавшись этим, учитель ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы понять сущность переместительного закона, давайте обратимся к примеру. Нам нужно определить протяжение пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит через город Тверь. Давайте начертим схему:

Пользуясь этой схемой, учитель ставит следующий вопрос: «Можем ли мы теперь определить расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга?» Учащиеся отвечают утвердительно. «Но что же для этого надо сделать?» – ставится новый вопрос. Ребята отвечают, что для этого нужно сложить расстояние от Москвы до Твери и от Твери до Санкт-Петербурга (167 км + 483 км).

– А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Москву, как тогда нужно рассчитывать расстояние между этими городами?

Школьники догадываются, что нужно сложить расстояние от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от Твери до Москвы (167 км). После выполнения указанного действия учитель спрашивает:

– Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга, если мы поменяли слагаемые местами?

Дети видят, что сумма осталась одной и той же.

–Так какой же вывод мы можем сделать на основании этого при­мера? – спрашивает, наконец, учитель. Вопрос требует от учащихся сделать самостоятельный вывод о том, что при перемене мест слага­емых сумма не изменяется.

Как видно из этого примера, беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмысле­нию нового материала. Главный смысл беседы – побуждать учащих­ся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обоб­щениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмысле­нию нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных от­ветов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравне­ний, в результате которых учащиеся вычленяют существенные при­знаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье давать вопросы, – писал К.Д. Ушинский, – и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек»[83]. Не менее важно и то, чтобы вопросы имели чет­кую последовательность и направленность, позволяющие учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучае­мая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеет­ся определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяю­щих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko – нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помо­щью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а ис­пользовать рассказ, объяснение или школьную лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом бе­седы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле за­траты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Метод иллюстрации и демонстрации. Методы устного изложе­ния нового материала учителем, как правило, сочетаются с приме­нением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, кото­рый иногда называют еще иллюстративно-демонстрационным ме­тодом (от лат. illuslratio – изображение, наглядное пояснение и derhonstratio – показывание). Следовательно, сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллю­страции, т.е. наглядное пояснение, пли же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать воспри­ятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний. Обратимся к примерам.

В VI классе по истории средних веков изучается тема о хозяйст­венном и общественном развитии Древней Руси. При ее изложении учителя широко используют иллюстрации с изображением средне­векового города, сельскохозяйственных работ крестьян-земледельцев, усадьбы-двора феодала, одежды князей и бояр и так далее, по­могающие учащимся составить наглядное представление о хозяйст­венном укладе и феодальных отношениях наших предков.

На уроках математики, русского и иностранного языков демон­стрируются различные таблицы и схемы, на уроках литературы ис­пользуются портреты писателей и поэтов, а также иллюстрации, изображающие события или литературных героев.

На уроках ботаники, зоологии и общей биологии, кроме таблиц и картин с изображением растений и животных, показываются сами растения или муляжи, препараты с органами животных, гербарии.

На занятиях по физике и химии демонстрируются опыты, а также различные вещества, модели машин и т.д.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в зна­чительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые более четко раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением актив­ности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух – дело трудное, требующее от уча­щихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне – ду­мать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в ра­боте и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний, как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее зна­чение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным; во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мысли­тельную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в дан­ном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надле­жит разобраться учащимся. Так, при объяснении в IX классе на за­нятиях по физике темы «Трение. Сила трения» учитель может на­чать с напоминания об известных школьникам фактах о том, что когда человек идет по льду, он испытывает неустойчивость и сколь­жение. И напротив, проходя по асфальту или дощатому настилу, он держится довольно устойчиво. Эти примеры позволяют ему поста­вить вопросы: почему на льду пешеход скользит, а на асфальте этого скольжения он не испытывает? Что такое сила трения? Можно предположить, что учащиеся будут не в состоянии ответить на эти вопросы и окажутся в ситуации познавательного затрудненья, перед ними встанет познавательная проблема. Тогда учитель говорит, что для ответа на эти вопросы им необходимо изучить тему «Трение. Сила трения» и указывает на положения, которые они должны усво­ить. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние про­тиворечия между знанием и незнанием, у них возникает потреб­ность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последователь­ности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений. Если, например, на уроке истории изучает­ся Куликовская битва, учитель может предварительно дать учащим­ся задание, чтобы, слушая его объяснение, они акцентировали свое внимание на наиболее важных вопросах и составили план темы. Это, безусловно, будет стимулировать их активное мышление на уроке.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необхо­димостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положе­ния с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мыш­ления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мысли­тельную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, – писал он, – предполагает внимание; всякое внимание предполагает уси­лие, а всякое усилие – побуждение, заставляющее сделать это»[84].

Прием сравнения требует от учащихся умения осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на при­чины, вызывающие то или иное явление. В V классе при изучении в курсе истории древнего мира темы о государствах Междуречья (Ме­сопотамии) учитель рассказывает учащимся о развитии медицины в этих государствах. Он отмечает, в частности, что в Междуречье не разрешалось и считалось греховным анатомировать трупы людей, в Египте же такого запрета не было. После этого вполне уместно спросить ребят, как отражался различный подход к анатомирова­нию умерших людей на расширении знаний о человеке и развитии медицины в Египте и государствах Междуречья. Этот вопрос побуж­дает учащихся сделать вывод о том, что у жителей древнего Между­речья меньше накапливалось знаний о внутреннем строении чело­веческого организма и тормозилось развитие медицины.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содер­жит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыс­лительную активность учащихся. К ним относятся: новизна науч­ных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобраз­ный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое из­ложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубо­ким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересны­ми примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет дол­жен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся»[85].

В V классе на уроках истории древнего мира изучается тема «Пе­редняя Азия в первой половине I тысячелетия до н.э.». Учитель хочет показать, что в это время в Междуречье люди обрабатывали металлы и, в частности, железо, что привело к большим изменени­ям в жизни вавилонян. Чтобы подчеркнуть это и сделать свое изло­жение более занимательным, он рассказывает небольшую легенду, которая сохранилась до наших дней.

Окончив строительство великолепного дворца, древний царь решил прославить лучших строителей. На возвышении, украшенном драгоценными камнями и резьбой, было установлено кресло почета: лучший из мастеров, человек, заслуживающий наибольшего уваже­ния среди строителей, должен был занять его. И вот, когда собра­лись все строители, один из них без приглашения занял его.

– Кто ты такой и по какому праву ты занял это место? – спросил его грозный царь.

Спокойно переждав пока утихнет ропот толпы, незнакомец об­ратился к каменщику:

– Кто сделал твои инструменты?

– Кузнец, – последовал ответ.

– А твои? – обратился дерзкий гость к плотнику.

И кому бы ни был задан этот вопрос, все отвечали одним словом: кузнец.

– Вот видишь, царь, никто из твоих мастеров не мог бы исполнить свою работу без сделанных мной железных инструментов. Я – кузнец, мастер по обработке железа, и это место по праву принадлежит мне.

Легенда небольшая, но занимательная. Она оживила урок, возбу­дила у ребят непроизвольное внимание и позволила подчеркнуть важное положение в изучаемом материале.

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и т.д. Недаром К.Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активиза­ции познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теорети­ческих выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязатель­но делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого мате риала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность школьников.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие при­емы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, школьной лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстра­циями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и де­монстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выво­дов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учи­телем.

Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, кото­рые присущи школьной лекции. Поскольку в лекции излагается значи­тельный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывеши­вать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует реко­мендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль игра­ет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести кон­спект лекции. В VII-VIII классах эти записи делаются под диктовку учителя, особенно это касается записи теоретических положений. В старших классах школьники конспектируют воспринимаемый ма­териал самостоятельно.

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником

Устное изложение знаний учителем связано с первич­ным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятель­ного мышления и деятельности учащихся»[86]. Об этом же писал из­вестный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что науч­ные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактичес­ким материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного ма­териала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведе­ния (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает уча­щихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления, и усвоения (запоминания). Например, при изу­чении в VIII классе по химии темы «Атомно-молекулярное учение» учитель сначала сам объясняет материал, а затем сразу же перехо­дит к его закреплению. Он ставит учащимся по этому материалу вопросы: в чем состоит сущность основных положений атомно-молекулярного учения, какие явления подтверждают движение моле­кул и наличие между молекулами промежутков, чем отличается дви­жение молекул в газах, жидкостях, твердых веществах, как объяс­нить физические и химические явления в точки зрения атомно-молекулярного учения?

Ответы учащихся на поставленные вопросы способствуют вос­произведению изучаемого материала и его осмысленному усвоению. Однако воспроизведение должно носить творческий характер. Это значит, что учителю необходимо делать свои вопросы разнообраз­ными и побуждать учащихся к размышлению, поискам собственных доводов, стимулирующих развитие мышления.

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. По каждому предмету есть темы достаточно сложные, усвоение которых вызывает определенные трудности у учащихся. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его ус­воению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить бе­седу. Так, например, может быть организована учебная работа по физике в VIII классе над темой «Способы измерения внутренней энергии тела». Вначале учитель сам объясняет этот материал, де­монстрируя простейшие опыты, описанные в учебнике (увеличение внутренней энергии эфира с помощью натирания трубки веревкой; выталкивание пробки из сосуда с помощью образовавшегося сжато­го воздуха; нагревание металлической ложки, опущенной в горячую воду). Однако, несмотря на внешнюю простоту, осмысление этой темы представляет известную трудность. Поэтому при ее закрепле­нии учитель сначала предлагает учащимся внимательно прочитать материал по учебнику, а затем проводит по нему беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоя­тельно с учебником. Это обусловливается закономерностями позна­вательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она пра­вильно организована, не только способствует лучшему запомина­нию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттен­ки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени.

Однако нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. В этом плане поучи­тельным был урок истории по теме «Особенности развития Спарты и Афин», проведенный в одной из школ. Тема эта довольно слож­ная, поэтому учительница после своего содержательного объясне­ния предложила учащимся достать учебники и еще раз самостоя­тельно проработать по ним изучаемую тему. Чтобы сделать работу с учебником более осмысленной, она поставила несколько вопросов, на которые должны были обратить внимание пятиклассники: поче­му положение периэков можно считать привилегированным по сравнению с положением илотов? По каким отличиям разделяли людей афинская знать и Солон? Кто осуществлял наивысшую власть в Спарте и Афинах?

Учащиеся уже не могли механически читать учебник. Они долж­ны были думать, чтобы найти ответы на поставленные вопросы. В процессе самостоятельной работы учительница внимательно на­блюдала за классом, подходила к отдельным ученикам, спрашивала у них, находят ли они в учебнике ответы на вопросы, которые она поставила. После этого была проведена беседа по закреплению изу­чаемого материала. Все пятиклассники хорошо отвечали на вопро­сы учительницы. Оно и понятно: они осуществили все необходи­мые познавательные действия: первичное восприятие и осмысление изу­чаемого материала, когда его объясняла учительница, последующее более глу­бокое его осмысление и усвоение в процессе работы с учебником и, наконец, проделали, работу по его запоминанию, участвуя в беседе по закреплению.

Другой учитель истории практикует такой прием. Нередко, предлагая учащимся самостоятельно поработать с учебником в по­рядке дальнейшего осмысления и усвоения (запоминания) изучаемого материала, он дает им задание найти в учебнике те места, кото­рые подкрепляют важнейшие положения урока. Так, при изучении в VI классе по истории средних веков темы «Борьба за создание единой Руси» он предложил шестиклассникам, пользуясь учебни­ком, аргументировать фактическим материалом вывод о том, что в конце XV в. на землях центральной Руси было создано новое госу­дарство – Россия. Задание заставляло школьников глубже вникать в содержание учебника и способствовало более активному усвоению новой темы.

Приведенные примеры позволяют заключить, что важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником, б) указание вопро­сов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение по­рядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблю­дение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдель­ным учащимся, д) беседа по закреплению нового материала.

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия

Наряду с устным изложением изучаемого материала учите­лем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному об­разованию юношества.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной рабо­ты? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом уча­щиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий»[87].

Обратимся к раскрытию сущности этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых зна­ний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдум­чивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (пра­вил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, тем не менее оно дает до­статочно четкое представление о характере этого метода и подчер­кивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения рабо­тать с учебной литературой.

Применение этого метода в нашей школе имеет свою поучитель­ную историю. В 20-30-е гг., когда в школе предпринимались попыт­ки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые рабочие книги, которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учеб­нику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единст­венные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной рабо­ты была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каж­дую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебни­ком по овладению новым материалом, они подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 г. в «Учительской га­зете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под харак­терным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали вни­мание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной ра­боты учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут ис­пользоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на заня­тиях они предлагали применять разнообразные формы учебной ра­боты с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более ши­рокому использованию и методическому совершенствованию рабо­ты с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор мате­риала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Из­вестно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятель­но без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы со­держат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует от­сылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий пра­вильной организации самостоятельной работы учащихся с учебни­ком с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, долж­на предшествовать основательная вступительная беседа учителя. В ней прежде всего нужно точно определить тему нового материала, про­вести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и само­контроле. Вот таким должно быть в основном содержание вступи­тельной беседы.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоя­тельной работы учащихся, ставить отдельным из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встре­чаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непо­нятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учеб нику. Б.П. Есипов отмечал, что в младших классах такая работа на­чинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в сред­ние классы. Затем нужно добиваться, чтобы школьники, работая с учебником, могли самостоятельно выделять основные вопросы, со­ставлять план прочитанного в виде вопросов или тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Попытаемся раскрыть эти положения на примере урока русско­го языка в VI классе по теме «Корень слова». Объявив тему занятия, учительница спросила учащихся, не изучали ли они этот вопрос в младших классах. Ребята ответили, что изучали. «Тогда придумайте примеры слов, образованных от одного корня», – предложила учи­тельница. Поднялось несколько рук. На доске появились записи однокоренных слов: лес, лесок, лесной, лесник, лесничий; самолет, летчик, полет, вылететь, взлет. «А кто скажет, – снова обращается учительни­ца к классу, – что называется корнем слова?» Учащиеся молчат, фор­мулировки никто не помнит. Так возникла познавательная проблема и потребность в ее решении.

Учительница предлагает открыть учебники и внимательно изу­чить соответствующий параграф. Чтобы ребята не торопились, она не ограничивает их временем. Но вот она замечает, что некоторые ученики уже прекратили чтение. Учительница ставит новый вопрос: «В учебнике написано, что корень объединяет родственные слова по смыслу. Как это понимать? Приведите свои примеры».

Ребята опять склонились над книгами. Но привести примеры за­труднялись. Учительница записывает на доске: вода, паводок, наводне­ние; водить, проводник, подвода – и разъясняет, что хотя во всех эти словах корень вод, но в первых трех словах он указывает на воду, а в других происходит от слова водить.

Самостоятельная работа заняла 12 минут, остальная часть – 20 минут – была использована для тренировочных упражнений по определению корней в словах, а именно эта сторона дела вызывает наибольшую трудность у учащихся.

При изучении на уроке математики в V классе темы «Вычита­ние» можно предложить учащимся усвоить ее самостоятельно по учебнику, так как они уже знакомы с темой «Сложение натуральных чисел и их свойства». После самостоятельной работы проводится беседа по закреплению этого материала, а потом тренировочные упражнения по выработке умений и навыков применения этих зна­ний на практике.

В приведенных примерах не было обстоятельной вступительной беседы учителя, в других же случаях без нее обойтись нельзя. Вот как была организована самостоятельная работа учащихся VI класса 16-й средней школы г. Гомеля по географии при изучении темы «Политическая карта мира». Вначале учитель провел небольшую вступительную беседу о том, что называется политической картой мира, как обозначаются на ней государства и их границы, какую роль играют цвета и оттенки, которыми раскрашиваются на карте государства и т.д. После этого он написал на доске вопросы, на ко­торые учащиеся должны были найти ответы в процессе самостоя­тельной работы с учебником: что входит в состав территории госу­дарства, какие воды океанов и морей считаются нейтральными, из­меняется ли политическая карта мира? По завершении работы учащихся с учебником учитель провел с ними беседу с целью закрепле­ния и углубления знаний по данной теме.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшество­вать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на уроке проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому ос­мыслению изучаемого материала. В VII классе по физике изучается тема «Кипение». В начале урока учитель кипятит воду в колбе и показывает, что при нагревании вода сперва мутнеет, из нее выде­ляются пузырьки, затем они все увеличиваются в том месте, где колбу пламя нагревает сильнее, и лишь потом вода закипает. Можно поставить классу вопросы: почему при нагревании вода вначале мут­неет? Почему выделяются пузырьки? Ответы на эти вопросы семи­классники должны найти в процессе самостоятельной работы с учебником.

е) Работа с учебником по новому материалу нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвое­ния вопросов описательного характера. В таком случае изложение мате­риала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

К примеру, в V классе в курсе истории древнего мира изучается тема «Римляне – хозяева Италии и властелины всего Средиземномо­рья». Работая над этой темой, учительница использовала учебник именно в этом плане. Изложив основные вопросы темы – завоева­ние Римом Италии, поход Ганнибала на Рим, результаты Пуничес­ких войн – она подошла к вопросу о разрушении Карфагена. Вопрос этот не трудный для учащихся, и учительница предложила им усво­ить его путем самостоятельной работы с учебником. Затем была про­ведена закрепляющая беседа, в процессе которой учительница уточ­няла и углубляла знания пятиклассников.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основ­ным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как мно­гие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройден­ный материал, В таких случаях лучше использовать самостоятель­ную работу с учебником. Например, при изучении по истории древ­него мира темы «Основные черты древнеегипетской религии» не­обходимо, чтобы учащиеся вспомнили, как возникла религия у первобытных людей. Если школьники уже забыли и слабо представ­ляют себе этот материал, можно в течение 3-4 мин организовать работу над соответствующим параграфом учебника. Ребята вспом­нят, что бессилие древних людей перед природой порождало у них страх и веру в сверхъестественные силы. Эти же причины приводили и к возникновению религиозных верований у древних египтян. Таким образом, работа с учебником по ранее пройденному материа­лу облегчает осмысление и усвоение новой темы.

з) Работа с учебником ни в коем случае, не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обуче­ния. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, проводить упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углубле­нием знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная рабо­та учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического вла­дения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала уча­щимися, особенно по таким предметам, как химия, физика и биоло­гия, широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На боль­шую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдаю­щиеся ученые. «Химии, – подчеркивал М.В. Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не при­нимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа – это такой метод обучения, при кото­ром учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Лабораторные работы следует отличать от метода демонстра­ции опытов учителем. При демонстрации учитель сам проделывает (показывает) опыт. Так, при изучении по химии в VIII классе тем «Получение кислорода» и «Свойства кислорода» учитель может де­монстрировать опыты, связанные с получением кислорода методом вытеснения воздуха из воды, определением физических и химиче­ских свойств кислорода с помощью горения угля и серы и т.д. Лабо­раторные же работы заключаются в том, что опыты проводит каж­дый учащийся лично или в составе группы, понятно, под руководст­вом учителя.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдель­ных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной ра­боты учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдени­ем техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной рабо­ты и формулирование основных выводов.

Примером лабораторной работы по усвоению нового материала может служить изучение по химии тем «Чистые вещества и смеси», «Физические и химические свойства. Химические реакции».

На столах перед учащимися штативы с пробирками, спиртовки, порошок серы и железа. Учительница ставит классу вопрос: как от­личить серу от железа? Учащиеся вспоминают, что эти вещества имеют различный цвет и разную механическую прочность. Кто-то сказал, что они отличаются также по весу. Учительница просит про­верить эти свойства. Учащиеся берут пробирки с водой и насыпают в них тот или другой порошок: железо тонет, сера держится на по­верхности. В тетрадях появляется запись о свойствах этих веществ.

Затем учительница хочет показать, что и в смеси сера и железо не теряют своих качеств. Она предлагает учащимся смешать желез­ный порошок с серой и опустить эту смесь в сосуд с водой: сера осталась на поверхности, железо опустилось на дно. Когда учащиеся подносили к смеси магнит, железный порошок легко отделялся от серы и притягивался магнитом, сера же на магнит не реагировала. Учащиеся самостоятельно, на основе проведенного «исследования», сделали соответствующие выводы.

Потом учительница демонстрирует реакцию соединения. Она насыпает смесь серы и железа в стеклянную трубку и нагревает ее над пламенем спиртовки. Как только смесь накалилась, учительница убрала трубку со смесью от горелки и предложила продолжать на­блюдение. Ученики увидели, что разогревание смеси не только не прекратилось, но даже усилилось. Когда реакция произошла, уча­щиеся констатировали, что полученное вещество не похоже ни на серу, ни на железо. Опытным путем они установили, что оно не тонет в воде, не притягивается магнитом. Учительница разъяснила, что полученное вещество обладает новыми свойствами и называется сернистым железом. Потом она предложила на основе опыта сде­лать вывод о том, чем отличается смесь веществ от химического со­единения, и определить, что называется реакцией соединения.

В данном случае учительница последовательно руководила каж­дым этапом лабораторно-практической работы, подводя учащихся исследовательским путем к необходимым выводам. Их мыслитель­ная деятельность обеспечивалась тем, что на каждом этапе выпол­няемой работы они проводили наблюдения и должны были само­стоятельно делать соответствующие выводы, т.е. каждый ученик был включен в активный познавательный процесс, носивший в из­вестной мере характер самостоятельного поиска и разрешения все более усложнявшихся вопросов.

В старших классах самостоятельные работы лабораторно-практического характера могут проводиться и в другом порядке. Учи­тель может вначале определить тему и цель занятий, затем расчле­нить предстоящую работу на несколько этапов и поставить вопро­сы, на которые учащимся следует найти ответы. Степень самостоя­тельности школьников в этом случае будет значительно выше, однако непреложным остается одно: учитель заранее должен четко определить ход самостоятельной работы, чтобы «исследователь­ские» усилия школьников были целенаправленными и сосредото­ченными на решении основных вопросов изучаемой темы.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обу­чения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле вы­соко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубо­кий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изу­чить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли.

Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навы­ков обращения с реактивами, приборами и инструментами, созда­вая предпосылки для технического обучения.

Методы учебной работы по выработке умений и навыков приме­нения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащие­ся производят… свои знания, вырабатывают соответствующие умения, и навыки, а также развивают… На организацию тренировочной деятельности оказывает влия­ние также характер тех умений и навыков, которые нужно…

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащих­ся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; уст­ный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; вы­ставление поурочного балла; контрольные работы, проверка до­машних работ; программированный контроль, тестирование

Как отмечалось в предыдущих главах, проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компо­нентом процесса обучения и в соответствии с принципом система­тичности, последовательности и прочности обучения должна осу­ществляться регулярно в течение всего года. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них яв­ляются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой, учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо вы­являть, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоз­зренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также спосо­бами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной школьник к учению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей сово­купности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изу­чаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практичес­ких умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Не меньшее значение имеет изучение домашних усло­вий жизни и учебной работы школьников, степени их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оцен­ке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ста­вит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения.

Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизво­дить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письмен­ных упражнений. Так, при опросе учащихся по материалу сложно­сочиненных предложений важно, чтобы они аргументировали свои ответы примерами, записывали эти примеры на доске и делали их синтаксический или грамматический разбор. Устный опрос по ма­тематике, физике и химии, как правило, сопровождается решением примеров и задач с целью проверки не только знаний, но и практи­ческих умений и навыков.

Будучи эффективным и самым распространенным методом про­верки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 школьников. Поэтому в школьной практике применя­ются различные модификации этого метода и, в частности, фрон­тальный и уплотненный опрос, а также поурочный балл.

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель рас­членяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызы­вает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называ­ется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов про­сматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки в классный журнал, несколько «уплотняя», т.е. эконо­мя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению мето­дики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают пись­менные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также вы­ставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики про­являют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в отве­тах на вопросы учителя при изложении нового материала, прояв­лять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление по­урочного балла позволяет поддерживать познавательную актив­ность и произвольное внимание учащихся, а также делать более сис­тематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творчес­ких способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель про­водит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ не­обходимо соблюдать ряд дидактических требований.

Первое: контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо ус­воили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную рабо­ту проводить не следует и нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

Второе: необходимо за одну-две недели предупредить учащих­ся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Например, полезно проводить реше­ние различных задач и примеров по математике по пройденным темам, а также организовать тренировочные упражнения по язы­кам, физике, химии и другим предметам. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческо­го мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные прове­рочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало

в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четвертое: при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хоро­шими приемами являются подбор для учащихся различных вариан­тов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Пятое: контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно ска­заться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недо­пустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

Шестое: учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успе­ваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения изучаемого мате­риала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятель­ности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляет­ся на каждом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетра­ди с домашними работами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих школьников, то учи­тель обязан регулярно проверять все их домашние работы.

Программированный контроль. В системе проверки знаний уча­щихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative – одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Например, при изучении в курсе русского языка темы о составе слова учащимся может быть предложен вопрос, который требует определить приставки в сло­вах: разом, разные, разлом, разносить. Ученики должны отобрать слова, в которых есть приставки.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдель­ные стороны усвоения изучаемого материала, например, знание написания отдельных слов в курсе русского и иностранного язы­ков, формул и теорем в курсе математики, хронологических дат в курсе истории и т.д. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.

В последнее время для проверки и оценки знаний учащихся все более широко используется такая инновационная методика, как те­стирование, когда учащимся в письменном виде или с помощью ком­пьютера предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о ка­честве усвоения изучаемого материала. Тест – это стандартизиро­ванное испытание, позволяющее количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся. Тесты могут приобретать следующие формы: выбрать из 4–5 предложен­ных ответов на вопрос правильный; вставить пропущенные в зада­нии данные; дополнить незаконченное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тексте и т.д.

В заключение следует сказать, что в системе учебной работы долж­ны использоваться все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Критерии оценки успеваемости учащихся

Было время, когда вообще отрицалась необходимость оценки знаний учащихся, потом были введены две оценки – удовлетвори­тельно и неудовлетворительно.… Исторический опыт, однако, показывает, что борьба с субъекти­визмом и… Балл «5» выставляется за такие знания, когда: а) ученик обнару­живает усвоение всего объема программного материала, б)…

Литература для самостоятельной работы

Выбор методов обучения / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1981.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М., 1961.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.

ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. –М., 1981.

ЛордкипанидзеД.О. Дидактика. – Тбилиси, 1985.

Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред.

Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. – М., 1994.

Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М„ 1987.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами

Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, орга­низационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает… Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность органи­зационных форм… Однако, будучи внешней стороной организации учебного процес­са, форма обучения органически связана и с его внутренней,…

Краткие сведения о развитии организационных форм учеб­ной работы в школе

Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых… Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в… В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имени английского…

Важнейшие формы организации учебной работы в школе

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программированного обучения, однако из-за его недостаточной…

Урок как основная форма организации учебной работы. Клас­сификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структу­ра и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в… Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего вре­мени сохраняющую… Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее.…

Литература для самостоятельной работы

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1992.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М., 1988.

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

Смешанные, или комбинированные, уроки

а) организация учащихся к занятиям; б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу; в) работа по осмыслению и усвоению нового материала,

Уроки изложения нового материала учителем

По сравнению с комбинированными уроками их структура выгля­дит проще. Для таких уроков характерны следующие этапы: а) органи­зация учащихся к… Как видим, при проведении этих уроков основное время затра­чивается на работу…

Уроки закрепления изучаемого материала и выработки прак­тических умений и навыков

При подготовке и проведении урока закрепления по географии в VI классе по изученному разделу «Карта – второй язык геогра­фии» учащимся можно… Чтобы эти уроки давали необходимый эффект, их нужно хоро­шо готовить. Надо,… Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались…

Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала

Вот как, например, проводился такой урок с учащимися V класса по повторению, обобщению и систематизации знаний по разделу Древняя Греция. Вначале… Следующий вид работы был связан с показом пятиклассниками на карте территории… Потом учитель провел работу по повторению и закреплению ос­новных понятий этого раздела: архонт, демократия,…

Уроки-семинары. Уроки-конференции

Цель и специфика уроков-семинаров (от лат. seminarium – рассад­ник, в данном случае – рассадник знаний) состоит в том, чтобы ак­тивизировать… Свою специфику имеют и уроки-конференции (от лат. conferentia – собирать… Готовясь к конференции, учащиеся углубленно изучают материал учебника, ищут ответы на поставленные вопросы в…

Поиски инновационных форм урочных занятий

Тем не менее, поиски новых форм обучения и методическое об­новление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартнос­ти в их проведении,… Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по литературе, родному и… Проводятся в школах и так называемые межпредметные (интегри­рованные) уроки. Так, в одной из школ такой урок…

Уроки проверки и оценки знаний

Методы проверки и оценки знаний учащихся рассмотрены в главе о методах обучения. Здесь же необходимо коснуться следую­щих вопросов. По многим…

Индивидуальная работа с учащимися на уроках

Однако, хотя урочные занятия проводятся коллективно, учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток… Первое: индивидуальный подход к учащимся осуществляется более успешно, если на… Второе: важным элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным по успеваемости…

Развитие и воспитание учащихся на уроках

Этот же недостаток зачастую присущ и воспитательной работе на уроках. Отдельные учителя не всегда акцентируют внимание на рас­крытии и глубоком… Важной развивающей и воспитательной задачей урочных заня­тий является… Заканчивая изложение темы об уроке, следует отметить, что в данной главе освещались дидактические, т.е. наиболее общие…

Литература для самостоятельной работы

Кириллова Т.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. – Л., 1976.

Коротов В.М. Идущему на первые уроки. – М., 1971.

Оконъ В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. – М., 1990.

Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1981.

ОхитинаЛ.Т. Психологические основы урока. – М., 1977.

Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6, 8-10.

Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М., 1987.

ХарламовИ.Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн., 1975.

Харламов И.Ф. Научные основы урока и передовой опыт // Сов. педагогика. – 1987. – № 12.

Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. – М., 1985.

 

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Учебные экскурсии

Наряду с уроками учебная работа в школе проводится в форме экс­курсий. Слово экскурсия (excursio) латинского происхождения и в переводе на русский… Экскурсии являются весьма эффективной формой организации учебной работы. В… Первая. С помощью экскурсий реализуется принцип нагляд­ности обучения, ибо в процессе их учащиеся, как отмечено выше,…

Факультативные занятия

Следовательно, факультативные занятия проводятся на добровольных началах и по выбору самих учащихся параллельно с изучением обязательных… С помощью факультативных занятий школа призвана решать следующие задачи: а)… б) Содержание и организация факультативных занятий. Как уже отмечено, факультативные занятия проводятся параллельно с…

Формы внеклассной учебной работы

б) Предметные кружки и научные общества. Если учебная работа в школе поставлена хорошо, то на занятиях по каждому предмету по­являются учащиеся,… Содержание занятий кружков включает в себя: более углубленное изучение… В последнее время получило распространение создание научных обществ школьников, которые объединяют и координируют…

Литература для самостоятельной работы

Данилов МЛ. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980.

Кутъев В.О. Внеурочная деятельность школьников. – М., 1983.

СериковВ.Н. Школьное творческое общество «Эрудиты». – М., 1990.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980.

 

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Компьютер как орудие деятельности человека

Следует прежде всего разобраться с ключевым понятием «ком­пьютер как средство обучения». В процессе труда с помощью средства труда человек своей… По мнению ряда психологов, компьютер является таким средст­вом и орудием… Процесс овладения орудием перестройки деятельности челове­ка с введением в ее структуру нового орудия давно…

Основные проблемы компьютеризации обучения

Другая трудность состоит в том, что любое средство, используе­мое в учебном процессе, является лишь одним из равноправных компонентов дидактической… Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образова­ния – учителя и… Выделяются три основные формы, в которых может использо­ваться компьютер при выполнении им обучающих функций: а) как…

Содержание компьютерного обучения

Проблемы компьютер­ного обучения, как показано выше, не сводятся к массовому производству компьютеров и встраиванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводит к пере­стройке всей этой системы. Использование вычислительной техни­ки расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием решения задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возни­кает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть фор­мализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде чем приступать к проектированию учебно­го процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его частями. По не­которым литературным источникам, автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30% содержания[102]. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-мате­матический аппарат, содержание которых поддается формализа­ции. Неформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподава­теля, учителя соответствующего педагогического мастерства.

При проектировании содержания учебной деятельности нужно иметь в виду, что в нее входят знания из предметной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности[103]. При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обу­чающая программа, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания. Здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учеб­ных задач.

В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения[104] теория усваивается в контексте практического действия и, наоборот, практические действия имеют своей ориентировочной основой теорию. Такой подход положен нами в основу опыта компьютерного обучения в той части, которая касается химических расчет­ных задач. При традиционном подходе учащиеся или слушатели подготовительного отделения химического инженерного вуза долж­ны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой проце­дуры на компьютер немногим улучшает дело. Системно-контекст­ное же развертывание содержания химической науки задает разум­ную логику, связывающую все возможные компьютерные програм­мы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык программирования, обучающий­ся усваивает этот язык в контексте изучения содержания учебного предмета[105].

В процессе работы обучающиеся не просто подставляют недо­стающие данные в формулу, введенную преподавателем, а проделы­вают осознанную работу по теоретическому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование ко­торых по известной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалектически противоречи­вым явлением. С одной стороны, она является тем, «обличье» чего принимает теория, а с другой – объектом практического примене­ния этой теории. Противоречие снимается в процессе решения за­дачи, ориентировочной основой которой является теория.

Существует и другой вариант, при котором обучающийся самостоятельно составляет расчетные химические задачи по за­данному преподавателем алгоритму действий. Эта процедура яв­ляется не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержательных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для ком­пьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машинном языке.

Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом про­граммирования – алгоритмизацией содержания химии. На втором этапе осваиваются такие атрибуты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т.п. Таким обра­зом, слушатели одновременно используют два языка: содержатель­ный язык химической науки и формальный язык программирова­ния, один в контексте другого. Реализуется своего рода ресурсосберегающая технология, отпадает необходимость введения дополни­тельного курса программирования.

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Необходимо проек­тирование нового учебного процесса на основе современной психо­лого-педагогической теории. А это задача посложнее, чем подготов­ка обучающих программ по существующим учебным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педа­гогически и психологически обоснованной перестройки всего учеб­но-воспитательного процесса.

Литература для самостоятельной работы

Вербицкий Л.Л. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения – М., 1987.

Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.

Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1989.

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями

С другой стороны, на уроках, как бы хорошо они ни проводи­лись, имеет место концентрированное запоминание, и знания перево­дятся лишь в оперативную,… Не менее важное значение имеет она также для воспитания уча­щихся, поскольку… В чем же заключается ее сущность? Домашняя учебная работа уча­щихся состоит в самостоятельном выполнении задании…

Основные недостатки домашней учебной работы школьни­ков

Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебни­ку сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на… Вторым недочетом домашней работы многих учащихся является неумение… Третий недостаток – выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения…

Правила домашней учебной работы школьников

Первое. Учащимся необходимо знать, что процесс осмысле­ния и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это значит, что для… Второе. Домашние задания необходимо выполнять в день их по­лучения. Суть дела… Это психологическое явление находит свое объяснение в физио­логии. И.П. Павлов и его ученики доказали, что…

Формирование у учащихся умений и навыков домашней учеб­ной работы

Как известно, при организации познавательной деятельности существенное значение имеет формирование у учащихся соответствующих потребностей и… Значительное место в воспитательной работе заняло проведение содержательных… На тему об улучшении домашней работы оформлялись стенды, выпускались бюллетени-молнии. Эта проблема не раз обсуждалась…

Литература для самостоятельной работы

Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. – М., 1988.

Березовик Н.А., Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению. – Мн., 1999.

Водейко Р.И. Домашнее задание. – Мн., 1974.

Древелов X. и др. Домашние задания / Пер. с нем. – М., 1989.

Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. – Мн., 1976.

Кулъко В.А., Цехмистрова Э.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М., 1983.

РубакинН.А. Как заниматься самообразованием. – М., 1962.

Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М., 1987.

Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн., 1975.

 

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания

Но, как уже отмечалось выше, воспитание в его широком понима­нии не может быть ограничено только овладением учащимися сис­темой научных знаний и… Проблема эта в какой-то мере затрагивалась и в предыдущем раз­деле курса,…

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и не­обходимость разработки его теоретических основ. Формирова­ние отношений как важнейшая задача воспитания

Как показано в главе о сущности и общих закономерностях воспитания, форми­рование и развитие личности требует организации двух взаимосвя­занных процессов – обучения и воспитания в узком смысле. Поскольку теоретические основы обучения рассмотрены в предыдущем разде­ле пособия, в этом разделе необходимо обратиться к раскрытию теоретических проблем воспитания как специфического процесса развития и формирования личности. Понятие воспитание в русской педагогике стало выделяться со второй половины XVIII в. В этом специфическом значении, в частности, оно употреблялось в таких документах, как «Генеральный план московского воспитательного дома» (1763), «Устав народных училищ в Российской империи» (1786). В 1806 г. слово «воспитание» как особое педагогическое по­нятие было включено в словарь Российской академии. Однако вплоть до середины XIX в. оно ассоциировалось с понятием «обра­зование» и фактически являлось его синонимом. С развитием же педагогической теории и практики оно приобрело самостоятель­ное значение.

Было, однако, время, когда некоторые ученые пытались утверж­дать, что поскольку обучение носит воспитывающий характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе школа не нуждается. Указанная точка зрения подвергалась критике со сторо­ны виднейших педагогов. А.С. Макаренко в лекции «Проблемы школьного советского воспитания» (1938) говорил: «У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и от­дельных организаторов нашей педагогической работы есть убежде­ние, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания... Я остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравни­тельно независимую от логики работы образовательной. И то и дру­гое – методика воспитания и методика образования, – по моему мне­нию, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отде­ла педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически долж­ны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образо­ванию я считаю невозможным»[111].

Довольно четко разграничивала воспитание и обучение Н.К. Круп­ская. Она отмечала, что обучение направляется главным образом на приобретение знаний и умение применять их на практике, и в этом смысле оно обеспечивает обученностъ школьников. Воспитание же она связывала с формированием личностных черт и качеств, кото­рые характеризуют воспитанность человека. На эту специфику во­спитания указывал также профессор А.Ф. Протопопов. «Существен­ным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание»,– писал он, – является выработка разнооб­разных качеств и свойств личности, ее поведения»[112].

Можно не только мысленно представить, но и наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенная обученность (знания, умения), но не хватает воспитанности (низкая культура отно­шений с людьми, не выработаны гражданские мотивы поведения и т.д.). Учащийся может хорошо решать задачи по математике, ус­пешно овладевать знаниями по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности, не соблюдать правил оп­рятности и личной гигиены. Бывает и так, что человек как будто хорошо работает на производстве и обладает внешней культурой (вежлив, обходителен с товарищами и т.д.), но в то же время прояв­ляет стяжательство, отличается лицемерием и т.п. Как видим, обу­ченность и воспитанность – это далеко не одно и то же.

А.С. Макаренко отмечал, что даже при самой высокой обучен­ности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему развитие таких отношений он считал едва ли не глав­ной задачей воспитания. В статье «О взрыве» он писал о том, что в педагогической работе «мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагоги­ческой работы»[113]. Поскольку же, как показано выше, отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает не­обходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, требует разработки и знания ее теоретических и методических основ.

Какие же специфические проблемы являются предметом иссле­дования теории и методики воспитания как специального раздела педагогики? К этим проблемам относятся следующие:

а) раскрытие сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности, раскрытие специфики воспитания как пе­дагогического процесса;

б) определение содержания воспитательной работы;

в) разработка методов воспитания;

г) исследование системы воспитательной работы по формирова­нию личностных качеств учащихся.

Указывая на специфическую сущность воспитания и его отличие от обучения, следует еще раз подчеркнуть, что эти процессы не от­граничены, не изолированы друг от друга. Наоборот, в системе формирования отношений они теснейшим образом связаны между собой и выступают в органическом единстве. Эта взаимосвязь и единство имеют множество тончайших переходов и педагогичес­ких оттенков. Укажем на важнейшие из них.

Прежде всего нужно отметить, что несмотря на свою специфичность воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения, или научения. На это, в частности, указывал психолог Б.Г. Ананьев: «Понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных ус­ловиях управления поведением.

...Ни один из первоначальных этапов воспитания – умственного, нравственного и эстетического – не осуществляется помимо науче­ния соответствующим актам поведения и регулирования действий»[114].

Например, чтобы воспитывать добросовестное отношение к труду или патриотизм, нужно помочь учащимся уяснить, в чем со­стоит сущность этих отношений, научить их трудовым умениям и навыкам, а также патриотическому поведению, т.е. использовать приемы обучения.

Существенной стороной единства обучения и воспитания явля­ется то, что содержание обучения заключает в себе большой воспитатель­ный материал, в частности, он содержит мировоззренческие и нравствен­ные идеи, примеры высокого патриотического служения родине, высокон­равственных отношений между людьми и т.д. Кроме того, в системе учебной работы важное место занимает труд, предметы эстетичес­кого цикла, занятия физкультурой и спортом, что, естественно, спо­собствует трудовому, эстетическому и физическому воспитанию.

Нужно также иметь в виду, что обучение представляет собой важную форму совместной деятельности учащихся и их общения как с педагогом, так и друг с другом. В процессе этой деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспита­тельное влияние на школьников, учат сообразовывать свои дейст­вия и поступки с требованиями морали, закалять волевые качества.

Наконец, роднит обучение и воспитание общность многих методов, с помощью которых они осуществляются. Как в системе учебной, так и в системе воспитательной работы широко используются методы разъяснения (убеждения), упражнения (приучения), контроля и т.д.

Приведенные положения позволяют уяснить не только специ­фику и единство обучения и воспитания, но и методическую логику формирования отношений. Этот процесс, как правило, начинается в системе учебных занятий (обучения) и продолжается во внеурочное время с помощью проведения разнообразной внеклассной воспитательной работы. Это положение следует хорошо осмыслить, ибо в такой логике в последующих главах будет раскрываться процесс формирования у учащихся различных отношений.

Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности

В процессе развития общества сложилось и развивается большое разнообразие отноше­ний, которые определяют умонастроение, деятельность и поведе­ние личности и выступают в качестве важнейших компонентов ее всестороннего формирования. Эти отношения можно расчленить на следующие группы.

Первую группу составляют социальные отношения, определяю­щие мировоззрение личности и общественную направленность ее по­ведения.

Вторую группу составляют нравственные отношения. Они включают в себя:

– отношение к родине (патриотизм), к другим странам и наро­дам (культура межнациональных отношений);

– отношение к труду (трудолюбие);

– отношение к общественному достоянию, охрана природы и материальных ценностей общества (бережливость и т.д.);

– отношение к выполнению служебных обязанностей (дисцип­линированность);

– отношение к другим людям и к самому себе (коллективизм, честность, правдивость, скромность, товарищество, чувство собст­венного достоинства).

Третью группу составляют эстетические отношения (понима­ние различных видов искусства, стремление к творчеству в области искусства и т.д.).

Четвертую группу составляют отношения, связанные с физи­ческой культурой личности.

Все это позволяет сделать вывод, что содержание воспитатель­ной работы в школе и других образовательно-воспитательных уч­реждениях включает в себя:

а) формирование научного мировоззрения, социализацию лич­ности;

б) нравственное развитие учащихся, составными частями кото­рого являются формирование патриотизма и культуры межнацио­нальных отношений, добросовестного отношения к труду, созна­тельной дисциплины, культуры поведения и т.д.;

в) эстетическое формирование учащихся;

г) физическое развитие.

Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее зна­чение для процесса воспитания

Отношение можно трактовать как выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами… Например, каждый человек обязан трудиться, но трудиться можно по-разному –… Однако степень сформированности и прочности отношений может быть различной. Например, иной школьник понимает, что…

Интегративный и целостный характер формирования лич­ностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств

В этой связи всегда нужно иметь в виду следующее положение. Когда возникает необходимость в воспитании у учащихся того или иного личностного… Но в процессе воспитания у учащихся необходимо формировать не одно, а… При решении данной проблемы следует исходить из того, что, как отмечал А.С. Макаренко, человек не воспитывается по…

Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств)

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих ме­тодов воспитания

В другом пособии метод воспитания определяется как совокуп­ность способов и приемов формирования у учащихся тех или иных качеств. Однако и эта… Прежде всего вспомним, что личность развивается только в про­цессе… Однако для формирования отношений личности весьма сущест­венным является то, чтобы педагог, организуя деятельность…

Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма

В России эту методику активно пропагандировал Н.А. Миллер-Красовский, который в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспита­ния». В человеке, писал он,… Сторонником авторитарного воспитания уже в советское время был проф. Н.Д.… В противоположность авторитарному воспитанию с давних вре­мен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот…

Убеждение как важнейший метод воспитания

Указывая на сущность этого метода, известный педагог Н.И. Бол­дырев писал, что убеждение – это воздействие воспитателя на созна­ние, чувства и волю… Психологической основой этого метода является принцип опережа­ющего отражения… Существенное значение имеют те конкретные средства, кото­рые используются в процессе применения метода убеждения. К…

Метод положительного примера

Развитие личности происхо­дит не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения. Исключительно большое воспитательное значение имеют положительные образцы и примеры поведения и деятельности других людей. Недаром один мудрый человек сказал, ЧТО для духовного развития личности нужны три условия: большие цели, большие препятствия и большие примеры. Вот почему в процессе формирования личностных качеств учащихся широкое применение находит положительный пример как метод воспитания.

Многие мыслители и педагоги отмечали высокую педагогичес­кую эффективность этого метода. Древнеримский философ Сенека утверждал: «Трудно привести к добру нравоучением, легко – приме­ром». К.Д. Ушинский подчеркивал, что воспитательная сила излива­ется только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.

Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и ка­честв и преодолению имеющихся недостатков.

Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность. Раскрывая харак­тер подражательной деятельности ребенка, французский психолог Анри Валлон писал: «Подражание – это вызывание действия внешней моделью». Я.А. Коменский, указывая на воспитательную роль подражательности, отмечал, что дети «учатся раньше подражать, чем познавать».

Психологический механизм воздействия подражания заключается в том, что, воспринимая различные образцы поведения и деятельнос­ти, дети переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у них появляется потребность в совершенствовании своих личностных черт и качеств.

Хотя пример как метод воспитания основывается на подражатель­ности детей, его психолого-педагогическое значение не сводится толь­ко к приспособительной деятельности. Он оказывает сильнейшее влияние на развитие сознательности и моральных чувств детей. На­блюдая и анализируя живые образцы патриотизма, мужества, трудо­любия, культуры отношений между людьми, школьник отчетливее осмысливает сущность и содержание этих качеств. С этой точки зрения метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влияния различных форм разъяснительной работы, формирования у уча­щихся духовных потребностей, мотивов поведения и моральных ус­тановок.

В процессе воспитания используются самые разнообразные при­меры. Это прежде всего лучшие эпизоды из жизни и деятельности известных людей – ученых, писателей, общественных деятелей и т.д. Школьников увлекают и вызывают глубокое уважение науч­ные свершения Н.И. Лобачевского, Д.И. Менделеева, К.Э. Циолков­ского, И.П. Павлова и других ученых. Они восхищаются мужеством и отвагой летчика Алексея Мересьева из «Повести о настоящем че­ловеке» Б. Полевого.

Немаловажное значение в воспитании имеют примеры добросо­вестного поведения, труда и учебы, которые проявляют лучшие школьники. Однако их необходимо тактично использовать. Приме­ры положительного поведения лучших учащихся не должны превра­щаться в нудное морализирование и сводиться к постоянным рас­сказам о «добродетельных мальчиках и девочках». Приводя приме­ры лучших учащихся, нужно заострять внимание не столько на их расхваливании, сколько на осмыслении моральной сущности их по­ступков с тем, чтобы не вносить в детскую среду соперничества и не противопоставлять учащихся друг другу.

Большого внимания заслуживает и такая деталь. Некоторые школьники, особенно дети и подростки, не всегда вдумчиво подхо­дят к оценке тех примеров, которые они перенимают. Между тем в ряде случаев эти примеры имеют отрицательный характер. Так, следуя рискованному примеру своих товарищей, некоторые учащиеся проявляют «смелость», прыгая со второго этажа здания или пытаясь воровать и т.д. В этих случаях большую роль играют разъяснительные мероприятия, коллективные и индивидуальные беседы, а главное – организация содержательной и разнообразной внекласс­ной работы.

При использовании положительного примера в воспитании су­щественное значение имеет учет особенностей личностного разви­тия учащихся. С возрастом у школьников повышается критичность в оценке поведения товарищей и взрослых. В их глазах только тот хороший поступок заслуживает одобрения и подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это особенно от­носится к учителям. В одной из лекций А.С. Макаренко говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель»[121]. Близкие по сущест­ву мысли высказывала и Н.К. Крупская. «Для ребят, – отмечала она, – идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учи­тель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит прези­раемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными.

У нас требуют от учителя известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят, заслуживать их любовь и уважение»[122].

Метод упражнений (приучения)

Метод этот как специфический способ воспитания не сразу по­лучил признание в нашей педагогике. В 20-е гг., когда острой крити­ке подвергались методы… Существенным образом положение меняется в середине 30-х гг., когда широкое… А.С. Макаренко не только не отрицал роли сознания в нравст­венном развитии воспитанников, но всячески подчеркивал его…

Методы одобрения и осуждения

Эту точку зрения не разделял А.П. Пинкевич. Он считал, что в процессе воспитания полезно использовать разумные меры взыска­ния, побуждающие ребят… Одним из первых, кто стал критически оценивать существующее в теоретической… Что же следует понимать под методами одобрения и осуждения? Одобрение как метод воспитания есть не что иное, как…

Методы требования и контроля за поведением. Метод пере­ключения. Комплексное использование методов воспитания

В чем же заключается сущность этих методов и их педагогичес­кое значение? Требование есть способ непосредственного побуждения уча­щихся к тем или… Под контролем (от фр. controle – надсмотр с целью проверки) понимается такой… Несколько иной является психолого-педагогическая основа воспита­тельного воздействия метода переключения. В процессе…

Литература для самостоятельной работы

Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. – М., 1984.

Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. – М., 1980.

Журавлев В.И. Сочетание средств и методов воспитания // Сов. педагогика. – 1985. – № 6.

Kopomoe B.M. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М., 1983.

Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Минск, 1967.

Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1994.

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания

Первое, тенденциями общественного прогресса. Дело в том, что стремление общества к обеспечению большей свободы и личного | достоинства человека так… Второе, коллектив имеет богатую духовную и эмоциональную жизнь,… Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, за которым его опыт…

Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития

Деловые отношения отнюдь не исключают личных симпатий. Наоборот, они становятся прочнее, если подкрепляются личными симпатиями, и поэтому надо… Детально определял сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить… Таким образом, воспитательный коллектив – это такое объедине­ние учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются…

Структура воспитательного коллектива в школе

Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые временные коллективы. В условиях школы… В структуре воспитательного коллектива большую роль играют ор­ганы… Эти органы и «лидеры» в ученических коллективах считаются формальными, или, иначе говоря, официально оформленными…

Важнейшие средства и методические основы воспитания уче­нического коллектива

а) в качестве важнейших средств воспитания ученического коллек­тива выступают: учебная и разнообразная внеклассная работа, тру­довая, общественная и… б) в процессе организации указанных выше видов деятельности нужно применять… Педагогическую основу этой методики составляют:

Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива

Какой же должна быть методика предъявления этих требований? Первое. Как уже отмечалось, начинать учебно-воспитательную работу нужно с… К тактичному и благожелательному предъявлению требований к учащимся необходимо прибегать и в процессе дальнейшей…

Организация ученического самоуправления и воспитание ак­тива

Это прежде всего учащиеся, которые выполняют те или иные общественные поручения. К ним, в частности, относятся: члены ученического комитета школы,… В число активистов подбираются, как правило, наиболее дея­тельные и… Какую же воспитательную работу с членами ученического само­управления и активистами следует проводить, чтобы они…

Закон развития (движения) коллектива

Важную педагогическую роль целей и перспектив в методике воспитания ученического коллектива можно понять с точки зрения теории опережающего… Он разделял перспективы на три группы: близкие, средние и даль­ние.… В условиях школы перед учащимися может выдвигаться большое разнообразие перспектив. Прежде всего они должны охватывать…

Формирование в коллективе здорового общественного мне­ния

Но как же формировать и развивать в коллективе здоровое общественное мнение? Эта задача решается только в процессе и с по­мощью хорошо налаженной… В одной из сельских школ учащиеся VII класса шефствовали над участком… Воспитывая здоровое общественное мнение, нужно всячески по­вышать роль органов самоуправления в формировании в…

Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся

В укреплении ученического коллектива немаловажное значение имеют такие яркие и содержательные традиции, как «День встречи первоклассников»,… В одной из школ, например, зародился обычай отмечать оконча­ние учебы в… При правильной и целенаправленной организации воспитатель­ной работы с коллективом, всемерном развитии его…

Литература для самостоятельной работы

Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. – М., 1984.

Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. – М., 1987.

Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. – М., 1974.

Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. – М., 1984.

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т. – М., 1958. – T. V.

Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. – М., 1978.

Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. – М., 1988.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. – М.. 1987.

Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. – Минск, 1972.

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Формирование нравственности учащихся – важнейшая зада­ча школы. Мораль как регулятор поведения личности

Есть существенные отличия в том, как влияют на поведение людей различные правовые нормы, законы, административные правила и указания служебных лиц,… юридическую или административную ответственность. Нарушил, например, человек… Иное дело нравственность, или мораль. Нормы и правила, ко­торые относятся к ее сфере, такого обязательного характера…

Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности

Такую же большую роль нравственному воспитанию отводил вы­дающийся швейцарский педагог-демократ Г. Песталоцци. Нравст­венное воспитание он считал… Разрабатывая вопросы педагогики, нравственное воспитание выдвигал на первый… Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л.Н. Толстой: «Из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая…

Содержание нравственного воспитания. Сущность нравствен­ности личности

Осмысливая сущность нравственности личности, следует иметь в виду, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин мораль. Между тем эти понятия необхо­димо различать. Под моралью в этике обычно понимают систему вы­работанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах жизни и деятельности. Нравственность же человека трактуется как совокупность его мо­рального сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований. Указанные трактовки весьма важны для педагогики. Формирование нравственности, или нравствен­ной воспитанности, есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неук­лонное соблюдение.

Но что означают моральные (нравственные) нормы, правила и требования к поведению личности? Они есть не что иное, как выра­жение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в различных сферах общественной и личной жизни, а также в общении и контактах с другими людьми. На­пример, согласно морали, каждый человек должен добросовестно относиться к труду, уважать людей труда, беречь общенародное до­стояние и природу, быть преданным родине, поддерживать досто­инство и честь других людей, проявлять коллективизм, правди­вость, скромность и т.д. Как видим, все эти нормы и правила опре­деляют те нравственные отношения, которые человек должен проявлять к труду, родине, другим людям и т.д.

Мораль общества охватывает большое многообразие этих отно­шений. Если их сгруппировать, то можно четко представить содержание воспитательной работы по формированию нравственности учащихся. В целом эта работа должна включать в себя формирование следующих моральных отношений:

а) отношение к политике нашего государства: понимание хода и пер­спектив мирового развития; правильная оценка событий внутри страны и на международной арене; понимание моральных и духовных ценностей; стремление к справедливости, демократии и свободе народов;

б) отношение к родине, другим странам и народам: любовь и предан­ность родине; нетерпимость к национальной и расовой неприязни; доброжелательность ко всем странам и народам; культура межнаци­ональных отношений;

в) отношение к труду: добросовестный труд на общее и личное благо; соблюдение дисциплины труда;

г) отношение к общественному достоянию и материальным ценнос­тям: забота о сохранении и умножении общественного достояния, бережливость, охрана природы;

д) отношение к людям: коллективизм, демократизм, взаимопо­мощь, гуманность, взаимное уважение, забота о семье и воспитании детей;

е) отношение к себе, высокое сознание гражданского долга; чест­ность и правдивость; простота и скромность в общественной и лич­ной жизни; нетерпимость к нарушениям общественного порядка и дисциплины; принципиальность, личное достоинство и т.д.

Как видим, каждое из перечисленных отношений включает в себя целый ряд норм, правил и требований, которых должна при­держиваться личность и которые составляют основу ее жизни и по­ведения. Именно эти правила и требования не только детализируют содержание нравственного воспитания, но и указывают на его ис­ключительно большую многогранность.

Но для нравственного воспитания необходимо хорошо ориенти­роваться не только в его содержании. Не менее важно детально ос­мыслить, какого человека можно считать нравственным и в чем, собст­венно говоря, проявляется настоящая сущность нравственности вообще. При ответе на эти вопросы, на первый взгляд, напрашивается вывод: нравственным является тот человек, который в своем пове­дении и жизни придерживается моральных норм и правил и выпол­няет их. Но можно выполнять их под влиянием внешнего принуж­дения или стремясь показать свою «нравственность» в интересах личной карьеры или желая добиться других преимуществ в общест­ве. Подобная внешняя «нравственная благовидность» есть не что иное, как лицемерие. При малейшем изменении обстоятельств и жизненных условий такой человек, как хамелеон, быстро меняет свою нравственную окраску и начинает отрицать и ругать то, что раньше хвалил и чему поклонялся.

В условиях обновляющихся в стране социальных отношений, де­мократизации и свободы общества исключительно важно, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она выполня­ла нравственные нормы и правила не благодаря внешним общест­венным стимулам или принуждению, а в силу внутреннего влечения к добру, справедливости, благородству и глубокого понимания их необходимости. Именно это имел в виду Н.В. Гоголь, когда утверж­дал: «Развязать каждому руки, а не связывать их; нужно напирать на то, чтобы каждый сам себя держал в руках, а не на то, чтобы его держали другие; чтобы он был строже к себе в несколько раз самого закона».

Нравственным нужно считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения. Говоря точнее, в своем истинном значении нравственность не имеет ничего общего с послушно-механическим, вынуждаемым только внешними обстоятельствами и требованиями выполнением уста­новленных в обществе моральных норм и правил. Она есть не что иное, как внутренний категорический императив (от лат. imperativus – повелительный, настойчивый) личности, в качестве побуди­тельных сил которого выступают ее здоровые общественные по­требности и связанные с ними знания, взгляды, убеждения и идеа­лы. В этом смысле А.С. Макаренко большое значение придавал «по­ступку наедине с собой», или тому, как ведет себя воспитанник в отсутствие других людей, когда не испытывает контроля. О его нравственной воспитанности можно судить только тогда, когда он правильно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребнос­ти), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответству­ющих им привычек поведения и составляет глубинную сущность нравственного воспитания.

В этом смысле нравственность личности органически связана с ее моральными чувствами, с ее совестью, с постоянной оценкой своего поведения и стремлением к искреннему раскаянию в тех слу­чаях, когда допущены нарушения моральных принципов. Совесть и раскаяние личности в своих аморальных поступках – сильнейшие стимулы ее нравственного развития и самосовершенствования. К сожалению, формированию этих личностных чувств не всегда придается должное значение. «Раскаяние, – пишет Чингиз Айтма­тов, – одно из великих достижений в истории человеческого духа – в наши дни дискредитировано. Оно, можно сказать, полностью ушло из нравственного мира современного человека. Но как же может человек быть человеком без раскаяния, без того потрясения и прозре­ния, которые достигаются через осознание вины – в действиях ли, через порывы самобичевания или самоосуждения?» Все это показыва­ет, что нравственное развитие личности невозможно без формирова­ния ее моральной сознательности, моральной совести и глубокого внутреннего стремления к моральному благородству.

Какой же должна быть воспитательная работа в этом направлении? Каковы ее внешние и внутренние психологические механизмы?

Моральное воспитание как процесс организации разнообраз­ной деятельности учащихся и формирования у них нравствен­ных качеств

Исходя из содержания нравственных отношений, необходимо включать учащихся в следующие виды деятельности: общественную, патриотическую, учебную,… Не менее существенным является и другое положение. Во всту­пительной части к… Но чтобы вырабатывать эти личностные качества, необходи­мо – и это опять-таки уже отмечалось во вступлении к этому…

Литература для самостоятельной работы

Богданова О.С., Катаева Л.И., Шамшурина А.И. О нравственном воспитании подрост­ков. – М., 1979.

Богданова О.С., Черепкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. – М., 1988.

Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. – М., 1979.

Гавршювец К.В., Кашмирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьни­ков. – Минск, 1988.

Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. – М., 1988.

Зарецкая И.И. Нравственное воспитание учащихся. – М., 1986.

Зосимовский А.В. Диагностика моральной воспитанности школьников // Сов. педаго­гика. – 1970. – № 7.

Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников. – М., 1983.

Шилова М.И. Изучение нравственности школьников. – М., 1982.

Штольц X, Рудольф. Р. Как воспитывать нравственное поведение? / Пер. с нем. – М., 1986.

Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М., 1986.

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Патриотизм и культура межнациональных отношений – важ­нейшие моральные качества человека; их значение для его лич­ностного развития

Патриотизм и культура межнациональных отношений имеют ог­ромное значение в социальном и духовном развитии человека. Они выступают как составные… На нравственно-очищающее влияние патриотизма на личность, на выработку чувства… Русский критик-демократ В.Г. Белинский указывал на то, что патриотизм содержит в себе общечеловеческие ценности и…

Сущность патриотизма и культуры межнациональных отно­шений, их содержание и внутренняя структура

Для осмысления сущности патриотизма и культуры межнациональных отношений необходимо иметь в виду, что исторический генезис (от греч. gene­sis – происхождение) этих качеств связан с образованием и укрепле­нием отдельных государств в их борьбе за свою самостоятельность и национальную независимость. В этом смысле патриотизм и куль­тура межнациональных отношений являются глубокими чувствами, которые формировались у людей на протяжении веков и тысячеле­тий.

Впервые слово патриот стало употребляться в период Великой французской революции 1789-1793 гг. Патриотами тогда называли себя борцы за народное дело, защитники республики в противовес, как тогда считали, изменникам и предателям родины из лагеря мо­нархистов.

В словаре В.И. Даля значение этого слова трактуется так: «Патри­от – любитель отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечественник»[148]. «Патриот, – говорится в другом словаре, – человек, любя­щий свое отечество, преданный своему народу, готовый на жертвы и совершающий подвиги во имя интересов своей родины»[149].

Приведенные определения позволяют подойти к более точному осмыслению сущности патриотизма как нравственного качества. Обратимся прежде всего к его философскому истолкованию: «Пат­риотизм (от греч. patris – отечество) – нравственный и политичес­кий принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины»[150]. В лексичес­ком же значении слово патриотизм обозначает «любовь к родине, преданность своему отечеству, своему народу»[151].

Как видим, в этих определениях акцент делается главным обра­зом на различных отношениях личности к родине. Но очевидно, что эти отношения нельзя свести только к нравственным чувствам. Они имеют более широкий смысл и включают в себя соответствующую потребностно-мотивационную сферу личности, ее патриотическое созна­ние и поведение, которые, будучи закрепленными, в своей совокуп­ности и характеризуют патриотизм как моральное качество. С этой точки зрения патриотизм можно определить как такое нравственное качество человека, которое выражается в его любви и преданности своей родине, осознании ее величия и славы и переживании своей духовной связи с ней, в потребности и стремлении в любых условиях беречь ее честь и достоинство, практическими делами укреплять ее могущество и незави­симость.

Не менее сложным является и понятие культуры межнациональ­ных отношений. Здесь прежде всего нужно иметь в виду, что в лек­сическом значении слово культура обозначает «высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, совершенное умение»[152]. С этой точки зрения культура межнациональных отношений есть не что иное, как высокая степень совершенства и развития этих отношений, кото­рые проявляются в межнациональных экономических и духовных связях разных народов, в соблюдении определенного нравственного такта и вза­имной уважительности людей различных национальностей друг к другу, в их общении и недопустимости какого-либо пренебрежения к языку, на­циональным обычаям и традициям других народов.

Следует отметить, что раньше, когда существовал Советский Союз как единое государство, в педагогике речь обычно шла о вос­питании советского патриотизма и интернационализма, причем последние мыслились как дружба между народами, строящими со­циалистическое общество. Как видим, понятия эти были слишком политизированы. Теперь же они приобрели свой истинный этичес­кий смысл, и в настоящее время более правильно говорить о воспи­тании патриотизма и культуры межнациональных отношений как нравственных качествах личности.

Следует, однако, более детально уяснить содержание патриотизма и культуры межнациональных отношений. В частности, патриотизм включает в себя: чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к родному языку; заботу об интересах родины; проявление гражданских чувств и сохране­ние верности родине; гордость за ее социальные и культурные до­стижения; отстаивание ее свободы и независимости; уважительное отношение к историческому прошлому родины и унаследованным от него традициям; стремление посвящать свой труд, силы и способ­ности расцвету родины.

К содержанию культуры межнациональных отношений следует отне­сти: уважение к людям различных национальностей; соблюдение нравственного такта по отношению к языку, национальным обыча­ям и традициям других народов; проявление интереса к достижени­ям культуры и жизни других государств и народов; стремление раз­вивать общечеловеческие ценности.

Для осуществления воспитательной работы по формированию у учащихся патриотизма и культуры межнациональных отношений необходимо хорошо осмыслить сущность этого сложнейшего про­цесса. Будучи органической частью нравственного формирования личности, воспитание патриотизма и культуры межнациональных от­ношений представляет собой целенаправленный процесс включения уча­щихся в различные виды учебной и внеклассной работы, связанной по свое­му содержанию с развитием патриотизма и культуры межнациональ­ных отношений, и стимулирования их активности по выработке у себя этих моральных качеств.

Однако для процесса воспитания и формирования патриотизма и культуры межнациональных отношений необходимо знать не только их сущность и содержание, но и те внутренние, или, как иногда их называют, психологические, структурные компоненты, кото­рые в своей совокупности выступают как носители этих нравствен­ных качеств. Как и в других моральных качествах, в патриотизме и культуре межнациональных отношений можно выделить следую­щие из этих компонентов: потребностно-мотивационный, интеллекту­ально-эмоциональный, поведенческий и волевой, развитие которых требу­ет специфической методики воспитательной работы. Какой же она должна быть?

Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отно­шений

Таким образом, когда речь идет о формировании патриотизма и культуры межнациональных отношений, суть учебно-воспитательной работы в данном случае… Вот учащиеся изучают замечательную повесть Н.В. Гоголя «Тарас Бульба».… В системе учебных занятий школьники знакомятся с биография­ми выдающихся ученых, писателей, общественных деятелей,…

Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отноше­ний

Прежде всего нужно формировать у учащихся знания о родном крае и чувства привязанности к тем местам, где они родились и выросли и с которыми у них… Именно это имел в виду Л.Н. Толстой, когда отмечал: «Без своей Ясной Поляны я… В иной форме, но об этом же уже в наше время писал широко известный русский писатель Л.М. Леонов. «Большой патриотизм,…

Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений

Процесс этот представляет большую методическую сложность и сопряжен с немалыми практическими трудностями. Как уже отмече­но, его составными… Чтобы придать воспитательной работе эмоциональный характер с Целью ее… Содержательно и с эмоциональным накалом проводится урок ис­тории в школе по теме «Крымская война. Героическая оборона…

Организация практической деятельности учащихся по форми­рованию патриотизма и культуры межнациональных отноше­ний

Существенное значение имеет организация общественно полезной деятельности школьников. Так, труд по самообслуживанию в школе, изготовление и ремонт… Особую роль в формировании патриотического поведения иг­рает деятельность… Немало возможностей для формирования у школьников патрио­тического поведения заключает в себе туристско-краеведческая…

Литература для самостоятельной работы

Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. – М., 1985.

Антология педагогической мысли России первой половины ХГХ в. до реформ 60-х гг. / Сост. П.А. Лебедев. – М., 1987.

Гасанов З.Т. О психологии формирования общенациональных ценностей // Сов. педагогика. – 1991. – № 9.

Зубайраев А.Л. Патриотическое воспитание: духовная сфера, опыт // Сов. педагоги­ка. – 1990. – № 9.

Культура межнационального общения // Сов. педагогика. – 1991. – № 3.

Самцов С. К., Черный Д.М. Познай Родину, воспитай себя. – Минск, 1983.

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ

Воспитание добросовестного отношения к труду и сбереже­нию материальных ценностей как фактор морального форми­рования личности. Функции трудового воспитания

Как отме­чалось в главе о целях воспитания, успешное формирование лич­ности в современной школе может осуществляться только на основе разумно организованного соединения учебно-воспита­тельной работы с практической трудовой деятельностью. Пере­довые представители философской и педагогической мысли ви­дели в труде большую преобразующую силу, которая обеспечива­ет прогрессивное развитие как общества в целом, так и каждого человека в отдельности.

Труд – основной источник материального и духовного богатства общества, главный критерий социального престижа человека, его священный долг, фундамент личностного развития. Правильно осу­ществляемое трудовое воспитание, непосредственное участие школьников в общественно полезном, производительном труде, яв­ляется действенным фактором гражданского взросления, морально­го и интеллектуального формирования личности, ее физического развития. Как бы ни сложилась дальнейшая судьба выпускников школы, трудовые умения и закалка потребуются им в любой сфере деятельности. Вот почему трудовой элемент в школьном воспита­нии с давних времен выступает как весьма существенная педагоги­ческая тенденция[155].

В этом отношении большой интерес представляет высказыва­ние ученого и просветителя, ректора Виленского университета Яна Снядецкого (1756-1830), который писал: «В знаменитых семейст­вах наших два порока, деморализующие людей: праздность и отвра­щение к занятиям и труду, а потому основой хорошего воспитания должно стать трудолюбие»[156]. Еще большее значение приобретает трудовое воспитание в условиях научно-технического прогресса и рыночной экономики, когда от человека требуются высокая квали­фикация, широкий технический кругозор и способность к быстро­му овладению более совершенными трудовыми умениями и навыка­ми. Вот почему приобщение учащихся в той или иной форме к про­изводительному труду, организация трудового воспитания все более и более пробивают себе дорогу в школах большинства стран мира, становятся неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Они осуществляются в США, Англии, Германии и других странах. С 1987/88 учебного года во всех основных школах (обычно 9 классов) Баварии введен предмет «Трудовое обучение». С учащи­мися проводится производственная практика в течение одной-двух недель, во время которой они занимаются производительным тру­дом, приобретают трудовые умения и навыки, знакомятся с рабочи­ми профессиями. В то же время владелец предприятия, на котором организуется практика, сам присматривается к учащимся и, бывает, некоторых из них приглашает после окончания школы к себе на работу.

Необходимость трудового обучения и воспитания в школах обу­словила большое значение их научного исследования. Немало цен­ных идей по этой проблеме содержится в трудах классиков педагогики – Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

В педагогике детально раскрываются функции трудового воспи­тания в развитии личности и ее нравственном формировании, g частности, обращается внимание на следующие вопросы.

Труд, практическая производственная деятельность оказывают благо­творное влияние на физическое развитие человека. Физиологические ис­следования показывают, что физический труд, связанный с движе­ниями и мускульными упражнениями, с пребыванием на свежем воздухе, укрепляет силы человека и его здоровье, повышает его жиз­ненную энергию и умственную работоспособность. Л.Н. Толстой в свое время писал:

«При усидчивой умственной работе, без движения и телесного труда сущее горе. Не походи я, не поработай я ногами и руками в течение хоть одного дня, вечером я уже никуда не гожусь: ни читать, ни писать, ни даже внимательно слушать других, голова кружится, а в глазах звезды какие-то, и ночь проводится без сна».

Такую же мысль высказывал и К.Д. Ушинский.

«Кто, – писал он, – не испытал живительного, освежающего вли­яния труда на чувства? Кто не испытал, как после тяжелого труда, долго поглощавшего все силы человека, и небо кажется светлее, и солнце ярче, и люди добрее? Как ночные призраки от свежего утрен­него луча, бегут от светлого и спокойного лица труда – тоска, скука, капризы, прихоти, все эти бичи людей праздных и романтических героев, страдающих обыкновенно высокими страданиями людей, ко­торым нечего делать»[157].

Труд развивает умственные способности человека, его сообразитель­ность, творческую смекалку. Работа на современном производстве требует широкой образовательной и технической подготовки, умения быстро овладевать новой технологией, способностей в области рационализации и совершенствования трудовых при­емов.

Исключительно велико значение труда в нравственном воспитании личности. Многие педагоги связывали трудовую деятельность с раз­витием гражданского сознания школьников, патриотических чувств и понимания своего общественного долга. Каждый воспитан­ник готовится стать членом трудового коллектива. Его значение и Ценность как гражданина будут зависеть исключительно от его уме­ния трудиться и приносить пользу себе и людям. В то же время от трудовой подготовленности и личного вклада человека в общее дело зависит его материальное благосостояние. Имея в виду именно это, К.Д. Ушинский подчеркивал: «Самое воспитание, если оно же­лает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а при­готовлять к труду жизни»[158].

Существенная функция труда состоит в формировании у учащихся то­варищеских отношений, коллективизма и взаимной требовательности. «Только участие в коллективном труде, – отмечал А.С. Макарен­ко, – позволяет человеку выработать правильное, нравственное от­ношение к другим людям – родственную любовь и дружбу по отно­шению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отно­шению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда»[159].

А.С. Макаренко считал труд существенным элементом выра­ботки у воспитанников жизненной сноровки, укрепления характера и гражданских чувств. «Мы хорошо знаем, – писал он, – что от при­роды все люди обладают приблизительно одинаковыми трудовы­ми данными, но в жизни одни люди умеют работать лучше, дру­гие – хуже, одни способны только к самому простому труду, дру­гие – к труду более сложному и, следовательно, более ценному. Эти различные трудовые качества не даются человеку от приро­ды, они воспитываются в нем в течение его жизни и в особенности в молодости»[160].

Наконец, труд как фактор воспитания, способствует жизненному самоопределению и правильному выбору профессии. Как ни многогранно воспитательное значение учения, оно все же связано главным обра­зом с умственной деятельностью и, естественно, формирует инте­рес преимущественно к интеллектуальной работе. Между тем боль­шинство учащихся после окончания школы вливается в сферу мате­риального производства. Чтобы осуществлять их профессиональ­ную ориентацию, необходимо широко использовать в этих целях организацию различных видов общественно полезного труда, дать им возможность испытать свои силы и способности в разнообраз­ных сферах производственной деятельности. Все это показывает, какую огромную роль играет трудовое воспитание в умственном, нравственном формировании и всестороннем развитии учащихся. В этом смысле особое значение приобретают слова К.Д. Ушинского о том, что «воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой»[161]. Л.Н. Толстой писал, что стыдиться можно и должно не какой-либо работы, хотя бы самой нечистой, а только одного – праздной жизни.

Сущность трудового воспитания, трудового обучения и про­фессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личност­ного качества и его внутренняя структура

Эти термины являются родственными, но каждый из них имеет свою специфику. Трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, твор­чества, стремления к достижению более высоких результатов.

Понятно, что формирование положительного отношения к труду нельзя осуществлять без соответствующего научения трудо­вым умениям и навыкам. В этом смысле трудовое обучение выступает как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда, на формирова­ние и совершенствование трудовых умений и навыков.

Профессиональная же ориентация как педагогическая категория обозна­чает процесс ознакомления учащихся с различными профессиями и видами труда и оказания им помощи в выборе своей будущей профессии и специальности в соответствии с имеющимися склонностями и способностями.

Сопоставляя эти три педагогические категории, следует отме­тить, что понятие трудовое воспитание является более широким по сравнению с трудовым обучением и профориентацией. Последние выступают как его составные части. Но, выполняя свои специфи­ческие роли, все эти три процесса взаимосвязаны и при успеш­ном их осуществлении способствуют формированию у школьни­ков трудолюбия. Что же такое трудолюбие? Трудолюбие является ре­зультатом трудового воспитания, обучения и профессиональной ориен­тации и выступает как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убежде­ния), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходи­мую работу и проявлять волевые усилия в преодолении тех преград, кото­рые встречаются в процессе трудовой деятельности. Будучи личност­ным качеством, трудолюбие, таким образом, включает в себя сле­дующие структурные компоненты:

а) потребность в созидательно-трудовой деятельности и ее здо­ровые социальные и личные мотивы;

б) понимание пользы труда для общества и для себя и убеждение в его нравственной благотворности (сознание);

в) наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совер­шенствование;

г) достаточно сильную волю личности.

Знание этой структуры имеет определяющее значение для ос­мысления методических основ трудового воспитания.

Основные виды трудовой деятельности школьников

Широкое применение в школе находит прежде всего трудовая деятельность учащихся, связанная с учебными занятиями. Начиная с первого класса, учащиеся… Значительное место в трудовом воспитании и обучении занима­ет ручной труд в… Большую роль в трудовом обучении и воспитании играет труд по самообслуживанию. Он включает в себя: уход за своими…

Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отно­шении к материальным ценностям общества и личным вещам

Успешное решение этой проблемы во многом зависит от харак­тера воспитания детей в семье. Правильное семейное воспитание заключается в том, чтобы… Однако школе необходимо значительно расширять сферу тру­довой деятельности… Одно из этих внутренних противоречий состоит в переживании учащимися «расхождения» между характером домашнего труда и…

Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеж­дений по вопросам трудолюбия

Развитие сознательности, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия осуществляется прежде всего в процессе учебных заня­тий. Учебный материал по… Возвышающая человека роль труда, его одухотворяющая нравст­венная сущность… Широкие возможности в этом плане предоставляют также разнообразные формы морально-познавательной деятельности учащихся…

Организация трудовой деятельности учащихся и формирова­ние у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновле­ние форм трудовой деятельности школьников

Чтобы трудовая деятельность учащихся развивала их сознательность, взгляды и убеждения и способствовала формированию практической стороны трудолюбия как личностного качества, ее необходимо методически правильно организовать. Наиболее существенными вопросами этой методики являются следующие.

а) В процессе воспитания, исходя из необходимости включения учащихся в разнообразную трудовую деятельность, учителям и класс­ным руководителям следует не только заботиться о подборе объектов труда, но и тщательно продумывать систему его организации с тем, чтобы он носил регулярный характер. С этой точки зрения нужно пла­нировать трудовую деятельность таким образом, чтобы наряду с более или менее постоянной работой учащиеся систематически изготовляли учебные пособия для школьных кабинетов и выставок, занимались благоустройством прилегающей к школе территории, работали по за­данию подшефных предприятий как в течение учебного года, так и во время каникул. В средних и старших классах полезно, чтобы школь­ники сами планировали свой труд и сами решали, как лучше его организовать. В этих случаях учителя и классные руководители вы­ступают лишь как советчики и консультанты и оказывают помощь в решении тех вопросов, которые вызывают у школьников опреде­ленные затруднения. Если в школе обеспечивается регулярное учас­тие всех учащихся в разнообразных видах труда, то создаются усло­вия для нормального трудового воспитания.

б) При организации труда нужно четко определять те задачи, которые должны решать учащиеся, а также разъяснять их общест­венное и нравственное значение. Например, учащиеся-подростки и старшеклассники направляются на оказание помощи в уборке уро­жая. Накануне этого необходимо определить, какую работу будут выполнять учащиеся и какие конкретные задачи стоят перед ними, подробно разъяснить необходимость этой помощи и ее народно-хо­зяйственное значение. Все это должно делаться кратко и тактично, без лишних призывов и тем более морализирования. Осмысление важности труда и связанных с ним задач способствует возбуждению у учащихся потребности хорошо выполнить трудовое задание, со­здает психологическую установку на преодоление трудностей, рож­дает чувство ответственности и долга.

в) В методике трудового воспитания существенно важным явля­ется определение порядка выполнения намеченного труда, распре­деление обязанностей между учащимися, выделение ответственных за отдельные участки работы и определение формы подведения ре­зультатов ее выполнения.

г) Весьма важной стороной организации трудовой деятельности учащихся является практический показ и обучение их способам и приемам работы, соблюдению правил техники безопасности. В дан­ном случае речь идет об элементах трудового обучения, формирова­нии трудовых умений и навыков, трудовой сноровки, без которых нельзя успешно работать.

д) Большое значение имеет руководство самим процессом труда и оказание помощи учащимся в овладении более рациональными способами его выполнения.

Учителю надо быть внимательным и следить, кто как работает, кто испытывает затруднения, кому нужно помочь. Особое внимание надо обращать на соблюдение правил техники безопасности, пред­упреждать учащихся об осторожности в обращении с орудиями труда и техническими средствами.

е) Органической частью организации труда является раскрытие и осмысление его связи с обучением, а также его роли в углублении и расширении знаний школьников. Когда, например, учащиеся ра­ботают на пришкольном участке, эти вопросы всегда выступают на первый план. Школьники на практике применяют свои знания о способах посадки деревьев, различных растений, изучают влияние минеральных удобрений на рост и урожайность сельскохозяйствен­ных культур и т.д. Тесно связаны с обучением такие виды труда, как изготовление учебных пособий, работа с приборами и реактивами в учебных кабинетах. Сложнее обстоит дело, когда речь идет о произ­водительном труде. Тем более вдумчиво нужно относиться учите­лям к использованию его в учебно-воспитательных целях. Школьни­ки работают на рыхлении междурядий свеклы, кукурузы или карто­феля. В этом случае полезно вспомнить, что рыхление почвы неред­ко называют «сухой поливкой» растений, и разъяснить учащимся, что рыхление разрушает капилляры в верхнем слое почвы и тем самым уменьшает испарение влаги. Практическое обращение с тех­никой, с различными химикатами углубляет знания школьников по физике, химии, биологии.

Подобное соединение труда с обучением не должно носить меха­нического характера. Его необходимо осуществлять тогда, когда есть возможность, когда между трудом и знаниями существует со­держательная связь. Искусственные же увязки пользы не приносят. Хорошо организованный труд и его материальные результаты сами по себе положительно влияют на обучение учащихся: они воспиты­вают упорство в преодолении трудностей, формируют у них коллек­тивизм, стремление к взаимопомощи, т.е. те качества, которые обеспечивают успех как в физической работе, так и в учебных заня­тиях.

ж) Для формирования добросовестного отношения к труду боль­шое значение имеет стимулирование трудовой активности учащих­ся, формирование и укрепление у них потребностно-мотивационной сферы в этом направлении, о чем шла речь выше. Вместе с потребностями и мотивами значительную роль в стимулировании трудовой активности школьников играет сама форма организации труда. Можно просто поехать всем классом на сельскохозяйствен­ные уборочные работы, а можно позаботиться о том, чтобы эта ра­бота приняла интересную форму, например, провести «трудовой де­сант», создать временную производственную бригаду, – и работа пойдет веселее.

Вообще нужно стремиться к тому, чтобы в организацию учени­ческого труда непрерывно вносились новые творческие элементы, чтобы ее формы постоянно обновлялись и приобретали свежие, а иной раз и романтические черты. Многое здесь дает использование методики коллективных творческих дел учащихся, привлечение их самих к поиску объектов труда и придание ему привлекательных норм организации. Вот школьники обратили внимание на то, с какой радостью их встречают малыши из соседнего детского сада, учитель подсказывает им провести операцию «ПМД» («Подарок младшим друзьям»), в процессе которой они готовят детям игруш­ки, сувениры, новые игры. В зимнее время учащиеся задумывают новую трудовую операцию «Снежная сказка» и по секрету от малы­шей делают различные скульптуры из снега, строят снежную кре­пость и т.д.

В предновогодние дни в школе проводится ролевая игра «Фаб­рика». Школьники распределяют между собой разные роли: одним поручается подготовить оформление помещения к новогоднему ве­черу, другим – организовать выставку юмористических рисунков, третьим – навести порядок и чистоту в школе, четвертым – изгото­вить кормушки и домики для птиц и т.д. В результате все заняты конкретными делами, в школе поддерживается бодрое трудовое на­строение, дети с охотой выполняют свои обязанности, расширя­ется сфера их потребностей в новых видах труда и практической деятельности[163].

Таковы основные методические требования, с учетом которых организуется и стимулируется трудовая деятельность школьников и формируется их трудолюбие.

Воспитательная работа по профессиональной ориентации уча­щихся

Одним из этих направлений является ознакомление учащихся с харак­тером и своеобразием различных профессий и специальностей. Эта задача решается… Вторым направлением профессиональной ориентации учащихся на деятельность в… Третьим направлением, профориентации является создание усло­вий для овладения учащимися начатками производственных…

Литература для самостоятельной работы

Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. – М., 1988.

Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. – М., 1987.

ЙоеайшеЛ.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. – М., 1983.

Синицын И.С. Когда воспитывает труд. М., 1987.

Содержание трудового воспитания школьников / Под ред. Я.А. Журкиной, И.И. Зарецкого. – М., 1989.

Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собр. соч.: В 11 т. – М.-Л., 1948. – Т. 2.

Чернышепко И.Д. Трудовое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. М., 1986.

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ

Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания

Дисциплина прежде всего обеспечивает успех деятельности челове­ка. Если он пунктуален, аккуратен, строго выполняет все требова­ния, которые… Вместе с тем дисциплина обладает значительным воспитательным потенциалом. Она…

Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике

Второе направление связано с теорией так называемого свободного воспитания, согласно которой дисциплину детей следует поддерживать и воспитывать, не… Понятно, что как авторитарный подход к формированию дисциплинированности… «Свободное же воспитание» базировалось только на возбужде­нии интереса детей, игнорируя то, что в жизни и деятельности…

Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности

Обратим внимание: дисциплина понимается как наличие в коллек­тиве (учреждении, школе) твердо установленного порядка, определенных правил,… Для понимания специфики дисциплины в системе нравствен­ности личности… Сознательная дисциплина, дисциплинированность личности могут иметь различные уровни развития, что находит свое…

Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения

Прежде всего, в школе необходимо поддерживать высокую сани­тарно-гигиеническую культуру и образцовый внутренний порядок. Чистота и уют в коридорах,… Немаловажное значение имеет то, чтобы с первых дней занятий было метко… Большую роль в возбуждении потребности в выработке дисцип­линированности и культуры поведения играет тактичное…

Воспитание сознательного отношения к соблюдению установ­ленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка

Обучение дисциплинирует учащихся прежде всего тем, что оно развивает их интеллектуальный кругозор, повышает моральную со­знательность и способствует… Значительная работа в этом направлении должна проводиться учителями и… Большое место занимает разъяснение правил поведения. С этой Целью в школах проводятся беседы и классные собрания.…

Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированно­го поведения

Большое значение имеет прежде всего четкое начало занятий. Как уже отмечалось, нельзя начинать урок, пока в классе не устано­вится должный порядок и… Исключительно важно, чтобы учитель перед началом занятий обратил внимание на… На уроках необходимо организовывать упражнения и приучать учащихся бесшумно занимать свое место за партой после…

Использование общественного мнения воспитательного кол­лектива в процессе формирования у учащихся дисциплиниро­ванности и культуры поведения. Индивидуальная работа с уча­щимися

Проводя воспитательную работу в коллективе и через кол­лектив, нужно широко использовать его влияние на воспитание дисциплинированности и культуры поведения учащихся.

Большую роль здесь играет опора на актив. Как наиболее дея­тельная часть ученического коллектива, активисты проявляют вы­сокую принципиальность при анализе поведения учащихся, предъ­являют требования к своим товарищам и ориентируют коллектив на повышение ответственности за соблюдение правил внутреннего распорядка. Вот почему нужно практиковать специальные совеща­ния и беседы с активистами по вопросам выполнения правил для учащихся, предъявлять повышенные требования к улучшению их поведения, поручать им проводить разъяснительную работу со сво­ими товарищами.

Опираясь на активистов, необходимо тактично применять меры общественного воздействия в тех случаях, когда отдельные учащиеся допускают отклонения от правил поведения. К этим мерам относятся следующие: заслушивание объяснений учащихся, допускающих нару­шения дисциплины, на классных собраниях, на заседаниях ученичес­ких комитетов, применение мер общественного порицания, а в от­дельных случаях и взысканий. Однако нужно серьезно взвешивать це­лесообразность этих мер и использовать их осторожно и только тогда, когда тот или иной школьник умышленно нарушает порядок и не счи­тается с критическими замечаниями со стороны одноклассников и учителей. Общественное воздействие в этих случаях должно высту­пать как коллективное осуждение недисциплинированности и в то же время указывать пути к улучшению поведения.

Наконец, значительное место в системе внеклассных мероприя­тий занимает индивидуальная воспитательная работа с учащимися как по преодолению, так и особенно по предупреждению недисцип­линированности. Учителям и классным руководителям необходимо внимательно изучать школьников, особенно их поведение, и заме­чать малейшие отклонения от норм и правил дисциплины, а также выяснять причины этих отклонений. Нужно иметь в виду, что склонность к нарушению порядка не проявляется внезапно, она за­рождается постепенно, и причинами ее могут быть дурное влияние товарищей, потеря интереса к учению, отрицательное отношение к отдельным учителям, неблагоприятное положение в коллективе и др. Во всех этих случаях возникает необходимость в индивидуальной работе и помощи ученику. Положительную роль здесь может сыграть задушевная беседа учителя или классного руководителе внушение, товарищеский совет, совместное обсуждение путей улучшения поведения и т.д.

Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения

При решении данных вопросов в школах нередко ограничиваются проведением тех или иных одноразовых мероприятий. Ухудшилась дисциплина на переменах в… Чтобы подтянуть учащихся по тем или иным вопросам поведения, необходимо… Таким же должен быть подход к воспитанию, если возникает необходимость привлечь внимание учащихся к соблюдению…

Литература для самостоятельной работы

Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников / Сост. Ф.А. Бобков; Под ред. И.С. Марьенко. – М., 1982.

Колесов Д.М. Предупреждение вредных привычек у школьников. – Минск, 1987.

Короткина Т. К., Шалыт Л.Б. Закон школьной жизни. – Минск, 1989.

Шамова Т. II.. Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников процессе обучения. – М., 1985.

Щуркова П. Как упражнять в дисциплинированности // Народное образование. –1999. – № 9.

Этические беседы с учащимися. 5 кл.: Материалы в помощь учителям и классным руководителям / Науч. ред. И.Ф. Харламов. – Минск, 1992.

Этические беседы с учащимися: VI кл. Пособие для учителя / Науч. ред. И.Ф. Харламов. – Минск, 1985.

Этические беседы с учащимися: VII кл. Пособие для учителя / Науч. ред. И.Ф. Харламов. – Минск, 1986.

Этические беседы с учащимися: VIII кл. Пособие для учителя / Науч. ред. И.Ф. Харламов. – Минск, 1986.

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Роль эстетического воспитания в развитии личности

Исключительно велико и многообразно влияние искусства как важнейшего элемента красоты и эстетического отношения к дейст­вительности на человека. Оно… Большую роль играет искусство и эстетическое воспитание в формировании… Многие наши воины в годы Великой Отечественной войны, идя в бой, несли в своих вещевых мешках полюбившиеся им…

Сущность эстетического воспитания и его содержание

Поня­тие эстетическое воспитание органически связано с термином эстети­ка, обозначающим пауку о прекрасном. Само слово эстетика происхо­дит от греческого aisthesis, что в переводе на русский язык означает ощущение, чувство. Поэтому в общем плане эстетическое воспитание обозначает процесс формирования чувств в области прекрасного. Но в эстетике это прекрасное связано с искусством, с художествен­ным отражением действительности в сознании и чувствах человека, с его способностью понимать прекрасное, следовать ему в жизни и творить его. В этом смысле сущность эстетического воспитания состо­ит в организации разнообразной художественно-эстетической деятель­ности учащихся, направленной на формирование у них способностей пол­ноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также развитие творческих задатков и дарований в области искусства. Поскольку эстетическое воспитание осуществляется с помощью искусства, его содержание должно охватывать изучение и приобщение учащихся к различным видам и жанрам искусства – к литературе, музыке, изобразительному искусству. Именно этой цели служит включение в программу школьного обучения русского языка и лите­ратуры, изобразительного искусства и музыки. Существенной сто­роной эстетического воспитания является также познание прекрас­ного в жизни, в природе, в нравственном облике и поведении чело­века.

Не менее важной стороной содержания эстетического воспита­ния является его направленность на личностное развитие учащих­ся. Какие же стороны этого развития оно должно охватывать?

Прежде всего необходимо формировать у учащихся эстетические потребности в области искусства, в постижении художественных ценнос­тей общества.

Важнейшим элементом содержания эстетического воспитания является развитие у учащихся художественных восприятий. Эти воспри­ятия должны охватывать широкую сферу эстетических явлений. В частности, необходимо научить школьников воспринимать пре­красное в различных видах искусства, природе, окружающей жизни и поведении людей.

Существенным компонентом эстетического воспитания являет­ся овладение знаниями, связанными с пониманием искусства и умени­ем выражать свои суждения (взгляды) по вопросам художественно­го отражения действительности. С этим связано формирование у учащихся представлений и понятий о специфике отражения этой действительности в различных видах и жанрах искусства, выработ­ка умения анализировать содержание и нравственно-эстетическую направленность искусства.

Большое место в содержании эстетического воспитания занима­ет формирование у учащихся художественного вкуса, связанного с вос­приятием и переживанием прекрасного. Нужно научить школьни­ков чувствовать красоту и гармонию подлинного произведения ис­кусства, проявлять художественную взыскательность, а также стремление к повышению культуры поведения.

Важным содержательным компонентом эстетического воспита­ния является приобщение учащихся к художественному творчеству, раз­витие их склонностей и способностей к музыке, изобразительному искусству и литературе. Л.Н. Толстой высказывал убеждение в том, что у каждого ребенка есть разнообразные потребности в художест­венном творчестве, которые необходимо развивать и использовать в целях воспитания.

Наконец, эстетическое воспитание должно направляться на рас­крытие и осмысление гражданской основы искусства и способствовать формированию у учащихся общественных взглядов и убежде­ний, а также нравственности. Как же должно осуществляться эсте­тическое воспитание?

Формирование у школьников художественно-эстетических по­требностей

Для воспитания художественного восприятия у младших школь­ников существенное значение имеет использование приема сравне­ния при изучении… В воспитании эстетических восприятий младших школьников необходимо широко… Большое значение имеет показ красоты родной природы, причуд­ливо сочетающей в себе уплывающую в синеву даль полей,…

Формирование у учащихся эстетических представлений, поня­тий и вкусов

Очень важно в этих классах обогащать учащихся представления­ми о художественных средствах передачи настроения человека, ко­торые используются в… Уж небо осенью дышало, Уж реже солнышко блистало,

Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изо­бразительного искусства

Известный композитор Д.Б. Кабалевский выдвинул идею о том, чтобы уроки музыки посвящались практическому изучению музы­кальных произведений,… Важным средством организации разнообразной художественно-творческой…

Использование эстетического воспитания в целях формиро­вания нравственности учащихся

Москва! Как много в этом звуке Для сердца русского слилось! Как много в нем отозвалось!

Формирование эстетики поведения

Эстетика должна пронизывать организацию труда и разнообраз­ной практической деятельности учащихся во внеурочное время. Упоминавшийся выше композитор… Не меньшее значение для воспитания эстетики поведения имеют беседы с учащимися…

Литература для самостоятельной работы

Гавриловец К.В., Кашмирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьни­ков. – Минск, 1988.

Идеи эстетического воспитания. Антология: В 2 т. / Сост. В.П. Шестаков. – М., 1973.

Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М., 1984.

Неменский Б.М. Мудрость красоты. – М., 1981.

Основы эстетического воспитания / Под ред. М.А. Кушаева. – М., 1986.

Прасолова Е.Л. В союзе с красотой. – М., 1987.

Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимова. М.-Л., 1999.

Ширяков Н.Н. Эстетическое воспитание учащихся. – Минск, 1970.

Эстетическая культура и эстетическое воспитание / Сост. Г.С. Лабковская. – М., 1983.

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание

По значению эта тема должна занимать первое место в педагогике, так как физическое воспитание является основой для развития лич­ности вообще. Но в чем же заключается его значение во всесторон­нем формировании учащихся?

Прежде всего физическое развитие человека создает предпосылки для полноценной умственной работы. Известно, что интеллектуальный труд требует большого напряжения физических сил. Болезненность же человека, отсутствие физической закалки значительно снижают эффективность умственной деятельности. Вот почему многие уче­ные (Л.Н. Толстой, И.П. Павлов и др.) стремились сочетать умст­венные занятия с физическими упражнениями, а некоторые актив­но занимались и занимаются спортом.

Физически здоровый человек может лучше проявлять себя в производи­тельном труде, преодолевать большие нагрузки, меньше утомляться.

Наконец, правильное физическое воспитание, участие в спортивно-массовых мероприятиях способствуют формированию товарищества, коллективизма, требовательности к себе, а также укреплению воли.

В чем же состоит сущность физического воспитания? Для ос­мысления этого понятия попытаемся сравнить его с другим, близ­ким по значению термином – физическое развитие. Физическое развитие включает в себя те качественные изменения, которые про­исходят в укреплении и совершенствовании физических сил чело­чка и его здоровья под воздействием благоприятной природной среды и специально организованного воспитания. В этом смысле оно выступает лишь как один из результатов физического воспитм ния. Само же физическое воспитание охватывает более широкую область педагогического влияния на учащихся. Наряду с осущест­влением физического развития оно призвано возбуждать у них по­требность и интерес к занятиям физической культурой и спортом способствовать глубокому осмыслению психофизиологических основ физического развития и укрепления здоровья, а также умея венному, нравственному и эстетическому развитию. В этом смысле физическое воспитание выступает как многогранный процесс организа­ции активной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся направленной на укрепление потребности в занятиях физической культу. рой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие фи­зических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни.

Уяснение сущности физического воспитания позволяет более конкретно представить его внутреннюю структуру и содержание.

С этой точки зрения важное значение в содержании физическо­го воспитания имеет формирование у учащихся потребности в занятиях физкультурой и спортом, и укреплении своих физических сил и здоровья. Потребность в данном случае мыслится не только как внутренний побудительный стимул, но и как определенная привычка личности заниматься различными физическими упражнениями с целью со­вершенствования своих физических сил и общей работоспособнос­ти, а также укрепления воли.

Существенным компонентом содержания физического воспита­ния является обогащение учащихся системой знаний о сущности и общест­венном значении физкультуры и спорта и их влиянии, на всестороннее раз­витие личности. Такие знания расширяют умственный и нравствен­ный кругозор учащихся, повышают их общую культуру. Вместе с тем большое значение имеют знания о психофизиологических механиз­мах воздействия физкультуры и спорта на формирование личности, укрепление ее здоровья и развитие физических задатков и способ­ностей.

Видное место в физическом воспитании занимает формирование у школьников санитарно-гигиенических навыков организации труда и разум­ного отдыха, правильного чередования умственных занятий с физическими упражнениями и разнообразной практической деятельностью. Сюда включается поддержание надлежащей гигиены тела и одежды, со­блюдение требований режима дня, а также санитарно-гигиеничес­ких правил в школе.

Весьма важной содержательной частью физического воспита­ния является развитие у учащихся двигательных умений и навыков, отработка и совершенствование внешней культуры поведения: осанки, походки, ловкости, быстроты двигательных реакций и т.д.

Наконец, физическое воспитание включает в себя развитие у уча­щихся физических способностей и стремления, к занятиям различными ви­дами физкультуры и спорта.

Все эти содержательные компоненты физического воспитания находят свою конкретизацию в санитарно-гигиеническом режиме школы, в программах учебных занятий по физической культуре, а также в организации спортивно-массовой работы с учащимися во внеурочное время. Содержание и вся работа по физическому воспи­танию в школе должна направляться в конечном итоге на «гармо­ничное развитие форм и функций организма человека.., всесторон­нее совершенствование физических способностей, укрепление здо­ровья, обеспечение творческого долголетия... людей.., воспитание моральных, волевых и эстетических качеств личности.., содействие развитию интеллекта»[169].

Основные средства и методы физического воспитания

Однако педагогическая эффективность всех этих средств опре­деляется двумя условиями: с одной стороны, комплексным их ис­пользованием, а с другой –… В процессе физического воспитания в качестве основного мето­да выступают… Однако эффективность физических упражнений во многом зави­сит от желания и активного отношения учащихся к их…

Физическое воспитание в процессе учебных занятий

Большое значение в физическом воспитании и развитии школь­ников имеют санитарно-гигиенические мероприятия и физические упражнения в режиме учебного… Серьезное внимание необходимо обращать на освещение клас­сов. Парты и классная… Учителям следует проявлять заботу о притоке свежего воздуха в классные помещения, кабинеты и коридоры. В теплое время…

Внеклассная работа по физическому воспитанию

Одно из этих направлений включает в себя расширение и углубле­ние санитарно-гигиенического просвещения учащихся и формиро­вание соответствующих… Важным направлением внеклассной работы по физическому вос­питанию является… В системе внеклассной работы большое значение имеет спортивное совершенствование учащихся, развитие их способностей в…

Литература для самостоятельной работы

Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1951. – Т. 1.

Минаев Б.Н., Шиян Б.М. Основы методики физического воспитания школьников. – М., 1989.

Положение о физическом воспитании учащихся общеобразовательной школы //Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию / Сост. В.П. Богословский. – М., 1984.

Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. – М., 1987.

Яковлев В.Т., Ратников В.П. Подвижные игры. – М., 1977.

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы

Надо, однако, более детально уяснить, какую роль играет миро­воззрение в жизни и поведении человека и почему оно является важнейшим предметом… Не отрекся от своей гелиоцентрической теории выдающийся польский астроном… Великий итальянец Джордано Бруно (1548-1600) развивал идеи Николая Коперника и выдвинул концепцию бесконечности и…

Основные виды мировоззрения

Научное мировоззрение опирается на научную картину мира, на вы­воды и обобщения, сделанные на основе научного анализа и теоре­тического осмысления… Нетрудно заметить, что при определении сущности научного мировоззрения во всех… Религиозное мировоззрение опирается на интуитивно-эмоциональ­ный, субъективный религиозный опыт личности. В его основе…

Сущность мировоззрения и его внутренняя структура

Само же слово мировоззрение состоит из двух слов: мир и воззрение, или сознание. Таким образом, в общем плане мировоззрение пред­ставляет собой… Детализируя сущность мировоззрения, ученые оперируют таки­ми понятиями, как… Как видим, в качестве важнейших структурных компонентов мировоззрения выступают: а) система знаний, б) взгляды, в)…

Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение

К наиболее важным из идей, оказывающих влияние на мировоз­зрение учащихся, относятся следующие: материальность мира и объективный характер его… Перечисленные идеи составляют положительно-утвердительную сторону… Фактически нет ни одного учебного предмета в школе, который так или иначе не оказывал бы влияния на развитие у…

Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая пред­посылка формирования научного мировоззрения

Но из положения о взаимосвязи научной истины, взглядов и убеждений отнюдь не следует, что усвоение знаний автоматичес­ки ведет к выработке научного…

Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы

Исследование процесса формирования мировоззрения позволяет определить ряд наиболее существенных дидактических и воспитательных условий, создающих предпосылки для перевода усваиваемых знаний во взгляды и убеждения учащихся и выработки у них научного миро­воззрения. Что же это за условия?

а) Одним из дидактических и воспитательных условий формирова­ния мировоззрения учащихся является обеспечение глубокой научной до­казательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний и выводов мировоззренческого характера. Реализа­ция этого положения достигается следующими путями. Во-пер­вых, изложение материала должно осуществляться на основе ярких и убедительных фактов и их глубокого анализа. A.M. Горь­кий подчеркивал: «Учат, воспитывают факты, всегда факты, идеи сопутствуют, а не предшествуют фактам»[173]. Поэтому учителю не­обходимо внимательно подбирать и анализировать фактический материал и убедительно подводить учащихся к тем или иным ми­ровоззренческим выводам. Если, например, изучается материал о том, что долгое время люди представляли Землю плоской и зани­мающей центральное положение во Вселенной, очень важно по­казать, как постепенно ученые получали материал, который сви­детельствовал о необоснованности подобных взглядов. Особенно убедительным в этом отношении является путешествие Магелла­на вокруг Земли, а также открытие Америки Христофором Ко­лумбом. В конце концов было доказано, что Земля имеет форму шара и вращается вокруг Солнца.

Или другой пример. При изучении истории Отечественной войны 1812 года раскрывается размах партизанского движения в борьбе с войсками Наполеона. Здесь и возникают вопросы: чего хочет достичь учитель на уроке и какие факты, в каком изложении окажут наиболее сильное воздействие на формирование мировоз­зрения учащихся? Видимо, нужно показать, что в составе партизан­ских отрядов были и крепостные крестьяне, и солдаты, и женщины, и подростки. О чем это свидетельствовало? О большом патриотизме россиян, об их стремлении защищать свою родину от врага, о всенародном характере войны.

Во-вторых, в процессе формирования мировоззрения необ­ходимо обеспечивать глубокое научное истолкование всех изучае­мых явлений, процессов, уяснение заключенных в них причинно-следственных связей. Долгое время, например, людям были непо­нятны причины развития растительного и животного мира, исчез­новения одних видов и стойкости выживания других. Появление теории Ч. Дарвина о естественном отборе позволило дать материа­листическое объяснение этих причин и лишило их мистической ок­раски. Осмысление идей генетики убедительно раскрывает матери­алистическую основу наследственности и разоблачает научную не­состоятельность лысенковского «учения» о передаче но наследству тех свойств и качеств, которые приобретаются живыми организма­ми под влиянием внешних воздействий.

В-третьих, нужно побуждать учащихся к выяснению всех воз­никающих у них вопросов, развивать их пытливость в осмыслении всех явлений, происходящих в природе и обществе. В связи с проведением реформ и обновлением всех сфер жизни общества школьники не перестают размышлять и дискутировать о причи­нах тех трудностей, которые возникли у нас в ходе осуществляе­мых преобразований, а также о путях их преодоления. Вопросы не простые, но школа не может от них уходить, как это бывало в прошлом. Искренний и глубокий анализ серьезных недостатков, которые допускались и допускаются в ходе осуществления ре­форм, будет способствовать формированию правильного отноше­ния к тем социально-экономическим преобразованиям, которые осуществляются.

б) Вторым дидактическим, и воспитательным условием перевода зна­ний во взгляды и убеждения учащихся является придание обучению общест­венной направленности. Здесь имеет значение раскрытие социально-политической основы общества, разграничение в нем различных политических сил и партий, их отношение к тем сдвигам, кото­рые происходят в демократическом развитии общества. Учащие­ся должны уяснить, в каком направлении мы движемся, какие преобразования осуществляются в нашей экономике и социальных отношениях.

в) Третьим дидактическим и воспитательным условием, формирова­ния у учащихся научного мировоззрения является соблюдение принципа ис­торизма при изучении программного материала. «История – школа поведения. В прошлом люди ищут и находят нужные образцы... На героических традициях родной истории воспитывается наше молодое поколение»[174]. Исторический подход в обучении является средст­вом повышения у учащихся интереса к познанию и способствует более глубокому усвоению изучаемого материала. Д.К. Максвелл по этому поводу писал следующее: «Наука нас захватывает только тогда, когда, заинтересовавшись жизнью великих исследовате­лей, мы начинаем следить за историей развития... открытий». В то же время он отмечал, что историзм в обучении позволяет более обстоятельно овладевать изучаемым материалом, так как «наука усваивается всегда наиболее полно в состоянии ее возникно­вения»[175].

Для формирования мировоззрения историзм в обучении имеет то значение, что помогает раскрывать генезис и сложные пути раз­вития истины в науке, освещает борьбу между силами прогресса и реакции, способствует осознанию закономерностей эволюции при­родных явлений и общественно-экономических изменений. Напри­мер, учащиеся при изучении истории познают причины возникно­вения мифических представлений о развитии природы и общества, а также религиозных верований как своеобразной формы идеоло­гии. Вместе с тем исторический материал из различных отраслей знаний помогает школьникам осознавать объективные социально-экономические предпосылки развития общества.

г) Четвертым дидактическим и воспитательным, условием формирова­ния мировоззрения и перевода знаний в убеждения является развитие по­знавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе уроч­ных и внеклассных занятий. В дидактике подчеркивалось, что в бук­вальном смысле знания учащимся нельзя ни «передать», ни «при­вить», что овладение ими происходит только в процессе активной познавательной деятельности самих учащихся. На эту сторону орга­низации учебной работы дидакты обращают самое серьезное внима­ние, подчеркивая ее значение как для улучшения успеваемости, так и для воспитания. «Представления, понятия, законы, – пишет M.Л. Скаткин, – нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно сам ученик под руководст­вом и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов – активный процесс мышления и деятельности учащихся»[176].

Для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся необходимо широко использовать весь арсенал методов и приемов обучения, обращая самое серьезное внимание на возбуждение внутренних противоречий между знанием и незнанием и формирование на этой основе потребности в учении и учебных интересов, а также на придание обучению проблемного характера, практикуя различные виды работы с учебником, проведение уроков-семи­наров, уроков-диспутов и т.д.

Не меньшее значение имеет развитие познавательной самостоя­тельности и активности в системе внеклассной учебно-воспитатель­ной работы. Вот почему при проведении различных внеурочных мероприятий – бесед, утренников, кружковых занятий, диспутов, читательских конференций и т.д. на нравственные, эстетические и физкультурно-спортивные темы – необходимо добиваться не только их глубокой научной содержательности, но и активизации мыслительной деятельности учащихся, обогащения их научными представлениями и понятиями, шире использовать дискуссионные формы работы.

д) Пятым дидактическим и воспитательным условием перевода зна­ний в убеждения является возбуждение эмоционального отношения учащихся к изучаемому материалу. Эмоционально-положительное от­ношение к учению прежде всего стимулирует познавательную активность школьников. В то же время оно помогает глубже осмысливать сущность изучаемых природных и общественных явлений, способствует формированию субъективного отношения к усваиваемым знаниям, позволяет проникнуться верой в их истин­ность. Обращая внимание на эту сторону познавательной деятельности, необходимо помнить, что без эмоциональных пережи­ваний никогда не бывало и не может быть человеческого искания истины.

Какие же приемы учебной работы способствуют повышению эмоциональности обучения? Большое значение здесь имеет умение учителя строить свое изложение на ярком фактическом материале, дополнять учебник интересными деталями, раскрывать сложные пути познания той или иной истины, использовать поучительные примеры из жизни и деятельности выдающихся ученых и общест­венных деятелей и т.д.

В повышении эмоциональности обучения и возбуждении у учащихся гражданских чувств исключительно большую роль игра­ют предметы гуманитарного цикла и в особенности изучение ли­тературы. Вполне справедливым является утверждение о том, что ни по каким каналам так глубоко не проникнут наши идеи в душу современного молодого человека, как по каналам литературы и искусства.

е) Шестым дидактическим и воспитательным условием формирова­ния мировоззрения является тесная связь обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную трудовую деятельность. Взгляды и убеждения яв­ляются не только результатом работы мысли и эмоционально-интеллектуальных переживаний. Сильнейшее влияние на их фор­мирование оказывают жизненные обстоятельства, та социально-бытовая и нравственная атмосфера, в которой повседневно вра­щается ученик, и его собственная практическая деятельность. Все это требует планомерной организации разнообразной обще­ственно полезной деятельности школьников, в процессе которой они приобретают жизненный опыт, овладевают трудовыми уме­ниями и навыками, учатся воплощать свои идеи в практические дела. Конкретные вопросы этой проблемы освещены в главе о тру­довом воспитании.

ж) Седьмым условием формирования у учащихся научного мировоззре­ния является учет их возрастных и индивидуальных особенностей в процес­се учебно-воспитательной работы. Формирование мировоззрения осу­ществляется в школе начиная с первого класса. Но характер и результаты этой работы в младших, средних и старших классах, ес­тественно, будут различными. Применительно к младшим классам вряд ли можно говорить о формировании у ребят мировоззрения как стройной системы взглядов и убеждений. Дело в том, что даже несмотря на повышение теоретического уровня образования в на­чальных классах, его содержание охватывает преимущественно изу­чение простейших природных и общественных явлений на уровне представлений. К тому же круг этих явлений также ограничен воз­растными возможностями детей. Вместе с тем учащиеся этих клас­сов еще не в состоянии иметь устойчивых мировоззренческих суж­дений, не говоря уже об убеждениях. Поэтому в младших классах работа носит главным образом пропедевтический (от греч. ргоpaideuo – обучаю предварительно) характер и создает лишь факто­логическую основу для последующего более глубокого воспитания взглядов и убеждений.

Эта особенность и должна накладывать свой отпечаток на вос­питание. Необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся на­капливался запас хорошо осмысленных фактов и примеров по во­лосам развития природы и общества и вырабатывался аналитико-синтетический подход к их усвоению. В то же время большое значение для формирования взглядов младших школьников имеет мировоззренческое истолкование изучаемого материала Учителем, а также побуждение учащихся делать обобщающие выводы, вытекающие из ряда изучаемых положений (например, о причинной зависимости явлений природы и их взаимообусловленности и т.д.).

Развитие обобщенно-аналитического мышления и овладение подростками изучаемым материалом на понятийном уровне позволяют значительно углублять работу по формированию мировоззре­ния в средних классах. По многим вопросам развития природы и общества у подростков складываются твердые взгляды, переходя­щие в убеждения, формируются нравственные и эстетические идеа­лы, помогающие им правильно ориентироваться в жизни и изби­рать верные пути поведения. Об этом, в частности, говорят массовые подвиги подростков в борьбе с врагом в годы Великой Отечественной войны. Однако и по отношению к учащимся этих классов еще нельзя говорить о целостной системе взглядов и убеждений. По одним вопросам у подростков могут быть достаточно прочные взгляды, по другим их может не быть – для этого у них еще не хватает ни знаний, ни жизненного опыта. Это ставит перед школой зада­чу – внимательно изучать те элементы мировоззрения, которые приобретают у подростков достаточную устойчивость, и на их осно­ве расширять и углублять дальнейшую воспитательную работу в этом направлении.

Что же касается учащихся старших классов, то как содержание учебно-воспитательного процесса, так и их познавательные возмож­ности, а также расширяющийся жизненный опыт позволяют прово­дить целенаправленную работу по формированию у них научного мировоззрения во всем объеме и глубине. В то же время следует обращать серьезное внимание на уже отмеченное выше отставание социального и морального становления старшеклассников от их ин­теллектуального развития, что иногда приводит к раздвоению слова и поступков и неверным оценкам отдельных явлений окру­жающей действительности. В этом отношении особенно важное значение имеет включение старшеклассников в активную общест­венную работу, расширение и обогащение их жизненного опыта, убедительное разъяснение противоречивых социальных и мораль­ных проблем.

Как видим, формирование мировоззрения школьников – про­цесс длительный и многосторонний; он зависит не только от раз­личного уровня овладения знаниями и соответствующего им уровня выработки взглядов, убеждений и идеалов, но и от возрастных осо­бенностей учащихся. Он носит целостный и интегративный характер, или, иначе говоря, начинается с формирования простейших элементов ми­ровоззренческих представлений у младших школьников, которые затем С возрастом обогащаются, усложняются и закладывают основы убеждений в старших классах. «Мировоззренческие идеи, – писал И.Т. Огородни­ков, – осваиваются не поочередно, одна за другой, а в тесном пере­плетении, в комплексе. Практически они начинают усваиваться почти одновременно, лишь постепенно усложняясь по мере разви­тия физических и умственных сил учащихся, расширения их обра­зовательной подготовки»[177].

Работа по формированию мировоззрения учащихся требует не только знаний и учета возрастных особенностей, но и их инди­видуальных различий. Исследования показывают, что у школьни­ков отчетливо проявляются различия в успеваемости, в глубине усваиваемых знаний, в развитии эмоциональной сферы, которые так или иначе отражаются на выработке у них взглядов и убежде­ний.

з) Наконец, восьмое условие. Во всей, системе учебно-воспитательной работы по формированию мировоззрения учащихся огромную роль играет личность учителя. Как уже отмечалось в главе об общих методах вос­питания, учитель воспитывает не только специальными педагоги­ческими приемами, но и своей личностью, своим авторитетом и общением с учащимися. Вот почему работа по формированию у школьников научного мировоззрения требует от каждого педагога дидактического и воспитательного мастерства, постоянного совер­шенствования своих моральных качеств, а также внимательного, чуткого и заботливого отношения к учащимся.

Критерии сформированности мировоззрения учащихся

а) знание учащимися важнейших понятий, законов, теоретичес­ких обобщений, имеющих определяющее значение для понимания сущности процессов развития… б) устойчивость взглядов и убеждений учащихся, которые сказываются при оценке… в) проявление учащимися своей мировоззренческой позиции в конкретных общественных делах, в своей деятельности и…

Литература для самостоятельной работы

Ашишевский Р.А. Мировоззрение: сущность, специфика, развитие. – Львов, 1986.

Каянов B.C. Научное мировоззрение. Социально-философский аспект. – М., 1987.

Вернадский В.И. Научное мировоззрение // Философия и мировоззрение / Сост. П.B. Алексеев. – М., 1990.

Попов С. И. Формирование научного мировоззрения школьников: психологический аспект // Сов. педагогика. – 1991. – № 6.

Щурпюков К.П. Мировоззрение и методы его формирования. – Казань, 1989.

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Стимулирование учащихся к активной работе над собствен­ным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детер­минация

Раскрывая в предыдущих главах вопросы обучения и воспитания, мы постоянно подчеркивали, что ни овладение знаниями, ни формирование личностных качеств не могут происходить без стремления самого школьника к учению, без проявления им учебно-познавательной активности и работы над развитием своей нравственности, физической и эстетической культуры. Положение о том, что ученик – это не только объект, но и субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается как обучение, так и формирование личностных качеств учащихся. Вот почему первостепенной задачей учебной и воспитательной работы является раз­витие и поддержание высокой активности школьников в познава­тельной, трудовой и нравственно-эстетической деятельности. В этой связи П.П. Блонский видел задачу учителя в том, чтобы «не так дать образование и воспитание, как развить способности к самооб­разованию и самовоспитанию». «Мы должны.., – писал он, – воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, ^: способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопре­деляться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его»[178]. Несколько иными словами эту же мысль высказывал психолог С.Л. Ру­бинштейн: «Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внут­ренним условием собственную работу воспитуемого, которая, есте­ственно, завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей... Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько воспитание оказыва­ется в состоянии ее стимулировать и направлять»[179].

Приведенные суждения позволяют сделать вывод о том, что пра­вильно поставленное воспитание есть не что иное, как умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, есть побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Иначе го­воря, уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся. Но эта работа обусловливается и стимулируется специально организуемым воспитательным влиянием учителей. Пе­дагоги ставят воспитательные задачи, формируют у учащихся соот­ветствующие потребности (активность), включают их в деятель­ность и таким образом побуждают их работать над собой.

Во многих случаях люди, в том числе и многие школьники, сами ставят перед собой определенные задачи по собственному разви­тию и самосовершенствованию, намечают пути их решения и, по­буждаемые внутренним стремлением, начинают настойчиво доби­ваться поставленной цели. Примеров тому в истории множество.

Демосфен, известный древнегреческий оратор, еще юношей мечтал овладеть искусством публичного выступления, но первое же из них закончилось полным провалом. Его освистали, потому что он имел слабый голос, был косноязычен... Другой на его месте оста­вил бы свои честолюбивые мечты. Но Демосфен поступил по-друго­му. Он разработал целую систему упражнений и стал упорно овладе­вать ораторским искусством. Уединяясь, он тренировал свой голос, отрабатывал жесты. Чтобы избавиться от косноязычия, подкладывал под язык мелкие камешки и произносил импровизированные речи. Упорство и воля позволили Демосфену достичь поставленной Цели: он стал выдающимся оратором.

Большое значение самовоспитанию придавал Л.Н. Толстой. В юности он завел дневник, в котором фиксировал свои недостатки и намечал пути их преодоления. Благодаря работе над собой, он сумел преодолеть лень, тщеславие, лживость и многие другие дурные наклонности и выработал в себе человеколюбие, наблюдательность, творческое воображение, память.

А.П. Чехов в одном из своих писем жене отмечал: «Ты пишешь что завидуешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от природы характер у меня резкий, я вспыльчивый и пр., и пр. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не по­добает. В прежнее время я выделывал черт знает что».

Подобных примеров, когда человек благодаря самовоспитанию и упорной работе над собой совершенствовал и развивал у себя лучшие личностные качества, можно привести множество. Вот почему имел основание один из общественных деятелей, когда писал, что обыкновенно люди являются продуктом обстоятельств и воспита­ния, но лучшие люди, как правило, представляют собой результат активной работы над собой. А известный французский философ Ж.П. Сартр даже утверждал, что «человек есть только то, что он сам из себя делает», подчеркивая определяющую роль самовоспитания в его личностном развитии.

Все это говорит об исключительно важной роли самовоспитания в развитии и формировании личности и о необходимости его органи­зации в условиях школьного воспитания. Вот почему теоретические и методические основы самовоспитания активно разрабатываются в психологии и педагогике и, в частности, такими учеными, как А.Г. Ковалев, Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.

Что же такое самовоспитание? «Самовоспитание – это созна­тельная и планомерная работа над собой, направленная на форми­рование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития»[180]. Примерно такое же оп­ределение дает этому понятию А.И. Кочетов. «Самовоспитание, – пишет он, – это сознательное и управляемое личностью саморазви­тие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности»[181].

В нашей педагогике утвердилось положение о том, что самовос­питание, как и весь процесс развития личности, детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Как бы кто ни относился к К. Марксу, но его мысли на этот счет не теряют своего научного значения. «Мое собственное бытие, – писал он, – есть общественная деятельность, потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо»[182].

Человек – и это уже показано в главе 4 о развитии личности – не может формироваться вне влияния общественных отношений и об­щественной морали. Другое дело, что от его собственного выбора зависит, какие отношения и какую мораль он будет формировать у себя. Но и в том, и в другом случае черты и качества, которые фор­мируются у него, так или иначе определяются обществом и в иде­альном виде существуют как система идеологических, нравствен­ных и эстетических требований общества к личности. Поэтому самовоспитание всегда носит социальный характер. Естественно, что в обществе, которое пронизано гуманизмом, передовой мора­лью и идеологией, люди стремятся вырабатывать у себя предан­ность прогрессивным идеалам, служить общему благу, бороться со всем, что ущемляет социальные права и унижает положение и до­стоинство личности.

Основные факторы, побуждающие личность к самовоспита­нию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой

Нам известен случай, когда ученик VI класса поставил перед собой цель – преодолеть неграмотность по русскому языку и в тече­ние продолжительного… Но все ли подростки и старшие школьники занимаются самовос­питанием? К… Нельзя не учитывать также того, что многие подростки, а в не­которых случаях и старшие школьники пытаются использовать…

Организация процесса самовоспитания учащихся и его важ­нейшие методы

«Работа над собой, – пишет А.И. Кочетов, – требует от человека точных и ясных целей, твердой организации всей своей жизни, посто­янного волевого… Все это, естественно, требует тщательного обдумывания, поиска аргументов для… Одновременно с этим нужно составить детальную программу само­воспитания и определить то, чего конкретно необходимо…

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся

Содержание и формы работы по организации самовоспитания могут быть самыми разнообразными. Тут многое зависит от того насколько сами учителя… а) формирование мнения ученического коллектива о необходи­мости и пользе… б) оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспи­тания, его методов и путей осуществления;

Литература для самостоятельной работы

Бардин С. М. Учитесь властвовать собой. – М., 1976.

Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспитанием школьников. – М, 1975.

Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. – М., 1983.

Коломинский Я.Л. Воспитай себя. – М., 1981.

Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974.

Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1984.

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ

Сочетание общественного и семейного воспитания как важ­нейшая предпосылка повышения его эффективности

Не меньшее значение имеет данное положение, если рассмат­ривать его с более широких социальных позиций. Воспитание Детей – конституционная… Школа не может не считаться также с тем, что влияние семьи на развитие детей… Воспитательная деятельность семьи оказывает большое влияние на ее собственное укрепление. Дело в том, что дети, как…

Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности

Интенсивное развитие науки и техники и совершенствование всех отраслей производства повлекли за собой необходимость вве­дения всеобщего среднего… Школа располагает квалифицированными кадрами педагогов и строит… Наконец, необходимость влияния школы на воспитание уча­щихся в семье обусловливается тем обстоятельством, что почти…

Основные вопросы совместной работы семьи и школы по вос­питанию учащихся

К первой группе следует отнести те проблемы, которые свя­заны с целями и содержанием образовательно-воспитательной ра­боты школы и семьи. Вторую группу составляют проблемы методики стимулирова­ния учащихся в семье к… Наконец, к третьей группе относятся проблемы учета возрас­тных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе…

Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе

На общешкольных родительских собраниях или конференциях обсуждаются наиболее актуальные проблемы совершенствования Учебно-воспитательной работы… Более оперативной формой организационно-педагогической ра­боты с семьей… Подобные родительские собрания иной раз полезно проводить вместе с учащимися. В таких случаях создается особая…

Педагогическое просвещение родителей

В 80-е гг. сложился так называемый родительский всеобуч, основ­ной целью которого было проведение научно-методической работы и который охватывал… Психолого-педагогические знания по воспитанию детей до­школьного возраста…

Индивидуальная работа школы с родителями учащихся

В индивидуальной работе с родителями большое место занимает создание необходимых домашних условий для учебных занятий и тру­довой деятельности… Формы этой работы и влияния на родителей чаще всего требуют принятия… Индивидуальная работа зачастую носит характер педагогичес­ких консультаций и практических советов родителям по…

Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведе­нии внеклассной учебно-воспитательной работы

Воспитательная деятельность родителей в школе осуществляет­ся прежде всего в форме бесед с учащимися, проведения докладов и лекций. Они посвящаются… Распространенной формой участия родителей во внеклассной работе школы является… С помощью родителей школы имеют возможность расширять содержание работы ученических кружков, а также факультативных…

Литература для самостоятельной работы

Диалоги о воспитании: Книга для родителей. – М., 1985.

Гребенников И.В. Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием. – М., 1980.

Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. – М., 1980.

Макаренко А.С. Книга для родителей // Соч.: В 7 т. – М., 1957. – Т. IV.

Мудрость воспитания: Книга для родителей /Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. – М„ 1987.

Сенъко В.Г. Учителя и родители. – Минск, 1987.

Сухомлинский В.А. Родительская педагогика // Избр. пед. соч.: В 3 т. / Сост. О.С. Бог­данова и др. – М., 1981. – Т. 3.

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ

По школоведению написаны объемистые книги. В данном же по­собии освещаются четыре темы: «Система образования и тенденции ее развития в различных…

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ

Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования

Подго­товка подрастающих поколений к жизни и осуществление тех целей и задач, которые выдвигаются обществом в области воспитания, не­мыслимы без создания соответствующей сети образовательно-вос­питательных учреждений. Вот почему по мере развития производ­ства и усложнения социально-экономических отношений в общест­ве происходит непрерывный рост численности и специализации образовательно-воспитательных учреждений, а также возрастание их ступенчатости. Вплоть до конца XIX в. основной и самой распро­страненной была начальная школа. Потом над ней начали надстра­иваться более высокие ступени и, в частности, средние и старшие классы общеобразовательной школы. В настоящее время в разви­тых странах мира средняя школа стала фактически основной и самой распространенной в системе учреждений по народному обра­зованию.

Процесс приращения к начальной школе новых ступеней проис­ходил не только сверху, но и снизу. Так, в XIX в. стала развиваться сеть дошкольных воспитательных учреждений – детских яслей и дет­ских садов, которые в XX в. получили весьма широкое распростране­ние. Жизнь потребовала также создания и развития специальных средних и высших учебных заведений для профессиональной подготов­ки инженерно-технических работников среднего и высшего звена, а

также различных специалистов в области культуры и управление Интенсивное развитие технического базиса производства в XX в обусловило необходимость подготовки квалифицированных кадров рабочих массовых профессий и создания для этой цели сети профессионально-технических учебных заведений (училищ), количество которых во всех странах мира постоянно возрастает. Наряду с этим все более разветвленной становится сеть культурно-просветительных учреждений – клубов, театров, кинотеатров и т.д.

Одновременно с расширением сети образовательно-воспита­тельных и культурно-просветительных учреждений происходит процесс совершенствования их структуры и преемственных связей. Все это в конечном итоге привело к созданию в каждой стране своей специфической системы образования.

Что же следует понимать под системой образования? Слово сис­тема греческого происхождения и в переводе на русский язык озна­чает целое, составленное из отдельных частей, соединение частей. В этом смысле под системой образования следует понимать совокупность образо­вательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают.

Система образования любой страны обычно включает в себя учебно-воспитательные учреждения, которые осуществляют:

– дошкольное воспитание;

– общее среднее образование;

– внешкольное обучение и воспитание;

– профессионально-техническое образование;

– среднее специальное образование;

– высшее образование;

– подготовку научных и научно-педагогических кадров;

– повышение квалификации и переподготовку кадров. Что же влияет на развитие системы образования?

Основные факторы развития системы образования

а) Уровень развития общественного производства и совершенствование его научно-технических основ. Как уже отмечалось в предыдущих гла­вах, развитие и… б) Политика общества и интересы различных его сословий. Развитие… в) Исторический опыт и национальные особенности в области народ­ного образования. Система образования каждой страны…

Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах

а) Все большая заинтересованность общества в приобщении населения к более высокому уровню образования как предпосылки социального и мораль­ного… В 1957 и 1961 гг. на запуск советского спутника и человека в космос американцы… б) Расширение сети государственных средних общеобразовательных и профессиональных школ, а также высших учебных…

Литература для самостоятельной работы

Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран // Сов. педагогика. – 1990. – № 8.

Андреев В.И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993.

Вулъфсон Б.Л., Малъкова З.А. Сравнительная педагогика. – М.-Воронеж, 1996.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. – М., 1997.

Голубева З.Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качество образования в США // Сов. педагогика. – 1989. – № 9.

Ермольева Э.Г. Современное состояние образования в Латинской Америке // Педаго­гика. – 1992. – № 3-4.

Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора // Народное образование. – 1989. – № 6.

Коган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10.

Малъкова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., – 1983.

Миртов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века // Сов. педагогика. – 1990. – № 2.

Судзуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика. – 1992. – № 3-4.

Федеральный закон «Об образовании». – М., 1996.

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ

Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы

Об определяющей роли учителя в образовании и воспитании учащихся говорят многочисленные примеры из школьной практи­ки и высказывания многих… В школах работает немало учителей, которые добиваются высо­кого качества… В условиях реформирования и обновления нашего общества роль учителя в этих процессах трудно переоценить. Во многом от…

Проблема профессиональной пригодности учителя

«К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся толь­ко обеспечить себе… Профессиональная пригодность человека есть не что иное, как необходи­мый… Профессиональная пригодность к педагогической деятельности связана с наличием у человека физического и психического…

Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов

а) диагностическая; б) ориентационно-прогностическая; в) конструктивно-проектировочная;

Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство

В чем же состоит сущность этих характеристик деятельности учителей и каковы показатели их профессионального роста? Под педагогической умелостью следует понимать такой уровень про­фессионализма… Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется…

Литература для самостоятельной работы

Анин Б.М. Учитель в моей жизни. – М., 1987.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.

Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М., 1989.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. –М., 1987.

Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. – М., 1989.

Львова Б.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1985.

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

Проблемы научной организации педагогического труда / Под ред. И.П. Раченко. – М., 1999.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 1993.

Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе про­фессиональной подготовки. – М., 1976.

Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагоги­ка. – 1992. – № 7-8.

Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. – М., 1967.

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ

Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности

Институт классных руководителей в нашей школе имеет свою ис­торию. До 1917 г. в гимназиях и других средних учебных заведениях Российской империи… В своеобразной форме этот институт существует также и в со­временных школах… Деятельность классного руководителя регламентируется специ­альным положением. В нем определяются его функции, основные…

Работа классного руководителя по изучению учащихся

Незнание этих особенностей зачастую служит причиной серьезных просчетов и педагогических ошибок. Только что назначенный в школу молодой математик проводил занятия в VII… Есть ученики, которые не проявляют должной усидчивости в ра­боте, не могут заставить себя спокойно выполнять домашние…

Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива

Создание ученического коллектива, как и воспитание вообще, нужно на­чинать со знакомства с учащимися. Приступая к работе с классом, классному… Большое значение в создании коллектива имеет умелое предъявление с первых же… Необходимой предпосылкой формирования ученического коллектива яв­ляется организация самоуправления в классе и…

Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся

Прежде всего классный руководитель использует классный коллектив для повышения требований к учащимся по вопросам учебы и дисциплины. С этой целью… Значительное место в работе по улучшению успеваемости зани­мают… Ответственный участок деятельности классного руководителя – нравственное и трудовое воспитание. С помощью различных…

Работа классного руководителя с учителями

Одной из таких форм является посещение классным руководите­лем уроков, проводимых учителями в его классе. В процессе посе­щения занятий он наблюдает… Важной проблемой в работе классного руководителя с учителя­ми является… Наконец, сам классный руководитель нуждается в помощи учи­телей в организации внеурочной воспитательной работы. По его…

Работа классного руководителя с родителями учащихся

Большое место в работе классного руководителя с семьей зани­мает систематическое информирование родителей об успеваемос­ти, поведении и общественно… Обязанность классных руководителей – осуществлять педагоги­ческое просвещение… Оказывая влияние на воспитательную деятельность семьи, классный руководитель в то же время опирается на родителей при…

Планирование классным руководителем воспитательной ра­боты

Л.Н. Толстой писал, что люди отличаются один от другого тем, что одни из них сначала делают, а потом думают, другие же – снача­ла думают, а потом… Известный физиолог П.К. Анохин, как уже отмечалось выше, обосновал идею об… Однако заранее продуманная «программа» не только делает наше поведение осмысленным. Если она составлена и…

Литература для самостоятельной работы

Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. – М., 1984.

Горленко В.П. Воспитательная работа классного руководителя в школе. – М., 1998.

Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя. – М., 1989.

Кутъев В.О. Внеурочная деятельность школьников. – М., 1983.

Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. – Минск, 1987.

Степаненков Н.К. Планирование работы классного руководителя. – Минск, 1996.

Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. – М., 1967.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1986.

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ

Совершенствование управления школой и ее учебно-воспита­тельной работой как важнейшая предпосылка повышения каче­ства обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности

Школа – исклю­чительно сложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, который может успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельное звено и подразделе­ние будут действовать слаженно и эффективно. Трудно, например, добиваться высоких результатов в обучении и воспитании, если пе­дагогический коллектив школы не будет иметь единой линии и со­гласованности в работе, если он не будет сплочен четко очерченны­ми целями. Не менее важное значение имеет правильно организованное взаимодействие всех звеньев ученического коллектива, сте­пень его влияния на учебу и поведение школьников. Все это свиде­тельствует об огромной роли разработки научных основ управления школой и ее учебно-воспитательной работой.

Весьма многообразной является структура управленческих орга­нов в школе. Условно их можно разделить на три группы. Первую группу составляют органы коллективного управления школой – об­щешкольная конференция представителей учащихся, работников школы, родителей, а также подчиняющийся ей совет школы.

Вторую группу составляют должностные лица школы, осущест­вляющие руководство всеми ее звеньями и подразделениями. Это – директор школы, его заместители по учебно-воспитательной рабо­те, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной рабо­ты, помощник директора по хозяйственной работе и др.

Третья группа включает в себя управленческие органы различ­ных общественных организаций учащихся (учком), учителей (проф­ком, методические секции и т.д.), а также родителей (родительский комитет и др.).

Наличие такой разветвленной структуры управленческих орга­нов в школе требует организации их правильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнения каждым из этих органов и подразделений своих специфических функций. Все это обусловило необходимость определения основных принципов их руководящей деятельности. К этим принципам относятся сле­дующие:

а) координация, согласованность и деловое сотрудничество всех управленческих органов в школе в планировании предстоящей ра­боты, определении ее ведущих задач и их эффективном решении;

б) демократизм и гласность в осуществлении всеми должностны­ми лицами школы своих руководящих функций; опора на общест­венное мнение педагогического и ученического коллективов, а также родителей; выборность руководящих органов;

в) персональная ответственность всех руководящих лиц школы, учителей, классных руководителей, воспитателей групп продленно­го дня за успешное выполнение своих должностных функций;

г) умение выделять главные проблемы в работе школы и кон­центрировать усилия педагогического и ученического коллективов на их решении;

д) поддержание благожелательного психологического микро­климата в педагогическом и ученическом коллективах, основанного на высокой ответственности, творческой инициативе, принципи­альности и сознательном отношении каждого его члена к работе;

е) тактичный и регулярно осуществляемый контроль за выполне­нием указаний вышестоящих органов и принятых коллективом школы решений по совершенствованию учебно-воспитательной работы;

ж) поощрение педагогического творчества и поиска в повыше­нии качества учебно-воспитательного процесса, стимулирование учителей к овладению передовым педагогическим опытом.

Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руковод­стве школой

Высшим руководящим органом школы является общешкольная конференция представителей коллективов учащихся, учителей, родителей и общественности в… Конференция утверждает устав школы и вносит в него необхо­димые изменения;… Конференция созывается советом школы не реже одного раза в год.

Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой

К важнейшим функциональным обязанностям директора школы относятся следующие: а) руководство педагогическим коллективом, обеспечение пра­вильного подбора и… б) контроль за ходом обучения, качеством знаний и поведением учащихся, содержанием и организацией внеклассной и…

Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча

Каждая школа имеет свой микрорайон, в пределах которого она отвечает за осуществление обучения детей, подростков, юношей и девушек. В школе ведется… Выполнение закона об образовании требует также разъясни­тельной работы среди… Учитывая сложность и многогранность проблем, связанных с осуществлением всеобуча молодежи школьного возраста, директор…

Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством

Исключительно важное значение имеет научно обоснованное пла­нирование учебных занятий. До начала учебного года директор школы и его заместитель по… Большое значение имеет продуманное и научно обоснованное распи­сание занятий,… Руководителям школ и учителям нужно также позаботиться и продумать вопрос о том, как обеспечить всех учеников…

Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитатель­ной работой

На что же должны направляться усилия руководства и педагоги­ческого коллектива школы при организации внеклассной и вне­школьной воспитательной…

Организация помощи в деятельности ученического самоуп­равления и общественных организаций в школе

а) директор школы, его заместители и педагогический коллек­тив в целом принимают участие в подборе кандидатур для избрания в состав ученического… б) директор школы вместе со своими заместителями, а также классными… в) директор школы, его заместители и учителя дают свои советы о планировании работы ученического комитета и других…

Организация работы с родителями учащихся

Годовой план учебно-воспитательной работы школы

Годовой план учебно-воспитательной работы составляется к на­чалу учебного года и утверждается на педагогическом совете. Кон­троль за ходом и…

Литература для самостоятельной работы

Внутришколъное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. – М., 1991.

Внутришколъное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инно­ваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. – М., 1995.

Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. – М., 1982.

Основывнутришкольного контроля / Под ред. П.В. Худоминского. – М., 1987.

Положение о совете средней общеобразовательной школы // Учительская газ. – 1989. – 24 авг.

Портнов М.Л. Труд руководителя школы. – М., 1984.

Раченко И.П. НОТ учителя. – М., 1982.

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1982.

Фролов П.Т. Школа молодого директора. – М., 1988.

Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.И. По­ташника. – М., 1992.

 

[1] Александров А.Д. Поклоняться только истине // Правда. – 1995. 3 февр.

[2] Семенов Н.Н. Наука и общество. Статьи и речи. – М, 1981. – С. 300.

[3] Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М, 1968. – С. 26-27.

 

[4] Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 10.

 

[5] Метелъский Я.В. Дидактика математики. – Минск, 1975. – С. 7.

[6] Аладдин и волшебная лампа. Арабская сказка. – Минск, 1980.

[7] Барт П. История социально-педагогической идеи. – Киев, 1923. СП.

[8] ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет. 1851. Д. 9400. Л. 23 об.

[9] Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. – М., 1983. – С. 161.

 

[10] Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педа­гогика. – 1992. – № 1-2. – С. 124-126.

 

[11] Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

[12] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 70.

 

[13] Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагоги­ка. – 1953. – № 5. – С. 36.

 

[14] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 23.

[15] Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. – Л., 1968. – С. 30-31.

 

[16] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 19.

 

[17] Пискунов A.M. Основные проблемы и задачи исследований в области общепеда­гогической подготовки будущих учителей в высшей школе // Вопросы общепедаго­гической подготовки будущих учителей. – М., 1972. – С. 8.

[18] Цит. по: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. – М., 1987. – С. 201.

[19] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 11.

[20] Блонский П.П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.

[21] Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – СПб., 1909. – С. 5.

[22] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 17-18.

[23] См.: Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной английской пе­дагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 126.

[24] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 27.

 

[25] Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. – Ир­кутск, 1922. – С. 36.

[26] Тугаринов В.П. Личность и общество. – М, 1965. – С. 109.

[27] Цит. по: Матъяш О.М. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[28] См.: Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированно­го образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17; Вишнякова Н.Ф. Мобильность личностно ориентированной системы подготовки и переподготовки творческих спе­циалистов // Мобильность специалистов в области образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.

 

[29] Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д.Н. Ушакова. – М, 1940.

[30] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 291.

[31] Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. – М, 1993. – С. 467-468.

[32] См.: Помологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. – М. 1990. – С. 439.

[33] Каган О.А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10. – С. 106.

[34] См.: Андреев В.И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993. – С. 28-30.

[35] См.: Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. – М., 1989. – С. 126-127.

[36] См.: Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993. – С. 45.

[37] Гельвеций К.А. Сочинения. – М, 1974. – Т. 2. – С. 14.

[38] Белинский В.Г. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 17.

[39] Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произв. – М., 1953. – С. 709.

[40] Левитин К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказы­вают о науке. – М., 1974. – С. 117.

[41] Сеченов И.М. Избр. филос. и психол. произв. – М., 1974. – С. 176.

[42] Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. – М., 1975. – С. 54.

[43] Крупская Н.К. ЦПА ИМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

[44] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 25.

[45] Ушинский К.Д. – Собр. соч. – Т. 10. – С. 495.

[46] См.: Обзор писем читателей // Вопросы философии. – 1984. – № 12. – С. 130.

[47] Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. – 1917. – № 1.

[48] Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. – М., 1966. – С. 254.

[49] Добролюбов Н.Л. Избр. пед. произв. – М., 1952. – С. 159, 160.

 

[50] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 435.

[51] Там же. – С. 515.

[52] Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование. – 1961. – № 10. – С. 55-56.

[53] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[54] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 252.

[55] Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. – М., 1984. – С. 202.

[56] Копнин П.В. Дидактика, логика, наука. – М., 1973. – С. 194.

[57] Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С. 118.

[58] Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967. – С. 18.

[59] Рубинштейн С. Л. Психологические воззрения И.М. Сеченова и советская пси­хологическая наука // Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 34.

[60] Павлов И.П. Павловские среды. – М.-Л., 1951. – Т. II. – С. 565.

[61] Ожегов СИ. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 396.

[62] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[63] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[64] Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

[65] Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М, 1966. – С. 338-339.

[66] Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы филосо­фии. – 1972. – № 10. – С. 39.

[67] Славская К.А. Мысль в действии. – М., 1968. – С. 78-79.

[68] Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960. – С. 12-13.

[69] Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[70] Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

[71] Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 169.

[72] Малькова З.А. Современная школа США. – М., 1971. – С. 62.

[73] Скрябин К.И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газета. – 1962. – 7 июня.

[74] См.: Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Мн., 1967. – С. 27.

[75] КоменскийЯ.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 384.

[76] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 251.

[77] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 267-268.

[78] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 5. – С. 355.

 

[79] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

[80] Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. 5-е изд. – М„ 1987. – С. 278.

[81] Такой же точки зрения придерживается польский дидакт Ч. Куписевич. См. его кн.: Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986. – С. 178.

 

[82] Крупская Н.К. Пед. соч. – Т. 10. – С. 241.

[83] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 314.

 

[84] Гельвеций К.А. О человеке. – М, 1988. – С. 63.

[85] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 321-322.

[86] Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М., 1967. –С. 196.

[87] Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М, 1991. – С. 15.

[88] Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980. – С. 22.

[89] Растет человек. – М., 1961. – С. 97-98.

[90] В XVI-XVII вв. в Белоруссии и Украине появляются так называемые братст­ва – религиозно-просветительские организации.

[91] Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вестник воспитания. – 1907. № 7. – С. 53.

[92] Цит. по: Преподавание истории в школе. – 1991. – № 4. – С. 109-110.

[93] Матюхина М.В., Михалъчик Г.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьни­ка. – М., 1990. – С. 104.

[94] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 330.

[95] Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М., 2001. – С. 26.

[96] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 216.

[97] Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 71.

1 Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного разви­тия человека // Психол. журнал. – 1985. – № 6. – С. 8-28.

2 Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии. – М., 1986. – С. 204.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. – М., 1982. – Т. 1.

[98] Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1980. – С. 203.

[99] Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обу­чении / Под ред. А.В. Петровского, Н.Н. Нечаева. – М., 1987. – С. 168.

[100] Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 11.

[101] Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. – 1982. – № 3. – С. 121.

[102] Савельев АЛ. Проблемы автоматизации обучения // Вопросы психоло­гии. – 1986. – № 1

[103] Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев, 1987.

[104] Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Во­просы психологии. – 1987. – № 5.

[105] Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекст­ный подход // Вести высш. школы. – 1987. – № 12.

[106] Крупская Н.К. Пед. соч. – Т. 3. – С. 511.

[107] Шардаков М.Н. Очерки психологии учения. – М., 1951. – С. 67-69.

[108] Ушинский К.Д. Соб. соч. – Т. 10. – С. 425.

[109] Об этой закономерности говорит также Б.Ф. Сергеев в брошюре «Биография интеллекта» (М., 1967). На с. 42 он пишет: «Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индифферентных раздраже­ний? Исследование показало, что у черепах этот процесс заканчивается через 15-20 мин, у морских свинок продолжается свыше часа, а у собак – несколько часов. Види­мо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след».

[110] Уиппл Г.М. Как нужно заниматься. Краткое руководство для учащихся. – М., 1926. – С. 11.

[111] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 111, 118.

[112] Протопопов А.Ф. О содержании и структуре курса педагогики // Доклады АПН РСФСР. – № 4. – М„ 1954. – С. 7.

[113] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 508.

[114] Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды.: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. – С. 14.

 

[115] В психологии личностное качество определяется как единство устойчиво про­являющихся потребностей и привычных способов их реализации, которые форми­руются у учащихся в процессе коллективной и индивидуальной деятельности.

[116] Шимбирев П.Н., Огородников И.Л. Педагогика. – М., 1954. – С. 215.

[117] См.: Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. – М., 1922.

[118] Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 55.

[119] Шацкий С. Т. Пед. соч. – М., 1964. – Т. 2. – С. 40-41.

[120] Пинкевич АЛ. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 85.

[121] Макаренко А.С. Соч. – Т. IV. – С. 351.

[122] Крупская Н.К. Пед. соч. – Т. 5. – С. 265-266.

[123] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 435-436.

[124] Макаренко А.С. Там же. – Т. II. – С. 257.

[125] Божович Л.И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тез. докл. на II съезде об-ва психологов. – Вып. 5. Симпозиумы. – М, 1963. – С. 105.

[126] Павлов И.П. Соч. – М.-Л., 1947. – Т. 4. – С. 327.

[127] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 135.

[128] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 424-425.

[129] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 388.

[130] См.: Блонский П.П. Педагогика. – М., 1924. – С. 91.

[131] Пинкевич А.П. Педагогика. – М., 1924. – Т. 1. – С. 79.

[132] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 399.

[133] Пинкевич А.П. Введение в педагогику. – М., 1925. – С. 37.

[134] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 116.

[135] Макаренко А. С. Соч. – Т. V. – С. 232-233.

[136] Наторп П. Социальная педагогика. – СПб., 1911.

[137] Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25.

[138] Цит. по: Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

[139] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 231.

[140] Там же. – С. 151-152.

[141] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 390-391.

[142] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 124.

[143] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 125.

[144] Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч. – М, 1940. – Т. 1. – С. 13.3.

[145] Радищев А.Н. Избр. соч. – М., 1952. – С. 205-206.

[146] Белинский В.Г. Поли. собр. соч. – М., 1954. – Т. IV. – С. 488-489.

[147] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 160.

[148] Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М., 1978. – Т. 8. – С 24.

[149] Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. – М.-Л., 1959. – Т. 9. – С 296.

[150] Философский словарь / Ред. И.Т. Фролов. – М., 1986. – С. 358.

[151] Словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. А.Л. Евгеньевой. – М., 1984. – Т. 3. – С. 33.

[152] Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 268.

[153] Ясная Поляна и вокруг неё //Лит. газета. – 1987. – 11 марта.

[154] Леонов Л.М. Собр. соч.: В 11 т. – М., 1972. – Т. 10. – С. 191.

[155] Различные аспекты трудового воспитания исследованы П.Р. Атутовым, Н.И. Болдыревым, Н.К. Гончаровым, К.А. Ивановичем, О.С. Марьенко, В.А. Сухомлинским, А.А. Шибановым, М.У. Пискуновым.

[156] Цит. по : Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М., 1986. – С. 164.

[157] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 342.

[158] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 348.

[159] Макаренко А.С. Соч. – Т. IV. – С. 397.

[160] Там же. – С. 395-396.

[161] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 354-355.

[162] См.: Макаренко А.С. Соч. – Т. IV. – С. 401-402.

[163] См.: Иванов И. Трудовое воспитание в коллективных творческих делах //Вос­питание школьников. – 1989. – № 2. – С. 38-48.

[164] Словарь иностранных слов. – М., 1987. – С. 170.

[165] См. пособия: Этические беседы с учащимися. 5 класс. – Минск, 1992; Этические беседы с учащимися. 6 класс. – Минск, 1985; Этические беседы с учащимися. 7 класс. – Минск, 1986; Этические беседы с учащимися. 8 класс. – Минск, 1987.

[166] См.: Щуркова Н. Как упражнять в дисциплинированности // Народное образо­вание. – 1965. – № 9.

[167] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 52-53.

[168] Скрылев Ю. Листья самые прекрасные // Семья и школа. – 1961. – № 12. – С. 12.

[169] Новиков А.Д., Матвеев Л.П. Теория и методика физического воспитания. – М., 1999. – C. 46.

[170] Философская энциклопедия: В 4 т. – М, 1964. – Т. 3. – С. 454.

[171] Платонов К.К. О системе психологии. – М., 1972. – С. 216.

[172] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 1. – С. 119.

[173] Горький A.M. Собр. соч. – М., 1953. – Т. 25. – С. 221.

[174] Гулыга А.В. Эстетика истории. – М., 1974. – С. 25.

[175] Цит. по: Дуков В.М. Электрон. – М., 1966. – С. 6.

[176] Скаткин М.Л. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. – С. 17.

[177] Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова. – М., 1978. – С. 142.

[178] Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979. – Т. 1. – С. 42.

[179] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 111.

[180] Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. – М., 1967. – С. 7.

[181] Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. – Рязань, 1971. – С. 136.

[182] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956. – С. 590.

[183] Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. – М., 1974. – С. 46.

[184] Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 11. – С. 27.

[185] Долецкий С. Я. Воспитывай себя // Комсомол. правда. – 1978. – 28 февр.

[186] Комсомол, правда. – 1963. – 1 сент.

[187] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 457-458.

[188] Там же. Соч. – Т. IV. – С. 480-81.

[189] Седнев Ю.В. Теория и практика содержания образования // Вести Беларускай акадэмии адукации. – 1996. – № 2. – С. 23-24.

[190] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбо­ра // Народное образование. – 1989. – № 6. – С. 159.

[191] См.: Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора. – С. 159.

 

[192] Менделеев Д.И. Соч. – М., 1952. – Т. 23. – С. 236.

[193] Ушнский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 63-64.

[194] Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 179.

[195] См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 687.

[196] См.: Словарь иностранных слов. – М., 1988. – С. 345.