рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Психологические заповеди будущего педагога

Психологические заповеди будущего педагога - раздел Психология, Основы Специальной Психологии: Учеб. Пособие Для Студ. Сред. Пед. Учеб. Завед...

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

Оглавление

    Психологические заповеди будущего педагога
    Введение. Состояние здоровья детей и готовность педагогических работников к коррекционно-образовательной деятельности
    Раздел I. Общие вопросы специальной психологии
      1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики
      1.2. Основные направления (разделы) специальной психологии
      1.3. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии
      1.4. Факторы психического развития человека
        Механизмы генетических влияний
        Соматический фактор
        Индекс повреждения головного мозга
        Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах развития ребенка
        Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития
      1.5. Виды отклоняющегося развития (дизонтогении)
        Возрастная обусловленность дизонтогении
        Этиология нарушений
        Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации
        Основные виды психического дизонтогенеза
      1.6. Общие закономерности отклоняющегося развития
      Контрольные вопросы и задания
      Литература
      Приложение к разделу 1
    Раздел II. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации
      Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка
        1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей
        1.2. Исторический экскурс
        1.3. Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу
        1.4. Особенности развития познавательной сферы
        1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
        1.6. Особенности деятельности
      Глава 2. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития - ЗПР)
        2.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии
        2.2. Исторический экскурс
        2.3. Причины и механизмы слабовыраженных отклонений. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу
        2.4. Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР
        2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
        2.6. Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии
        2.7. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания
        Контрольные вопросы и задания
        Литература
      Приложение к разделу II
    Раздел III. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа
      Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)
        1.1. Предмет и задачи сурдопсихологии
        1.2. Исторический экскурс
        1.З. Причины нарушений слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей
        1.4. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха
        1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
        1.6. Особенности деятельности
        1.7. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей
        Контрольные вопросы и задания
        Литература
      Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)
        2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии
        2.2. Исторический экскурс
        2.3. Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей
        2.4. Особенности развития познавательной сферы
        2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
        2.6. Особенности деятельности
        2.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений
        Контрольные вопросы и задания
        Литература
      Глава 3. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)
        З.1. Предмет и задачи логопсихологии
        3.2. Исторический экскурс
        3.3. Причины первичных речевых нарушений. Классификации речевых нарушений
        3.4. Особенности развития познавательной сферы
        3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
        3.6. Особенности деятельности
        3.7. Психологическая диагностика и коррекция при тяжелых нарушениях речи у детей
        Контрольные вопросы и задания
        Литература
      Глава 4. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
        4.1. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
        4.2. Исторический экскурс
        4.3. Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (ДЦП). Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича
        4.4. Особенности развития познавательной сферы
        4.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
        4.6. Особенности деятельности
        4.7. Психологическая диагностика детей при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата и коррекция этих нарушений
        Контрольные вопросы и задания
        Литература
    Раздел IV. Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения
      Глава 1. Психология детей с синдромом раннего детского аутизма
        1.1. Предмет и задачи психологии детей с РДА
        1.2. Исторический экскурс
        1.3. Причины и механизмы возникновения РДА. Психологическая сущность РДА - классификация состояний по степени тяжести
        1.4. Особенности развития познавательной сферы
        1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
        1.6. Особенности деятельности
        1.7. Психологическая диагностика и коррекция при раннем детском аутизме
        Контрольные вопросы и задания
        Литература
      Глава 2. Психология детей с дисгармоническим складом личности
        2.1. Предмет и задачи психологии детей с дисгармоническим складом личности
        2.2. Исторический экскурс
        2.3. Причины дисгармонического развития. Типология патологических характеров
        2.4. Диагностика и коррекция дисгармонического развития
        Контрольные вопросы и задания
        Литература
        Приложение к разделу IV
    Раздел V. Психология детей со сложными нарушениями развития
      5.1. Предмет и задачи психологии детей со сложными нарушениями развития
      5.2. Исторический экскурс
      5.3. Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными нарушениями развития
      5.4. Особенности развития познавательной сферы
      5.5. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы
      5. 6. Особенности деятельности
      5.7. Психологическая диагностика и коррекция при сложных нарушениях развития
      Контрольные вопросы и задания
      Основная литература
    Раздел VI. Первичное выявление отклонений в развитии (основы психологической диагностики)
      6.1. Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения
      6.2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики
      Контрольные вопросы и задания
      Литература
      Приложение к разделу VI
    Раздел VII. Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей со специальными образовательными потребностями
      7.1. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции
      7.2. Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений
      7.3. Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте
        Работа с родителями
        Повышение психологической компетентности воспитателей ДОУ
      Контрольные вопросы и задания
      Литература
      Приложение к разделу II

Раздел I. Общие вопросы специальной психологии

Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии — комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин… То же справедливо и относительно других педологических методов изучения… Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую…

Основные направления (разделы) специальной психологии

Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так и прикладных аспектах были такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология).

В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру клинико-психологических терминов и их замене терминами психолого-педагогическими (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» все чаще употребляются термины «психология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в интеллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы» и др. Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития.

Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболеваний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллергий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания и др.), а также в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматические стрессовые расстройства — ПТСР), превышающих по своей интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребенка (дети — свидетели или жертвы насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена привычной культурно-исторической и языковой среды обитания и др.).

Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, увеличение количества детей с психогенными нарушениями, проявляющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации, существенно затрудняют и осложняют решение коррекционно-образовательных задач как в общем, так и в специальном образовании.

Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвиваюшего вида, а также учащиеся школ общего назначения. Следует признать, что в настоящее время в связи с усилением интеграционных процессов в образовании, имеющих часто характер стихийности, в одном классе или дошкольной группе могут находиться самые разные категории детей, которые в свое время Л.С Выготским были отнесены к разряду «трудных». Это и дети «биологического риска», у которых отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают вследствие какого-либо органического дефекта или длительных хронических заболевании, и дети «социального риска», к которым кроме несовершеннолетних правонарушителей, детей и подростков с нарушениями поведения в настоящее время правомерно отнести детей из детских домов и приютов, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Последние, находясь в тяжелых социальных условиях, зачастую, будучи психосоматически ослабленными, оказываются в образовательном учреждении еще и в полной психологической изоляции по причине предубеждений этнического порядка, имеющих место как у детей и родителей, так иногда и у работников образования.

Человек с недостатком в функции какого-либо органа (например, глухой или слепой), страдающий умственным недоразвитием, имеющий физические уродства, издавна привлекал к себе не только праздное любопытство обывателей, но и научный и человеческий интерес служителей церкви, анатомов, философов, педагогов и писателей.

В известном романе В.Гюго «Человек, который смеется» описаны весь трагизм и одиночество человека, непохожего на других. О состоянии человека, вид которого вызывает у толпы зевак малодостойные чувства, В. Гюго говорит: «Быть смешным по внешнему виду, когда душа переживает трагедию, что может быть унизительнее таких мучений, что может вызвать в человеке большую ярость?».

Даже сейчас, когда известны причины возникновения большинства отклонений в психофизическом развитии, на восприятие людей с теми или иными проблемами в развитии оказывает влияние феномен «веры в справедливый мир» — у человека есть своего рода защитная реакция на несчастья: если они с кем-то случаются, то он этого заслуживает. В специальных экспериментах (М.Лернер) было показано, что чем сильнее страдает жертва, тем большую антипатию она вызывает и тем больше испытуемые склонны оправдывать ее мучения. Но если человек не является безучастным наблюдателем, а может реально помочь другому, демонстрируя свою силу, компетентность, ответственность, в этом случае уровень позитивного восприятия человека, имеющего аномалии, повышается.

Отношение к детям, имеющим различные отклонения в развитии, несет на себе печать длительной истории эгоизма и себялюбия общества, особенно явно проявлявшихся в годы инфантицида (СНОСКА: Период с древности до IV в. н.э., когда были в обычае массовые детоубийства).

Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии

В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях. … Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека,…

Факторы психического развития человека

Но сначала рассмотрим условия нормального развития ребенка. Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития… Первое важнейшее условие — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний,…

Механизмы генетических влияний

Начало любому живому организму дает объединение материнских и отцовских клеток в новую клетку, которая состоит из 46 хромосом, объединенных при… Появившаяся в последние десятилетия новая отрасль науки — социобиология,… Традиционно принято обозначать гены одной пары, расположенные, в свою очередь, в парных хромосомах, как доминантные…

Соматический фактор

Наиболее рано возникающим состоянием нервно-соматической ослабленности, которая создает определенные трудности для психофизического и эмоционального… Перечислим основные признаки невропатии (по А.А.Захарову): Эмоциональная неустойчивость — повышенная склонность к эмоциональным расстройствам, беспокойству, быстрому…

Индекс повреждения головного мозга

регуляции тонуса и бодрствования (1); приема, переработки и хранения поступающей из внешнего мира информации (2); … программирования и контроля психической деятельности (3).

Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах развития ребенка

Как пишет А. И. Захаров, обобщая данные, полученные по этому вопросу как зарубежными, так и отечественными исследователями, наиболее патогенными… Не менее патогенными являются и сильные кратковременные стрессы — потрясения,… Большое значение придается и психологическому состоянию матери во время родов — допускается присутствие близких,…

Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития

Однако пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими… Любая односторонность в оценке причин отклоняющегося развития ребенка…

Виды отклоняющегося развития (дизонтогении)

В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и… По имеющимся данным, первым термин «дизонтогения» употребил в 1927 г. Швальбе… В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е.Сухаревой и М. С. Певзнер, а также современными исследованиями в…

Возрастная обусловленность дизонтогении

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих… В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский… Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так…

Этиология нарушений

Существенным условием выраженности той или иной патологии является интенсивность воздействия. С последним связана и распространенность болезненного… К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты отдельных… Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь…

Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или… В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными,… Отталкиваясь от теории А. Адлера о значении различных «слабостей», недугов, дефектов для повышенного развития других…

Основные виды психического дизонтогенеза

«Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности… В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов… ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или…

Общие закономерности отклоняющегося развития

Междисциплинарная направленность сравнительного изучения вариантов индивидуального развития в норме и при патологии развития в значительной степени… На протяжении 70 —90-х гг. XX столетия накоплен большой объем… В начале века немецкий психиатр К. Бонгеффер на примере сравнительного изучения психических расстройств различной…

Контрольные вопросы и задания

Определите понятие «среднестатистическая норма развития» и ее значение для работы педагога и педагога-психолога.

Определите, что такое «функциональная норма» и ее значение для работы в специальном образовательном пространстве.

Перечислите, каковы условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка.

Что такое «фактор развития» ч какие факторы отклоняющегося развития вы знаете?

Перечислите общие закономерности отклоняющегося развития.

Дайте сравнительную характеристику «первичным» и «вторичным» дефектам развития.

В чем состоит принцип возрастной обусловленности типа нарушенного развития?

Перечислите основные параметры дизонтогенеза и дайте их содержательное описание.

Охарактеризуйте три основных направления дизонтогенеза: ретардация, асинхрония, дефицитарность.

Литература

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.—Т. 5.

Годфруа Ж. Что такое психология. — М. 1992. — Т 2.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

Лурия А Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. — М., 1973.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. - М., 1996.

Усанова О. И Дети с проблемами психического развития — М., 1995.

Приложение к разделу 1

Международная классификация болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ-10)

Умственная отсталость (F70—F79)

Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики F70 —F79 употребляются со следующим четвертым знаком:

С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения.

Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения

Другое нарушение поведения.

Без указаний на нарушение поведения. F70 Умственная отсталость легкой степени

Включено: слабо выраженная умственная субнормальность, слабоумие.

F71 Умственная отсталость умеренная

Включено: умственная субнормальность средней тяжести.

F72 Умственная отсталость тяжелая

Включено резко выраженная умственная субнормальность.

F73 Умственная отсталость глубокая

Включено: глубокая умственная субнормальность.

F78 Другие формы умственной отсталости

F79 Умственная отсталость неуточненная

Расстройства психологического развития (F80—F89)

F80 Специфические расстройства развития речи и языка F81 Специфические расстройства развития учебных навыков F82 Специфические расстройства развития моторной функции F83 Смешанные специфические расстройства психологического развития

F84 Общие расстройства психологического развития F88 Другие расстройства психологического развития F89 Расстройство психологического развития неуточненное

Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте (F90—F98)

F90 Гиперкинетические расстройства

F91 Расстройства поведения

F92 Смешанные расстройства поведения и эмоций

F93 Эмоциональные расстройства, начало которых специфично для

детского возраста F94 Расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возраста F95 Тики F98 Другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

Проект Концепции специальной и психологической помощи в системе образования

Был принят на Всероссийском научно-практическом семинаре «Проблемы специальной психологии в образовании», ноябрь 1998 г.

1. Общие положения.

Реально существующая тенденция ухудшения здоровья детей и подростков социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономический потенциал общества, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении. Проблема здоровья стала особенно актуальной в настоящее время, когда в педагогической деятельности осуществляется переход от массового унифицированного образования, направленного на передачу определенного набора знаний, умений и навыков, к образованию дифференцированному, ориентированному на максимальные возможности конкретного ребенка вне зависимости от его исходного уровня в развитии

За последние годы среди обучающихся воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклонениями в развитии. Существующая система психолого-педагогической и медико-социальной помощи этой категории детей, особенно в раннем возрасте, когда такая поддержка является чрезвычайно важной и перспективной с точки зрения преодоления имеющегося отклонения, обусловливает создание службы специальной психологической помощи в системе образования, которая в отличие от службы практической психологии образования будет ориентирована на решение проблем детей, имеющих отклонения в развитии.

Кроме того, увеличивается количество детей с нарушениями, которые нельзя отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. При этом такие дети попадают в число инвалидов детства и испытывают выраженные трудности в адекватной самореализации, интеграции в образовательную и социокультурную среду. К такой категории можно отнести, в частности, детей, пострадавших в социальных и экологических катастрофах и имеющих стойкие нарушения в физическом и психическом здоровье, а также детей с делинквентным поведением. То же самое можно сказать и о детях с тяжелыми соматическими заболеваниями, которые, по имеющимся данным, выступают в качестве второй по распространенности группы (после повреждений ЦНС), у которых наблюдается замедленная динамика психосоциального развития.

Аналогичная тенденция к расширению контингента детей, нуждающихся в специальном психологическом сопровождении, отмечается и в мировой практике.

Появились и широко используются такие термины, как «дети с особыми потребностями», «дети группы риска», «дети, пострадавшие от насилия» и др.

Учитывая имеющиеся отдельные компоненты психологических служб системы образования, службу специальной психологической помощи целесообразно рассматривать в качестве ее органической составляющей, находящейся на стыке практической психологии образования, здравоохранения и социальной защиты.

Необходимость создания (выделения) службы специальной психологической помощи в образовании определяется противоречием между ростом потребности в специальной психологической помощи, с одной стороны, и недостаточным количеством квалифицированных специалистов в этой области, способных оказывать необходимую психологическую помощь, с другой стороны. Отсутствие правовых и финансовых основ деятельности таких специалистов в рамках психологической службы России, а также недостаточное развитие системы подготовки и повышения квалификации указанных специалистов для работы в таких службах значительно снижают эффективность оказания специальной психологической помощи в системе образования.

2. Цели и задачи службы специальной психологической помощи.

В центре внимания службы специальной психологической помощи — дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии, а также лица, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья.

Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение обучающихся и воспитанников.

Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:

дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения;

разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития);

оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка;

формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем;

оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе;

консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами;

обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих; психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;

обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка;

формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения;

формирование у педагогов, учителей, воспитателей, администрации образовательных учреждений, преподавателей, родителей (лиц, их заменяющих), а также детей, подростков и молодежи потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавая условия для полноценного личностного развития.

Научно-методической основой деятельности являются достижения различных отраслей отечественной и зарубежной психологии в области изучения общего и специфического в психическом развитии разных категорий детей с отклонениями в развитии, в разработке психологических методов выявления, устранения и предупреждения отклонений в развитии.

Новые технологии службы специальной психологической помощи в системе образования разрабатываются на основе изучения специальной психологии, клинической психологии и смежных с ними областей психологических знаний, на основе анализа существующего опыт? деятельности практических педагогов и психологов.

3. Профессиональное кадровое обеспечение службы.

Опорные организационные структуры — психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС - центры), специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и др.

Профессиональную деятельность в указанных упорных организационных структурах осуществляют специалисты различного профиля (медики, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, социальные педагоги и др.), имеющие высшее профессиональное образование.

На должность педагога-психолога, работающего в области специальной психологической помощи в системе образования, должен назначаться специалист с основными специальностями: «022700 — психолог. Клинический психолог. Преподаватель психологии», «031900 — специальная психология», «032000 — коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)», а также коррекционные педагоги и специалисты с базовым психологическим образованием, прошедшие подготовку и повышение квалификации в указанной области.

Для повышения квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической помощи в системе образования, необходимо предусмотреть специализацию и разработку дифференцированных учебных планов для второго высшего образования в соответствии с существующими образовательными стандартами.

Нормативно-правовая документация, регламентирующая деятельность специалистов в образовательных учреждениях специального образования и опорных организационных структурах службы специальной психологической помощи в системе образования, утверждается либо на уровне субъектов Федерации, либо на федеральном уровне.

4. Предложения по реализации Концепции деятельности службы специальной психологической помощи в системе образования.

Разработать пакет нормативно-правовой документации для службы специальной психологии в общем и специальном образовании, определяющий юридический и профессиональный статус, а также функциональные обязанности специалиста. Разработать и ввести в разряд нормативно-правовой документации список специалистов и условий, позволяющих работать с определенными категориями детей.

Предусмотреть повышение квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической помощи в системе образования, в соответствии с типом и видом образовательных учреждений.

Рекомендовать создать рабочую группу по совершенствованию существующих и разрабатываемых образовательных стандартов высшего профессионального образования для специалистов службы специальной психологической помощи в системе образования с целью приведения их в соответствие с задачами службы.

Содействовать расширению научных исследований в области специальной психологии, направленных на разработку новых и модификацию уже имеющихся коррекционно-диагностических методик и программ.

Способствовать пропаганде психологических знаний по профилактике, диагностике и коррекции отклоняющегося развития в процессе подготовки педагогов всех ступеней профессионального образования.

Создать систему мониторинга состояния и деятельности служб специального психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Разработать комплексную программу развития научно-методической и нормативно-правовой базы ПМПК и ППМС - центров и координации их деятельности с другими организационными структурами

Развивать международное сотрудничество в части совместного проведения исследований, разработки новых методов изучения и коррекции детей с отклонениями в развитии, обмена опытом и выработки общей терминологии.

Проводить тематические региональные и общероссийские конференции, посвященные актуальным проблемам специальной психологической помощи в системе образования.

Раздел II. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации

Как было показано в разделе I, наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические для каждого из трех основных направлений нарушенного онтогенетического развития, а также свойственные только каждому типу.

Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга, характерны следующие проявления:

задержка в созревании мозга;

задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны «перекрытия», лежащие на пересечении теменно-височно-затылочных отделов;

недостаточность общей интегративной деятельности мозга;

инертность психической деятельности;

нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения);

нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность;

непрогредиентный характер течения;

трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка

Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений… Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в… Задача психологии умственной отсталости — определение своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих…

Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

Этиопатогенез — совокупность представлений о причинах и механизмах развития болезни

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко — в мыслительных процессах.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (СНОСКА: В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации заболеваний (см приложение к разделу I) Предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие») (от греч. малоумный). Данный термин был предложен немецким психиатром Э. Крегтелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от особо выраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.

При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети олигофрены — преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие) (СНОСКА: Слабоумие — обобщенный термин, обозначающий необратимое или малообратимое нарушение психики, проявляющееся слабостью интеллекта, утратой ранее приобретенных знаний и(или) затруднением в приобретен»» новых, недоразвитием психики в целом, нарушениями поведения.). При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 —7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями — эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.

Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка умственную отсталость. Они многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусные гриппы, краснуха и др.;

различные интоксикации, т.е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;

тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз);

при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;

среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом;

к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;

воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;

в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем — постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах (СНОСКА: Средний уровень интеллектуального развития соответствует диапазону 90— 109 условных единиц «Хорошая норма» интеллектуального развития соответствует 110—119 условных единиц. Сниженная норма соответствует диапазону 80—89 условных единиц. Пограничный уровень интеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижением соответствует диапазону 70—79 условных единиц. Интеллектуальное снижение соответствует менее 70 условным единицам.). Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15% случаев. Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, IQ 35 — 49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (IQ 20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. IQ этих детей менее 20 единиц.

Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственной отсталости практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней (см. приложение 1 в разделе I).

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу, которая в свою очередь характеризуется значительным разнообразием.

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Особенности развития познавательной сферы

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных… Дети - олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно,… Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания…

Внимание

Внимание — это чрезвычайно важный психический процесс. Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и… Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей… Внимание вызывает изменение чувствительности, возникающее вследствие активирующих влияний, исходящих от ретикулярной…

Ощущения и восприятие

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников, над исследованием которого работали И.М.Соловьев, Ж.И. Шиф и их сотрудники.… Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия,… Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких…

Память

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся — 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.

Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом.

Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Речь

Речь — это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций.

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет. Пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отсталых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У учеников специальной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.

Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозначающие часто встречающиеся детям, знакомые им предметы. Глаголы используются преимущественно бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой неконкретные характеристики типа «большой», «маленький», «хороший», «плохой». Крайне редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значении «добрый», «веселый», «красивый», «послушный», «чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чем-либо спросить человека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть или односложными, или, напротив, чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не являются ответом на вопрос, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь учеников становится более развернутой и последовательной. В старших классах используется план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи у детей данной категории обусловливают трудности, возникающие у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Даже у старшеклассников связная письменная речь имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она малоорганизованна и неупорядочена. Изложение событий неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены.

У умственно отсталых учащихся, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики испытывают затруднение, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Для того чтобы пользоваться ею, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Многие школьники долго не могут понять, что значит «прочитать» слово. Особо трудно им дается слияние звуков.

Дети медленно овладевают техникой чтения. Читая, они допускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заменяют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содержание часто остается для детей неясным. Можно встретить учащихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначены, в свою очередь, соответствующими буквами.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, при письме пропускают буквы, обозначающие гласные звуки, другие — смешивают буквы на основе акустического сходства звуков, изменяют их порядок. Школьники не всегда могут соотнести звуки с соответствующими буквами К тому же графически сходные буквы слабо дифференцируются.

Дети долго не понимают сущности письма, того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у детей с общим психическим недоразвитием имеет место несформированность основных предпосылок письменной речи, с развития которых и необходимо начинать подготовку обучения умственно отсталых детей к овладению письменной речью.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно вызывает у умственно отсталых учащихся трудности Еще сложнее оказываются диктанты и особенно — написание самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем и др.

Мышление

Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно… Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще… Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом…

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии… Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и… Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с…

Самооценка

Экспериментальные данные (Л. И. Божович, Е.А.Серебрякова, Ж. Нюттен) показывают, что источником истинной самооценки является обобщенное отношение,… Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания… Экспериментальное изучение СО у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения. …

Особенности деятельности

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его… Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на… Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и…

Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии

К задачам первостепенной важности психологии детей со слабовыраженными отклонениями можно отнести следующие: разработка принципов и методов раннего выявления слабовыраженных отклонений; … вопросы дифференциальной диагностики, разработка принципов и методов психологической коррекции;

Причины и механизмы слабовыраженных отклонений. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

Начиная с 1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии опирались на клинико-нейрофизиологический подход в понимании причин школьной неуспеваемости в рамках различных проявлений ЗПР, обозначенных М.С. Певзнер.

В качестве основной отличительной патогенной характеристики детей, испытывавших трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по обшеобразовательным программам, была рассмотрена незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма.

Данный термин был заимствован у французских психиатров Лорана и Лассега. В конце XIX в. они ввели его для обозначения особой задержки психофизического развития, которая возникает под воздействием различных инфекций и интоксикаций и проявляется в облике страдающих данной патологией. Таким образом, инфантилизм можно определить как «целостную структуру физических и психических признаков незрелости, несвойственной данному возрасту "детскости"» (СНОСКА: Цит по кн/ Сухарева Г Е Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М , 1966 - Т. 3 - С 243).

Инфантилизм отчетливо проявляется в условиях, когда ребенок должен выполнять новые для него требования, в частности при переходе от дошкольного детства к школьному. Инфантильные дети двигательно расторможены, непоседливы, движения их порывисты, быстры, недостаточно координировании и четки. В классе такие дети ведут себя наивно, непосредственно, играют в принесенные с собой игрушки. Они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не включаются в общую работу и прекращают ее при малейшем затруднении.

Такой инфантилизм называется гармоническим, черты эмоционально-волевой незрелости при этой форме выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным (субтильным или грацильным) типом телосложения.

Опираясь на нейропсихологические исследования, проведенные А. Р.Лурия, М.С.Певзнер связывала закономерности развития эмоционально-волевой сферы с закономерностями созревания ассоциативных лобных структур головного мозга, наиболее поздно формирующихся в онтогенезе. В тех случаях, когда темп их дифференциации по разным причинам несколько замедлен, это проявляется в инфантильных чертах, присущих детям дошкольного возраста. М.С.Певзнер считала, что незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в описанных выше особенностях поведения детей на начальном этапе обучения, может носить временный характер и преодолеваться в процессе развития, в условиях, учитывающих индивидуальную специфику личности ребенка. Все сказанное обусловило введение термина «временная задержка психического развития» применительно к детям с психофизическим инфантилизмом.

Однако при расширенном изучении школьников, стойко не успевающих в массовой школе, было обнаружено, что наибольшее число среди них составляют дети, у которых психофизический инфантилизм осложнен другими недостатками в развитии.

В 1966 г. М. С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В последующие годы при обследовании детей, испытывающих трудности в обучении и обладающих слабовыраженными отклонениями в развитии, клинический диагноз ЗПР все чаще ставился в случаях, когда эмоционально-волевая незрелость сочеталась с недостаточным развитием познавательной сферы неолигофренической природы.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены следующие.

Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

токсикозами, особенно во второй половине беременности;

токсоплазмозом;

интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, таких, как щипцы, например;

асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Накопление данных, показывающих, что недостатки психического развития у детей, обследованных в начале обучения в связи со стойкой неуспеваемостью, часто сохраняются по психопатологическим показателям и в старшем школьном возрасте, привело к отказу от представлений о временности отклонений в развитии у детей с церебрастенией, приобретенной на ранних этапах постнатального развития.

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980), отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность.

На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психического развития следующего происхождения:

конституционального;

соматогенного;

психогенного;

церебрально-органического.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клиникопсихологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗП Р в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Б.Сухарева, 1965). Эта группа совпадает с описанной М.С.Певзнер: ЗПР конституционального происхождения. К этой группе были отнесены дети с неосложненным психофизическим инфантилизмом. По данным Г. П.Бертынь (1970), гармонический инфантилизм относительно часто встречается у близнецов, что может указывать на патогенетическую роль гипотрофи-ческих явлений, связанных с многоплодием. Как пишет К.С.Лебединская (Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей, 1982), эта форма незрелости эмоционально-волевой сферы может возникать вследствие обменно-трофических расстройств в течение внутриутробного развития. В этих случаях речь идет о конституциональном инфантилизме генетического происхождения.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В.В.Ковалев, 1979).

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отставание обусловлено только причинами социального характера) к категории ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя признается, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при нормальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979; и др.), чаще всего обусловленной явлениями гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленности характерно общее снижение познавательной активности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить какие-либо учебные задания. Познавательная (и учебная) деятельность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса организма. Для этого типа психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушении как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще — резидуального (СНОСКА: Резидуальный (от лат residuus) — оставшийся, сохранившийся) характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам). недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни

Общим для данной формы ЗПР является наличие так называемой легкой дисфункции головного мозга (СНОСКА: Близкие по значению термины «минимальное повреждение мозга», «легкая Детская энцефалопатия», «гиперкинетический хронический мозговой синдром»). Под легкой дисфункцией мозга (ЛДМ) понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перинатальном периоде, характеризующийся весьма пестрой клинической картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми. Данный термин был принят в 1962 г. для обозначения минимальных (дисфункциональных) нарушений головного мозга в детском возрасте.

Специальные исследования ЛДМ показали, что факторами риска являются:

поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, первые роды,

патологическое течение предыдущих беременностей; хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;

такие психосоциальные факторы, как нежелательная беременность, факторы риска большого города (ежедневная долгая дорога, городские шумы и т.д.);

наличие психических, неврологических и психосоматических Заболеваний в семье;

низкая или, наоборот, чрезмерная (более 4000 г) масса ребенка при родах;

патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т.п.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низ-жим уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:

неустойчивый — с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;

тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У детей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физической слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля. При втором варианте — доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной аномалии развития. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с умственной отсталостью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести).

Нейрофизиологические исследования Н.Н.Зислина с соавторами показали, что у детей с ЗПР с психическим инфантилизмом отклонения от нормы по показателям электрокорковой активности встречаются существенно реже, чем при ЗПР церебрально-органического генеза, и проявляются главным образом в несформированности корковой ритмики альфа-диапазона, редкой встречаемости генерализованной медленной активности, указывающей на дисфункцию подкорковых структур головного мозга. В онтогенезе у них отмечается более выраженная положительная динамика электрокорковых показателей, указывающая на формирование корково-подкорковых отношений, присущих нормально развивающимся сверстникам.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза старшего школьного возраста сохраняются выраженные отклонения показателей электрокорковой активности. Следует подчеркнуть, что при любом варианте ЗПР в период полового созревания возможна декомпенсация, осложняющая их адаптацию к более высоким социальным требованиям, предъявляемым к этому возрасту, и проявляющаяся как в клинических, так и нейрофизиологических показателях.

Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР

Внимание

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой… В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И.… неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения…

Ощущения и восприятие

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование… Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта (Л. А. Венгер):

Память

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой — начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).

После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились даже по сравнению с нормально развивающимися учащимися. Таким образом, в качестве одного из путей повышения эффективности коррекционной работы и обучения при ЗПР является обучение их различным способам организации мнемической деятельности (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед).

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

сниженный объем запоминания;

повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;

медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;

сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При использовании в качестве помех знакомых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при использовании в качестве помехи знакомых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближались к своим умственно отсталым сверстникам.

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление

Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии,… С помощью разработанных ею оригинальных методик удалось выявить разнообразие… Разработанные этим автором, с использованием качественных и количественных критериев, методики, процедуры предъявления…

Речь

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (СНОСКА: Лексика — вся совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта, грамматическая система языка — совокупность форм словоизменения и способов (моделей, типов) построения словосочетаний и предложений, характерных для данного языка, диалекта), наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них — дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов (СНОСКА: Неологизм — в данном контексте это употребляемое ребенком слово, созданное им самим.) («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить; неожиданное соединение морфем (СНОСКА: Морфема — минимально значимая часть слова.) («копалка» — вместо лопатка, «красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («мо-ренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звукам и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР (СНОСКА: См.: Мальцева Е В Особенности нарушений речи у детей с ЗПР//Дефектология - 1990. - № 6.):

изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. Составляет 24,7 %;

комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха (СНОСКА: Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков. Обеспечивает восприятие единиц звукового строя речи.). Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;

системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Формирование чтения и письма при ЗПР

Многими авторами предпринимались попытки выделить в процессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компонент, нарушения в функционировании… Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с… Отечественными исследователями трудности в обучении навыку письма часто рассматриваются как следствие зрительных…

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального… Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня… Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте,…

Особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПР

Перечисленные выше характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими… Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с… В дошкольном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической…

Особенности коммуникации

Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначающие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются… Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые… В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом…

Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с… Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх,… Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования…

Особенности образа Я при ЗПР

Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР. При выполнении графических автопортретов и портретов друзей дошкольники с ЗПР… Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания…

Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального… Для первой группы преимущественно характерна несформированность регуляции… В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей…

Учебная деятельность

В мотивационном компоненте: интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;

Саморегуляция деятельности

На основании изучения сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками были получены… В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения… В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом…

Способность к волевой регуляции

На пороге школьного возраста важным является способность ребенка хотя бы на непродолжительное время отдать предпочтение деятельности, побуждаемой… Для изучения данной стороны деятельности старших дошкольников с ЗПР была… Детям предъявлялся альбом с 11 разворотами. На левом развороте помещалось красочное изображение предметов, животных,…

Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания

Подробно наиболее важные принципы и методы психолого-пелагогической диагностики рассмотрены в разделе VII

Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как, впрочем, и любого другого специалиста, и обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями.

Владение современными методами психокоррекционной, психопрофилактической и организационно-просветительской работы с детьми и ближайшим социумом — залог успешной реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образовании.

Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной психологической диагностики, является тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благодаря психологическим, педагогическим, клиническим и параклиническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.

В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.

Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.

В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых (СНОСКА: От англ screen — просеивать, сортировать) срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний профиль по группе (СНОСКА: Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных отклонений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями Использование ее в течение ряда лет в работе психологической службы дошкольных и школьных образовательных учреждений показало более широкие возможности ее применения в качестве основы для дальнейшей углубленной диагностики, консультативной и коррекционной работы. Основная апробация проходила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующего вида, ДОУ №1479 Москвы.) (см. рис. 7).

Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребенка, полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

Особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Егорова, Т.В.Розанова, У. В.Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А. Я. Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = ОР + ВП + ЛП.

1-й 2-й 3-й этап

На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами — уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.

При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);

неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят,

отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (С.Д. Забрамная, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.Л Стрекалова и др.).

Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности.

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е. М. Мастюкова, Л. И. Переслени, 1989).

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.

Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированное познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития.

Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.

В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в развитии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школьного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.

Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особенности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.

Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.

Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.

У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей 2-й группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.

При сравнительном анализе характеристик детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизическим инфантилизмом просматривается сходство многих проявлений.

Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гиперактивных и детей с дефицитом внимания, описание которых встречается в зарубежной литературе, во многом близки.

Приведенная характеристика детей со слабовыраженными отклонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании которых выявляется недостаточная готовность к обучению, затрудняющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияющая на усвоение знаний и представлений.

Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых органическая патология ЦНС является причиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.

Структура познавательной деятельности детей 1 -й и 2-й групп существенно отличается.

Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напоминает легкую форму олигофрении, которая иногда классифицируется как пограничная умственная отсталость.

Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует отнести к 1-й группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.

Таким образом, использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.

Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза (СНОСКА: Более подробно о диагностических методах см. раздел VI).

Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).

Задачами ПМПК являются:

выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии;

профилактическая работа с детьми и семьями;

выявление резервных возможностей развития;

определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.

На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное заключение.

ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в ПМПК окружного или городского уровней.

Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школьном, общественно полезная — в подростковом и юношеском возрасте).

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида (СНОСКА: Примеры конкретных коррекционно-развивающих занятий по различным
аспектам психического развития см. в приложении к разделу VII.).

Контрольные вопросы и задания

Каковы предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка?

Какова роль Л. С. Выготского в становлении и развитии психологии умственно отсталого ребенка?

Охарактеризуйте различные степени умственной отсталости.

Охарактеризуйте особенности познавательного развития при умственной отсталости.

Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков.

Опишите особенности деятельности умственно отсталых людей в аспекте социальной и трудовой адаптации.

Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, К.С.Лебединской. Расскажите о классификации ЗПР М.С. Певзнер, построенной на основе сочетания гармонического инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.

Сравните классификацию ЗПР М.С.Певзнер с классификацией по этиологическому принципу К.С.Лебединской. В чем взаимодополняемость обоих подходов?

Назовите основные составляющие психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Назовите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости».

Дайте характеристику игровой деятельности детей как показателя их готовности к психологическому принятию школьной ситуации.

Опишите уровень когнитивного развития школьников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками.

Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невротического развития детей и подростков с ЗПР.

Дайте описание синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции (психологическая сущность синдрома, перспективы преодоления).

Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для решения вопросов дифференциальной диагностики.

Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.

Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межличностных отношений детей с ЗПР с различными представителями социума (семья, сверстники, педагоги и т.д.).

Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического консилиума его цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения

Литература

Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999.

Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. - М., 1992.

Выготский Л С. Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. - Т. 5. Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер — М, 1993.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.

Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 1.

Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.

Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. — М., 1997.

Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детерминанты при ЗПР//Дефектология. — 1989. — № 1.

Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. — М., 1997.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология. — 1971. — № 6.

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М., 1996.

Переслени Л. И., Слободяник Н.П. Опыт использования теста Г. Витцлака при обследовании детей, поступающих в школу // Детский практический психолог. — 1996. — № 1, 2.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.Дульнева и А. Р. Лурия. — М., 1973.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.

Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. — М., 1996.

Приложение к разделу II

Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)

(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 вопроса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых предложенными вопросами.)

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.

2.Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях — при игре, просмотре телепередач?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

3.Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

4.Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)?

а) никогда, в) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

5.Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?

а) всегда стабильны, в) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

6.Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)?

а) очень быстрый, в) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, в) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием, c)иногда с пониманием, d) не воспринимает.

9.Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

10.Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

а) никогда, в) иногда, с) часто, d) всегда.

11.Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

12.Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей, в) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d)без понимания взаимосвязей.

Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

15.Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предметом, держа его в руках?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

16.Проявляет ли усидчивость?

а) всегда, в) часто, с) временами, d) никогда.

17.Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам? а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

18.Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?

а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

19.Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

20.Легко ли отвлекается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда

21.Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

22.Проявляет ли пассивность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

23.Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, в) преимущественно активно, с) пассивно, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно

24.Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

25.Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда

26.Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетворительно.

27.Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

28.Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

29.Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

32.Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

33.Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

34.Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

35.Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?

а) спокойно, с пониманием, в) спокойно, но огорченно, с) отчетливо агрессивно, раздраженно (обозлено), d) неуправляемо, гневно

36.Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

37.Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь не дома)?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

38.Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем? а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

39.Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?

а) сразу, в) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.

40.Легко ли поддается воспитанию?

а) легко, в) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело

Ф И.О. ребенка

Дата рождения

Класс (группа)

Дата заполнения

Кто заполнял

Нормативная таблица 1 Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам

Уровни развития Параметры психосоциального развития
I II III IV V VI
0 115-128 13-18 29-31 5-8 12-13 39-40
1 129-146 19-20 32-38 9-10 14-19 41
2 147-170 21-24 39-3 11-14 20-24 42-44
3 171-182 25-28 44-47 15-16 25-30 45-55
4 183-196 29-33 48-54 17-18 31-33 56-63
5 197-206 34-37 55-58 19-20 34-37 64-68
6 207-222 38-41 59-63 21-22 38-42 69-73
7 223-234 42-44 64-67 23-24 43-46 74-78
8 235-244 45-46 68-69 25-27 47-48 79-81
9 245-254 47-48 70-72 28 49-52 82—84
10 255-266 49-50 73-75 53-54 85-89  

Примечания.

Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0—2, 3-й уровень — пограничная зона, выше — норма.

Параметры психосоциального развития.

I— общий показатель развития,

II— уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

— показатель социальной адекватности ребенка;

— эмоциональная неустойчивость;

V— уровень умственного развития;

VI— воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.

Норм Числовое выражение вариантов

№ вопроса Вариант ответа и его числовое выражение abed № шкалы, на которую работает этот вопрос
1 8530 Г
2 6410 1, V
3 8520 I. V
4 7520 I
5 8521 1, V
6 9642 I, V
7 7520 I
8 7520 I, Ш, VI
9 7520 1, V
10 8530 I, IV
11 8530 I, V
12 7420 I, V
13 7531 I, II
14 6420 I, II, VI
15 7531 I, III
16 753I I, 11, VI
17 6410 I
18 8630 I
19 7510 I
20 8530 I, II, VI
21 6410 I
22 6300 1
23 6410 I
24 6310 I, III, VI
25 7420 I, II, VI
26 8630 I, III, VI
27 7531 I, IV
28 6310 I, IV
29 7420 I, III, VI
30 6400 I, III, VI
31 7420 1, IV
32 6310 I, III, VI
33 7410 I, III
34 6300 I, III
35 7530 I, III, VI
36 640 I
37 6410 I
38 7520 I, III, VI
39 9630 I, III, VI
40 7410 I, III, VI

В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль по заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального развития детей.

При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные соотношения измеряемых показателей.

Раздел III. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа

Наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза (см. раздел 1), можно выделить закономерности, специфические для данной группы дизонтогенетических расстройств, связанные с первичной недостаточностью анализаторных систем, возникающие как вследствие эндогенных, так и экзогенных патогенных факторов. Ими могут быть: снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор; качественные изменения в системе взаимоотношений отдельных анализаторов, обусловливающие своеобразную асинхронию развития — недоразвитие одних систем восприятия при сохранности и гиперфункции других; специфичность формирования психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы; зависимость формирующейся в процессе онтогенетического развития системы компенсаторных процессов от системы коррекционно-педагогической помощи и времени ее начала.

Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)

Предмет и задачи сурдопсихологии

Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические;

изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

изучить закономерности развития их личности;

разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

З. Причины нарушений слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.

Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).

Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности — для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, интенсивностью и продолжительностью звучания.

Сила, или интенсивность, звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе звуки природы, могут иметь разную интенсивность звучания. Например, звук:

шелеста листьев составляет 10 дБ;

шепота (около уха) — 25 — 30 дБ;

речи средней громкости — 60 — 70 дБ;

громкой музыки по радио — 80 дБ;

шума поезда в метро — 90 дБ;

ударов молотка по листу железа — 100 дБ;

работающего авиационного мотора — 120 дБ.

Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частот, то это означает, что восприятие разговорной речи невозможно. Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту.

При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ (Л.В.Нейман).

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р. М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

Среди них выделяют:

рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 — 6 м от уха, разговорная — на расстоянии 6 — 8 м;

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 — 3 м, разговорная — на расстоянии 4 — 6 м;

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости — на расстоянии 2 —4 м;

при тяжелой степени тугоухости — шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь — на расстоянии не более чем 2 м.

«Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Из школы для глухих изъяты все слабослышащие дети, которые в начале обучения, в связи с глубоким недоразвитием речи, напоминаю! своих глухих сверстников, но, обучаясь отдельно от них, развиваются значительно быстрее и очень скоро теряют сходство. Это достигается путем создания особого типа школы для слабослышащих и позднооглохших детей, обеспечивающей дифференцированное их обучение.

Для целей дифференцированного обучения эта школа разделена на два отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с различным уровнем речевого развития.

В I отделении школы для слабослышащих обучаются дети, обладающие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. У них отмечаются неправильности произношения, трудности овладения грамотным письмом и некоторые ошибки грамматического строя речи. Эти речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной школе, с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.

Во II отделении этой же школы обучаются дети с глубоко недоразвитой речью, т.е. именно те дети, которые в начале обучения напоминают глухих. Их речь характеризуется глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматизма, порой доходящего до полного отсутствия предложения. В результате глубокого речевого недоразвития эти дети очень ограниченно понимают обращенную к ним речь и читаемый текст. Во II отделении школы для слабослышащих детей создаются специальные условия систематического накопления речевого запаса. Эти условия в первоначальном периоде обучения в некотором отношении аналогичны школе глухих, причем для слабослышащих создаются условия максимального использования остаточного слуха при помощи звукоусиливающей аппаратуры и, что самое главное, коррекции того речевого запаса, который дети приобретают самостоятельно с помощью слуха.

Позднооглохшие дети распределяются по отделениям школы в зависимости от степени сохранности их речи...»

(Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М, 1988. — С. 37.)

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это — особый вид дизонтогенеза — дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи — функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две (по И.М.Соловьеву) характерные закономерности.

Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность — отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего — в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха

Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае является координата «снизу вверх». Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.

Рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

Внимание

В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства,… У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют… Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого…

Ощущения и восприятие

Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, историчность, т.е. обусловленность прошлым опытом, предметность, которая реализуется через целостность, константность и осмысленность. В развитии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности.

Зрительное восприятие

Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении… Особенности становления осмысленного восприятия отчетливо проявляются при… Отметим некоторые специфические особенности восприятия изображений: глухие дети испытывают трудности в восприятии и…

Кинестетические ощущения и восприятия

Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. В. Флери писал: «Их поступь вообще неловка и тяжка,…

Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха

Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, твердом теле и жидкости. В том случае, когда человек не прикасается… Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим… В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют…

Осязание

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное… Таким образом, анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с…

Речь

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

Первое условие заключается в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — пер-1вый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный анализ состава слова достигается позднее — при бучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перепаиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом. Третье условие формирования речи у глухих детей — другие сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (ошибки согласования и управления). Регулярный характер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобразием развития их мышления, в третьих — с трудностями познания сложной природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. (Об особенностях развития речи у слабослышащих и глухих).

«В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей моложе 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабослышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4 — 5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравнению с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь, глухих этого возраста, носит характер активного лепета (иногда отнесенного), лепетных и усеченных слов. Другая половина слабослышащих 4 — 5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фразы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь

В последующие годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличиваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослышащих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой процент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользоваться своим слухом, хотя многие их них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднения лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих детей к концу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых детей — фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.

При сопоставлении уровня развития речи у необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются разные линии развития; у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у слабослышащих, даже без специального обучения, кривая развития речи возрастающая » (Ветер А.А, Выгодская Г.Л., Леоигард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. - С. 20-21.)

Дактильная речь — это своеобразная кинетическая форма словесной речи. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Дактилирование обязательно сопровождается устной речью. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда написание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего (рис. 8). Большинство глухих владеют разными видами речи — и русской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и словесной речью (во всех ее формах). То есть у них наблюдается, по словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. (О важности развития потребности в речевой коммуникации).

Рис. 8. Жест «Внимательно!»

«В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком. Систематическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи — вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь дается сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежедневной жизни ребенок научается — незаметно для самого себя — пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей двух — пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в чтении с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, прежде чем овладеет речью...

...Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения. Если мы хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо оставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос воспитания в целом...

...Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Жизнь говорит за это...» (Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Проблемы дефектологии. — М., 1995.-С. 62, 67,68.)

Память

Исследования особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеют принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют выявить, в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти.

Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средством для запоминания, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предметов были затруднены.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов (М.М. Нудельман).

«...Формированию творческого воображения способствуют:

Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переструктурированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной задачи.

Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и другие задания направлены на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и в первую очередь операции «включения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

Использование на уроках предметно-практического обучения (ручного труда) или во внеклассной работе широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.

Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.

Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.

Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности работы с формой, предполагающей создание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических) образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операциональных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструированию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции «включения».

Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе изготовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.

Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися воображаемых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в общении, что способствует более оптимальной реализации принципа коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслышащих детей.

Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса...» (Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М.; 1999. — С. 88-89.)

Словесная память

В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих детей все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих детей наблюдалось три типа замен: 1) замены по внешнему сходству слов (угол — уголь, дрожит — держит); 2) смысловые замены; 3) замены слов, в которых сочетается внешнее сходство и смысловая близость (выбрали — собрали, описывал — уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должно опираться на соответствующие мыслительные операции (например, на абстрагирование — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрачивают значительные усилия, т.е. субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов) Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной дифференцированности значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей — шайба, горшок — миска). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредствованного запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу и др.

При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети воспроизводят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В.Занкова и Д. М. Маянц, такое стремление объясняется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что слова, используемые глухими школьниками, являются «инертными», «малоподвижными», застывшими в определенных сочетаниях.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (I —III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (IV— VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VII — VIII классы).

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.

Мышление

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается… Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с… Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более…

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального… Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие… Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление…

Особенности деятельности

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими… У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к… Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их…

Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и… Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения… В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы — умение держать головку,…

Контрольные вопросы и задания

Каковы задачи сурдопсихологии?

Назовите причины нарушений слуха.

Какие существуют варианты нарушений слуха? На основании каких критериев они выделены?

Какие биологические и социальные факторы определяют психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха?

Охарактеризуйте закономерности психического развития детей, имеющих нарушения слуха, как общие, характерные для слышащих, так и специфические.

Как развиваются разные виды ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом?

Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушенным слухом?

Изменяется ли развитие речи ребенка в зависимости от времени и степени нарушения слуха?

Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей? Назовите основные условия развития произвольного внимания у данной категории детей.

Каковы условия овладения речью глухими детьми?

Какие трудности при овладении грамматическим строем речи испытывают глухие дети?

Назовите виды речи, которыми овладевает глухой ребенок.

Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?

Перечислите конкретные проявления отставания в развитии словесной памяти у детей с нарушенным слухом. Каковы причины такого отставания?

Каковы основные направления развития словесной памяти у детей с нарушениями слуха?

Охарактеризуйте основные закономерности развития мышления у детей с нарушенным слухом. Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно выделить?

Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у детей с нарушенным слухом?

Каковы условия развития понятийного мышления у глухих детей?

Перечислите факторы (благоприятные и неблагоприятные), которые влияют на развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом?

Каковы особенности самооценки у детей и подростков с нарушенным слухом?

На какие особенности поведения нужно обращать внимание, если у ребенка предполагается нарушение слуха?

Каким образом следует проводить проверку возможностей слухового восприятия речи?

Сформулируйте основные направления работы по развитию личности, совершенствованию межличностных отношений детей и подростков с нарушенным слухом.

Литература

Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.

Ветер А. А. Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. — М , 1971.

Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина. — М., 1986.

Речицкая Е Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). — М, 1999.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.

Синяк В. А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глупого ребенка. — М , 1975.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)

Предмет и задачи тифлопсихологии

Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos — слепой и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В… изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку… изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функции; …

Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых («blind») и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих («low vision»).

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения — способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице — 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения — 0,1, четвертой — 0,4 и т п.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:

5 м соответствует остроте зрения в 0,09;

2м0,04;

0,5 м-0,01;

30 см - 0,005.

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

слепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые — дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично, или парциально, слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный Характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора: в 1964 г. — 60,9% таких аномалий (данные М.И. Земцовой, Л.И.Солнцевой); в 1979 г. — 75% (А. И.Каплан); р 1991 г. - 91,3% (Л. И. Кириллова); в 1992 г. - 92% (А.В. Хватова). Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия (СНОСКА: Миопия — близорукость).

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (СНОСКА: Анофтальм — отсутствие глаза, редкая аномалия зрения), Микрофтальм (СНОСКА: Микрофтальм — врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза), наследственная патология сосудистой оболочки, Заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты (СНОСКА: Катаракта — заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика.), отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные Заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

А. Г. Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние «совокупность биологических, анормальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». (Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие. — Л., 1973. — С. 49.)

Особенности развития познавательной сферы

Внимание

Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным… В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная… Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и слабовидящих требуется большая…

Память

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

В литературе приводится значительное количество имен слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры.

Проведенное А. А. Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих осязательные образы.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Г.Шауерте приводятся данные, характеризующие слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. У некоторых слепых большой объем материала, хранящегося в памяти, недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированной памятью, но меньшим ее объемом. Последние пользуются памятью более рационально и успешно.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений. В работе Л. П. Григорьевой, посвященной исследованию связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия.

Исследование, осуществленное В.А. Лониной, показало влияние неточного восприятия предметов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциации чувственных признаков предметов на результаты непреднамеренного запоминания школьников, вследствие чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников

Образование у слепых точных простых движений требует 6 — 8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников

Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала (В.А. Лонина). Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Вместе с тем запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания сочетания точек в браилевском шеститочии слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы (Л.И.Солнцева).

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур выявилось менее ярко выраженное, чем в норме, проявление закона края и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойствен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запе-чатления по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30 — 75% — в слуховой памяти и 15 — 80% — в памяти зрительной (А.И.Зотов, А.А.Зотов).

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти, оказывается высоким.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Исследования А. Г. Литвака и санкт-петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранение их теряет свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.

Характеризуя особенности развития узнавания, Т.Н.Головина отмечает, что зрительное узнавание слабовидящих отстает от узнавания нормально видящих по таким показателям, как правильность, специфичность, многосторонность уровня анализа, темп. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает его эффективность и содействует развитию памяти.

Воспроизведение представляет собой процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования — характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции — когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых, в то время как рельефные рисунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З.Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.

Мышление

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации… теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих; теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;

Речь и общение

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется… Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий… Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и…

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих (детей в эмоциональном отражении… Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и… Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой…

Особенности деятельности

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период развития) формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития… А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных… Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то…

Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает… В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка… Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное…

Контрольные вопросы и задания

Что является объектом и предметом тифлопсихологии?

Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите возрастные аспекты формирования компенсации.

Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?

Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование личности?

Какова роль деятельности в психическом развитии слепых и слабовидящих и в компенсации отклонений, связанных с нарушениями зрения?

Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовидении?

Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?

Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

Каковы специфические особенности формирования образов внешнего мира?

Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.

В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабовидящих? Какова роль различных анализаторов в ориентации слепых?

Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?

Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоционально-волевой сферы? Каковы ее особенности у слепых?

Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения?

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Григорьева Л. П., Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения — М., 1990.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.

Липвака. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.

Солнцева Л. И. Введение в тифл о психологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.

Глава 3. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

З.1. Предмет и задачи логопсихологии

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии. Задачи логопсихологии. Изучение специфики психического развития при первичных левых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

Причины первичных речевых нарушений. Классификации речевых нарушений

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины Х в. Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи — в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А. Р. Лурия в основах нейропсихологии (1973).

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

Лингвистическая характеристика речи

Экспрессивная (воспроизводимая) речь — это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел — внутренняя… Импрессивная (воспринимаемая) речь — это процесс понимания речи (устной или… В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и…

Педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно выделяются группы со следующими нарушениями: I) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Причины возникновения речевых нарушений

Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со… Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям… В происхождении моторной алалии исследователи (Г. В. Гуровец, С.И.Маевская, 1985) выявляют преимущественное значение…

Особенности развития познавательной сферы

Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует… У детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются… У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

Ощущения и восприятие

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в… В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети… При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого…

Внимание

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией… Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к… Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной,…

Память

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений {И. Т. Власенко, 1990). Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день —1—3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фитередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Мышление и воображение

По состоянию невербального интеллекта (О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы: дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от… дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27 %);

Речь и общение

В результате исследования О. С. Павловой (1997) речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие… Среди «непринятых» и «изолированных» чаше всего оказываются дети, которые… Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой,…

Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

Изучение представлений дошкольников об отношении к ним выявлено отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей,… Полученные в ходе применения данной методики экспериментальные материалы и их… I группа — эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко…

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Л.М. Шипицина, Л.С.Волкова (1993) в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера,… В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи… В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность —эксцентричность, отмечается отчетливое…

Особенности деятельности

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они… Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка… Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре.…

Психологическая диагностика и коррекция при тяжелых нарушениях речи у детей

Общее недоразвитие речи и умственная отсталость

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов…

Общее недоразвитие речи и задержка психического развития

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой… Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут…

Сенсорная алалия и нарушения слуха

В их числе следующие: слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в… слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым…

Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения

Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных… При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми… Приведем пример сложности и разноуровневости проблем ребенка с ринолалией. Характерной особенностью речи такого…

Контрольные вопросы и задания

Охарактеризуйте предмет и задачи логопсихологии.

Дайте лингвистическую характеристику недостатков разных компонентов (сторон) речи.

Назовите формы и дайте клиническую характеристику нарушений разных компонентов (сторон) речи.

Охарактеризуйте особенности различных видов восприятия у детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

Охарактеризуйте особенности речевого развития при тяжелых нарушениях развития речевой функции.

Каков уровень развития мыслительной деятельности детей с речевым недоразвитием?

Каковы особенности формирования самосознания при речевом недоразвитии?

Каковы принципы дифференциальной диагностики при разграничении тяжелых речевых нарушений от сходных по внешним проявлениям состояний (отсутствие речи при нарушениях слуховой функции, аутизме, умственной отсталости)?

Литература

Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М., 1997.

Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982.

Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи — М., 1990.

Воронова А. П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией//Дефектология. — 1993. — № 1

Винарская Е. И. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М, 1987.

Глухое В. П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

Гуровец Г. В , Маевская С И Генезис, клиника и основные направления работы при моторной алалии // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М, 1990.

Ковшиков В. А., Элъкин Ю А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. — Л., 1979.

Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.

Логопсихология: Программа педагогических институтов. — М , 1992.

ЛурияА.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. — 1976. — № 1.

Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.

Орлова О. С, Гончарук Л. Е. Личностные особенности больных со спастической дисфонией: Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. — М., 1983.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. — М, 1968.

Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи: Психолингвистика и современная логопедия. — М, 1998.

Переедены Л. И., Фотекова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. — 1993. — № 5.

Рахимова Ж. Т. Проявление общего недоразвития речи у детей 6-летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология. — 1988. — № 1.

Селиверстов В. И. Заикание у детей. — М., 1994.

Сергеева Г. Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией // Дефектология. — 1973. — № 3.

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М., 1985.

Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. — 1996. — № 1.

Соловьева Л. Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. — 1996. - № 6.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М, 1986.

Усанова О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями речи в медико-педагогических комиссиях // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987.

Усанова О. Я., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

Усанова О.Я., Синякова Т.Я. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М, 1982.

Усанова О. Я., Слинько О. А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987.

Федосеева Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. канд. дис. - М., 1995.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 4.

Фотекова Т. А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников: Автореф. дис. канд. психологии. наук. - М., 1993.

Цветкова Л. С, Пирцхадайшвили Т. М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии //Дефектология. — 1975. — № 5.

Щипицина Л. М., Волкова Л. С. Некоторые особенности эмоциональноличностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // [Дефектология. — 1993. — № 4.

Глава 4. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Предмет и задачи психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Задачи этого направления специальной психологии: изучить общие закономерности психического развития детей с нормальным и… изучить специфические особенности развития психики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (ДЦП). Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три группы: дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и… дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей…

Двигательная система

Все движения разделены на произвольные (целенаправленные) и непроизвольные (автоматизированные). Произвольные движения интегрируются пирамидной… В двигательную зону коры постоянно поступают сигналы от кожно-мышечного,… Согласованная деятельность всех этих систем делает каждое движение человека соразмерным, плавным, точным, поддерживает…

Сущность нарушения при детском церебральном параличе

При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами… В становлении функций нервной системы при нормальном развитии мозга…

Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП

При нормальном развитии эти рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. В норме к 3 мес. жизни они практически уже не проявляются. Их… Например, цеплятельный (хватательный) рефлекс вызывается прикосновением к… У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают, действие патологических рефлексов на первом году жизни…

Причины ДЦП

1.Причинами ДЦП в период внутриутробного развития ребенка (пренатальный период) могут быть: инфекционные заболевания матери во время беременности; интоксикации; ушибы и травмы (в том числе и психические травмы); несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой…

Структура двигательного дефекта при ДЦП

1. Наличие параличей и парезов. Центральным параличом называется полное отсутствие возможности совершать… Различают 4 вида церебрального паралича в зависимости от локализации нарушения:

Формы детского церебрального паралича

1. Спастическая диплегия. Для осуществления движений необходимо, чтобы импульс из двигательной области… Спастическая диплегия характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены…

Особенности развития познавательной сферы

При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при… Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу… Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. В случае…

Внимание

Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: с… Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют… Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии…

Восприятие

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель… Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 — 8 мес. Оно… Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен…

Память

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Например, нистагм не дает возможности ребенку создать целостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.

Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. Например, ребенку говорят: «Коса» — и показывают на картинку с ее изображением. Ребенок с нарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и запечатлевает картинку в памяти. Таким образом, нарушение фонематического восприятия приводит к неверному запоминанию.

Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия игрушки приводит к тому, что образ памяти отличается фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру, другие особенности.

Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием нарушений восприятия.

Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.

Исследования И. И. Мамайчук и Е.Н.Бахматовой по изучению слухоречевой механической памяти у детей с ДЦП (предлагалось запомнить 10 слов и цифр) выявили у некоторых детей существенные трудности в удержании запоминаемого материала; при повторении дети нарушали порядок цифрового и словесного рядов, добавляли слова и цифры, которые не встречались в тексте. Аналогичные ошибки наблюдались и при запоминании материала, предъявляемого в зрительной модальности.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Изучение памяти у детей с ДЦП (до 4 лет) проводила Н. В. Симонова. Например, у детей с гиперкинетическим синдромом и относительно сохранным интеллектом способность к узнаванию и запоминанию сразу же после показа ранее незнакомого предмета и возможность запоминания и воспроизведения его звуковым символом или мимикой значительно более сохранна, чем у детей с другими формами ДЦП. Более полно запоминаются яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей. Их воспроизведение и узнавание возможно и по истечении некоторого времени. Узнавание выражается в положительных эмоциях (смех, улыбка), повороте головы в сторону нужного объекта или его изображения, в движении глазных яблок и фиксации взгляда на нужном предмете, в попытке сделать указательный жест, в звукоподражании. Значительную трудность, а порой невозможность узнавания и запоминания представляют бесцветные изображения. Эта трудность остается даже после обучения и у более старших детей, в возрасте 3 — 5 лет.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.

Мышление

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба… Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного… Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают…

Речь

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Длительное исследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологических особенностей уже в предречевой период. Е. Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепет отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился (лишь к 1 году, а у 20 детей — только к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками (наиболее характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП. У 60 —70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связью с общими двигательными расстройствами. Например, у детей гиперкинетической формой ДЦП нормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д. Меняющийся мышечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяет непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком повышении мышечного тонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажений или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с гиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е. М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В.Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под, над, перед, между, в (середине). Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Зачастую словесное обозначение пространственных отношений носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте — до 4 лет. Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом мышления.

Исследования Н.В.Симоновой показывают также, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивного и активного словаря, что свидетельствует об узости общих представлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий. Многие дети забывали словесные обозначения предметов и вынуждены были заменять их описанием ситуации, например, забыв слово «кормушка», говорили: «Это скворечник, нет, это насыпают зерна, корм для птичек». По мнению Н.В.Симоновой, слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточности употребления отдельных лексико-грамматических групп, частое использование речевых штампов указывают на сходство лексико-грамматического развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

По данным М. В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У большинства детей школьного возраста сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

По данным Л. Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лексические затруднения, свидетельствующие в целом о низком уровне языковых способностей. Для большинства учащихся с ДЦП характерны слабая дифференциация лексических значений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, смодулированный, интонации невыразительны.

Нарушение речевого развития может возникнуть в связи с неправильными условиями воспитания ребенка с ДЦП в семье. Значимым является развитие коммуникативной стороны речи, т.е. общения. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Ребенок с ДЦП нередко лишен возможности общаться со сверстниками и взрослыми. Часто родители намеренно ограничивают круг его общения, желая оградить ребенка от возможной при этом психической травмы. Негативно сказывается на развитии речи гиперопека со стороны родителей, которые пытаются облегчить состояние ребенка, стремясь выполнять все его просьбы и предугадывать желания. В таком случае не возникает даже потребность в общении.

Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма (см.… «Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего… В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при…

Особенности деятельности

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами… Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных,… Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В.Симонова. В ее исследовании состояние и…

Психологическая диагностика детей при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата и коррекция этих нарушений

В связи с этим бывают случаи гипердиагностики ДЦП, ошибки диагностики ДЦП в раннем возрасте. Л.Т.Журба исследовала 64 случая, когда диагноз ДЦП был… Таким образом, исследования показали, что неврологическая симптоматика,… Однако на ранних сроках развития ребенка важно не только выявить ДЦП, но и определить уровень его психического…

Контрольные вопросы и задания

Расскажите об истории становления такой отрасли психологической науки, как психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Что составляет предмет и задачи психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата?

Дайте определение понятию «детский церебральный паралич». Раскройте сущность нарушения.

Дайте характеристику различным формам ДЦП.

Раскройте особенности развития познавательных процессов при ДЦП

Опишите особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП.

Каковы особенности формирования деятельности у детей с ДЦП?

Расскажите об основных принципах диагностики психического состояния при ДЦП.

Раскройте особенности психолого-педагогической коррекции отклонений при ДЦП.

Литература

Ипполитова М.В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами в семье. — М., 1993.

Левченко И Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М, 2001.

Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А.Власовой. - М., 1985.

Раздел IV. Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне.

Согласно распространенной классификации нарушений поведения у детей и подростков Р.Дженкинса, выделяются следующие типы нарушения поведения: гиперкенетическая реакция, тревога, уход по аутистическому типу, бегство, несоциализированная агрессивность, групповые правонарушения.

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психологе-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.

Глава 1. Психология детей с синдромом раннего детского аутизма

Предмет и задачи психологии детей с РДА

К задачам первостепенной важности данного раздела специальной психологии можно отнести: разработка принципов и методов раннего выявления РДА; вопросы дифференциальной диагностики, различение отсходных состояний, разработка принципов и методов психологической…

Причины и механизмы возникновения РДА. Психологическая сущность РДА - классификация состояний по степени тяжести

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

как полная отрешенность от происходящего;

как активное отвержение;

как захваченность аутистическими интересами;

как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.

При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам жизнедеятельности.

Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.

Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.

Л.Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и неадекватными реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятельной аномалией развития конституционального генеза.

Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза B.Bittelheim (1967) о его психогенной природе. Она состояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавление его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга (L.Bender, G.Faretra, 1979; М.Ш.Вроно, В.М.Башина, 1975; В.М.Башина, 1980, 1986; К.С.Лебединская, И.Д.Лукашова, С.В.Немировская, 1981), реже — при органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д. (С.С.Мнухин, Д.Н.Исаев, 1969).

При анализе ранней симптоматики РДА возникает предположение об особом повреждении этологических механизмов развития (СНОСКА: Этологические механизмы развития — врожденные, генетически фиксированные формы видового поведения, обеспечивающие необходимый базис для выживания.), что проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования самых элементарных коммуникативных сигналов (улыбки, контакта глаз, эмоциональной синтонии (СНОСКА: Синтония — способность к эмоциональному отклику на эмоциональное состояние другого человека.), слабости инстинкта самосохранения и аффективных механизмов защиты.

При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические (СНОСКА: Атавизмы — устаревшие, биологически нецелесообразные на современном этапе развития организма признаки или формы поведения.) формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание предмета. В связи с последним высказываются предположения о поломке биологических механизмов эффективности, первичной слабости инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней речи, центральном нарушении слуховых впечатлений, которое ведет к блокаде потребностей в контактах, о нарушении активирующих влияний ретикулярной формации и мн. др. (В. М. Баши-на, 1993).

В.В.Лебединский и О.Н.Никольская (1981, 1985) при решении вопроса о патогенезе РДА исходят из положения Л. С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития.

К первичным расстройствам при РДА они относят повышенную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гиперстезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений — как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне и этим закрепляющие аутистический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.

Клиническая дифференциация РДА имеет большое значение для определения специфики лечебно-педагогической работы, а также для школьного и социального прогноза.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутизма, в которые входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в различного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает «ядро личности». Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопатии. В литературе представлены описания различных клинических проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития.

Если РДА Каннера обычно рано выявляется — в первые месяцы жизни или на протяжении первого года, то при синдроме Ас-пергера особенности развития и странности поведения, как правило, начинают проявляться на 2 —3-м годах и более четко — к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь появляется раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается «крайним выражением мужского характера». При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социальный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно использует речь как средство общения. Зрительный контакт также лучше при синдроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чужого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме.

Аутизм может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющего синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах.

В настоящее время принята МКБ-10(см. приложение к разд. I), в которой аутизм рассматривается в группе «общие расстройства психологического развития» (F 84):

F84.0 Детский аутизм

F84.01 Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга

F84.02 Детский аутизм вследствие других причин

F84.1 Атипичный аутизм

F84.ll Атипичный аутизм с умственной отсталостью

F84.12 Атипичный аутизм без умственной отсталости

F84.2 Синдром Ретта

F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста

F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями

F84.5 Синдром Аспергера

F84.8 Другие общие расстройства развития

F84.9 Общее расстройство развития, неуточненное

Состояния, связанные с психозом, в частности шизофреноподобным, к РДА не относятся.

Все классификации построены по этиологическому либо патогенному принципу. Но картина аутистических проявлений отличается большим полиморфизмом, что определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией и разным социальным прогнозом. Эти варианты требуют различного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

При нерезко выраженных проявлениях аутизма используют нередко термин параутизм. Так, синдром параутизма может нередко наблюдаться при синдроме Дауна. Кроме того, он может иметь место при таких заболеваниях ЦНС, как: мукополисахаридозы, или гаргоилизм. При этом заболевании имеет место комплекс нарушений, включающий патологию соединительной ткани, ЦНС, органов зрения, опорно-двигательного аппарата и внутренних органов. Название «гаргоилизм» дано заболеванию в связи с внешним сходством больных со скульптурными изображениями химер. Заболевание преобладает у лиц мужского пола. Первые признаки заболевания проявляются вскоре после рождения: обращают на себя внимание грубые черты лица, крупный череп, нависающий над лицом лоб, широкий нос с запавшей переносицей, деформированные ушные раковины, высокое нёбо, крупный язык. Характерны короткие шея, туловище и конечности, деформированная грудная клетка, изменения со стороны внутренних органов: пороки сердца, увеличение живота и внутренних органов — печени и селезенки, пупочные и паховые грыжи. Умственная отсталость различной степени выраженности сочетается с дефектами зрения, слуха и нарушениями общения по типу раннего детского аутизма. Признаки РДА проявляются избирательно и непостоянно и не определяют основную специфику аномального развития;

синдром Леша — Нихана — наследственное заболевание, включающее умственную отсталость, нарушения моторики в виде насильственных движений — хореоатетоза, аутоагрессию, спастические церебральные параличи. Характерным признаком заболевания являются выраженные нарушения поведения — аутоаг-рессия, когда ребенок может наносить себе серьезные повреждения, а также нарушение общения с окружающими;

синдром Ульриха — Нунана. Синдром является наследственным, передается как менделирующий аутосомно-доминантныи признак. Проявляется в виде характерного внешнего вида: антимонголоидный разрез глаз, узкая верхняя челюсть, малых размеров нижняя челюсть, низко расположенные ушные раковины, опущенные верхние веки (птоз). Характерным признаком считается шейная крыловидная складка, короткая шея, низкий рост. Характерна частота врожденных пороков сердца и дефектов зрения. Наблюдаются также изменения конечностей, скелета, дистрофичные, плоские ногти, пигментные пятна на коже. Интеллектуальные нарушения проявляются не во всех случаях. Несмотря на то что дети на первый взгляд кажутся контактными, их поведение может быть достаточно разлажено, многие из них испытывают навязчивые страхи и стойкие трудности социальной адаптации;

синдром Ретта — психоневрологическое заболевание, которое встречается исключительно у девочек с частотой 1:12 500. Заболевание проявляется с 12—18 мес, когда девочка, до тех пор нормально развивавшаяся, начинает терять только что сформировавшиеся речевые, двигательные и предметно-манипулятивные навыки. Характерным признаком данного состояния является появление стереотипных (однообразных) движений рук в виде их потирания, заламывания, «мытья» на фоне потери целенаправленных ручных навыков. Постепенно меняется и внешний облик девочки; появляется своеобразное «неживое» выражение лица («несчастное» лицо), взгляд часто неподвижный, устремленный в одну точку перед собой. На фоне общей заторможенности наблюдаются приступы насильственного смеха, иногда возникающего по ночам и сочетающегося с приступами импульсивного поведения. Могут возникать и судорожные припадки. Все эти особенности поведения девочек напоминают поведение при РДА. Большинство из них с трудом вступают в речевое общение, их ответы односложны и эхолаличны. Временами у них могут наблюдаться периоды частичного или общего отказа от речевого общения (мутизм). Для них также характерен крайне низкий психический тонус, ответы носят импульсивный и неадекватный характер, что также напоминает детей с РДА;

ранняя детская шизофрения. При ранней детской шизофрении преобладает тип непрерывного течения заболевания. При этом часто бывает трудно определить его начало, так как шизофрения возникает обычно на фоне аутизма. По мере течения заболевания психика ребенка все более разлаживается, более отчетливо проявляется диссоциация всех психических процессов, и прежде всего мышления, нарастают изменения личности по типу аутизма и эмоционального снижения и нарушения психической активности. Нарастает стереотипность в поведении, возникают своеобразные бредоподобные деперсонализации, когда ребенок перевоплощается в образы своих сверхценных фантазий и увлечений, возникает патологическое фантазирование;

аутизм у детей с церебральным параличом, слабовидящих и слепых, при сложном дефекте — слепоглухоте и других отклонениях в развитии. Проявления аутизма у детей с органическим поражением ЦНС имеют менее выраженный и непостоянный характер, у них сохраняется потребность в общении с окружающими, они не избегают зрительного контакта, во всех случаях более недостаточными оказываются наиболее поздно формирующиеся нервно-психические функции.

При РДА имеет место асинхронный вариант психического развития: ребенок, не владея элементарными бытовыми навыками, может проявлять достаточный уровень психомоторного развития в значимых для него видах деятельности.

Необходимо отметить основные различия РДА как особой форумы психического дизонтогенеза и синдрома аутизма при описаннных выше психоневрологических заболеваниях и детской шизофрении. В первом случае имеет место своеобразный асинхронный тип психического развития, клиническая симптоматика которого видоизменяется в зависимости от возраста. Во втором случае особенности психического развития ребенка определяются характером основного нарушения, аутистические проявления чаще имеют временный характер и видоизменяются в зависимости от основного заболевания.

Особенности развития познавательной сферы

В целом для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения.

Внимание

Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и…

Ощущения и восприятие

Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам,… Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющих… В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины…

Память и воображение

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л.Каннером, дети с РДА имеют богатое… Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и… Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.

Речь

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.

При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету: по данным исследования, у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24% — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63 % наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым (К.С.Лебединская, О. С. Никольская). У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой. 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С.Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице — «он», «она»).

Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление

Уровень интеллектуального развития связан прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на… Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей… В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут…

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1)типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей… неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Особенности деятельности

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

Игра

Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская, О.Л.Раменская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.

Учебная деятельность

Психологическая диагностика и коррекция при раннем детском аутизме

В 1978 г. М.Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это: особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с… задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллектуальным уровнем;

Контрольные вопросы и задания

Дайте определение синдрома РДА и опишите наиболее характерные признаки его проявления.

Перечислите возможные клинико-психологические причины возникновения РДА.

Дайте сравнительное описание различных вариантов аутизма: синдрома Л.Каннера, Х.Аспергера и др.

Отметьте основные различия РДА как особой формы психического дизонтогенеза и синдрома аутизма при психоневрологических заболеваниях и детской шизофрении.

Охарактеризуйте основные группы РДА, выделенные на основании уровневого подхода к формированию патологии эмоционального взаимодействия со средой.

Охарактеризуйте значение страхов в структуре нарушений развития при РДА.

В чем состоит своеобразие познавательного развития детей с РДА?

Опишите особенности игровой деятельности дошкольников с РДА.

Охарактеризуйте основные тенденции в развитии предпосылок учебной деятельности при РДА.

Перечислите основные принципы коррекционной работы с детьми с РДА.

Что такое «холдинг-терапия» применительно к работе с аутичными детьми?

В чем состоит особое значение работы с родителями в системе коррекционно-воспитательной работы с аутичными детьми?

Литература

Башина В. М. Ранний детский аутизм // Альманах «Исцеление». — М., 1993.

Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. — СПб., 2001.

Каган В, Е. Аутизм у детей. — М, 1981.

Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — М., 1985.

Лебединская К. С, Никольская О. Н. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991.

Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М., 1997.

Никольская О С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. —№ 1.

Ранний детский аутизм Сб. науч. трудов / Под ред. Т А.Власовой, В.В.Лебединского, К.С.Лебединской. — М., 1981.

Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980.

Глава 2. Психология детей с дисгармоническим складом личности

Предмет и задачи психологии детей с дисгармоническим складом личности

Основными задачами данного направления специальной психологии являются: разработка методов, направленных на раннее выявление признаков… описание «слабых» и «сильных» сторон психосоциального развития детей и подростков при различных вариантах…

Причины дисгармонического развития. Типология патологических характеров

В МКБ-10 (см. приложение 1 к разд. I) данные нарушения представлены в рубрике «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся… В настоящее время по происхождению можно выделить следующие виды психопатий: … Ядерные, или конституциональные.

Диагностика и коррекция дисгармонического развития

Учитывая, что патологический и акцентуированный характер в конечном счете складывается под влиянием воспитания, необходимо как можно раньше… Для педагога основным методом в данном случае является изучение социальной… Не менее важно использовать все данные, которые предоставляет опрос родителей и самого подростка, оценивая стиль…

Контрольные вопросы и задания

Определите, что такое характер и как он может быть связан с дисгармонией развития.

Объясните, в чем отличие психопатии от акцентуации характера.

Опишите принципы построения типологии личности Э.Кречмера.

Перечислите возможные формы психопатий по этиологии возникновения.

Назовите основные клинические подходы к выделению групп психопатических расстройств (П. Б.Ганнушкин, О. В.Кербиков).

Опишите классификацию акцентуаций характера и психопатий применительно к детскому возрасту К.Леонгарда.

В чем отличие классификации А. Е Личко от классификации К. Леон гарда?

Охарактеризуйте основные подходы к выявлению акцентуаций характера и психопатий в детском возрасте.

Охарактеризуйте основные подходы к коррекции дисгармонического развития в детском возрасте.

Литература

Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред С. А. Беличевой. — М., 1999.

Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. — М., 2001.

Лебединская К. С, Райская М.М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. — М., 1988.

Леонгард К. Акцентуированные личности. — Ростов, 1997.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983.

Психология и психоанализ характера: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Рай-городский. — Самара, 1997.

Приложение к разделу IV

История развития ребенка с РДА

Случай представлен педагогом-психологом ГОУ № 1831 Москвы К. А Максимовой.

В специализированную школу для детей с РДА обратилась за помошью мать девочки Кати Л., которой к моменту обращения было 6 лет 10 мес.

На первичном приеме мать описала особенности развития девочки следующим образом. Когда Кате было три месяца, мать обратила внимание, что девочка ни на что не реагирует: ни на звуки, ни на игрушки, ни на людей. У нее был блуждающий взгляд, она улыбалась сама себе, иногда была сверхспокойной, а иногда могла кричать целый день. Катя пугалась кроватки, сначала любила быть на руках, а потом полюбила быть одна. На мокрые пеленки не реагировала. Плохо ела, плохо набирала вес. Навыки опрятности появились поздно. Мать отмечала, что девочка не фиксировала взгляд на предметах. До года не выделяла мать.

На момент обследования девочка очень избирательна в контактах, с трудом переносит смену обстановки. Не терпит прикосновений, издает внезапные резкие крики. Отвергает любые попытки взрослых чему-то ее научить. Не любит, чтобы рисовали ее рукой. При этом любит листать книжки, смотреть по телевизору музыкальные передачи, по подражанию делает зарядку.

На электроэнцефалограмме отмечаются патологические изменения электрической активности в корковых отделах височной области левого полушария.

Диагноз «ранний детский аутизм» был поставлен в 5 лет. До этого ставили диагноз «задержка психического развития».

С целью подготовки девочки к принятию ситуации школьного обучения были сформулированы коррекционные задачи:

установление эмоционального контакта;

определение возможных направлений обучения;

формирование «стереотипа обучения».

Были разработаны следующие программы, направленные на введение ребенка в ситуацию обучения: 1) следование простейшим инструкциям; 2) имитация движений; 3) соотнесение одинаковых объектов, соотнесение объектов с изображением; 4) различение цветов; 5) следование расписанию занятий, представленному наглядно в виде фотографий и схематических изображений; 6) замена крика и плача как привычных способов выражения своих желаний на социализированные формы запроса о помощи.

Занятия с девочкой проводились 5 раз в неделю в индивидуальной форме, а также в паре с другим ребенком.

На начало занятий: частичная потеря тонуса во время занятий; не контролирует позу, положение тела в пространстве, валится со стула или ложится на стол, улыбаясь при этом. Для девочки характерна дурашливость: неожиданно может залиться смехом. Периодически отводит глаза вверх вбок и замирает в таком положении с остановившимся взглядом. Наблюдаются звуковые аутостимуляции в виде мычания.

После трех месяцев занятий повысился психический тонус, однако временами наблюдается резкое его снижение, что заставляет увеличить количество «переменок» и заполнить их физкультминутками. В целом же у девочки появился интерес к выполнению учебных заданий. Увеличился набор выражаемых ею чувств. Так, при нежелании выполнять задание девочка активно выражает это, отталкивая предлагаемые предметы; при получении желаемого — радуется.

На фоне развития эмоционального контакта у Кати наметился прогресс и в развитии других сторон психики. Она научилась выполнять задания на сортировку по признаку «большой —маленький», увеличился диапазон звуков и слогов, которые она произносит по подражанию, улучшилась мелкая моторика и зрительный контроль за выполнением заданий, в частности связанных с четким следованием определенному алгоритму (рисование простейших дорожек, вышивание). При этом более успешно выполняются те задания, которые включают однообразные монотонные последовательные действия.

В то же время сохранилось и своеобразное поведение девочки: она может закричать в любой обстановке, избегает прямого контакта «глаза в глаза», остаются крики при выполнении повседневных действий, связанных с прикосновением (одевание, раздевание, причесывание), остаются звуковые аутостимуляции, возможны проявления повышенной утомляемости и расторможенности в учебных заданиях.

Раздел VI. Первичное выявление отклонений в развитии (основы психологической диагностики)

Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения

В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению (inclusive education), т. е. обучению детей с особыми… Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие заранее составленного… Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется…

Общие вопросы психолого-педагогической диагностики

Бурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и материалов. К ним относятся:

сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);

анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;

сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования.

Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:

выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;

контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;

выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию;

решения вопросов профориентации и профотбора.

Сформулированные цели позволяют решить следующий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и характер обследования зависят от того, кто обследуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень.

этническая принадлежность. Общая продолжительность обследования подростка, взрослого может продолжаться около часа. Обследование младшего школьника — 30 — 45 мин, но не более часа.

В зависимости от цели диагностирование может быть индивидуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.

Полученная информация определяет возможность использования жестко регламентированной процедуры. Для большинства детей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполнение заданий, ограниченных во времени, оказывается невозможным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюдения за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или методики, о том, как, каким способом проводить психодиагностическое обследование.

При обследовании детей с отклонениями в психическом развитии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня.

В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и результативной является стимулирующая помощь. Так, при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.

Например, Т.В.Розанова предложила (1978) в широко применяемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток решения после стимулирующей помощи.

Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улучшаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сформированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.

Для выявления уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников применяются различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в развитии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки предлагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присутствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды помощи используются в методике Т.В.Розановой и Н.В.Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной помощи предлагается в методике, разработанной Л.И.Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи.

В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использовании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.

Существуют различные классификации методов и методик психодиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4.

При ознакомлении со схемой следует обратить внимание на графы, в которых указываются формы предъявления заданий и способы регистрации получаемых данных, а также принципы обработки и возможная интерпретация.

Указанные в схеме неаппаратурные методы обследования могут быть реализованы при использовании различных методологических подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования.

В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные психодиагностические методы.

Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме.

Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.

При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей.

Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично.

Порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно соответствовать разработанному авторскому варианту.

Недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов.

Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена процедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а следовательно, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения используемых стандартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количественная оценка уровня развития диагностируемой функции в соответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.

Существуют стандартизованные методики, использование которых дает возможность получить не только количественные характеристики уровня развития той или иной психической функции, но и способствует выявлению качественной их специфичности. Использование методик, позволяющих получить качественно-количественные характеристики различных составляющих психического развития, способствует пониманию структуры познавательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные характеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования.

Психодиагностическое обследование детей с трудностями поведения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоционально-личностных негативных, протестных, конфликтных и других характерологических особенностях повышает потребность в применении так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное значение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе клинической диагностики эти факторы приобретают особую значимость.

Методы исследования возрастной психологии

Задачи исследования Предмет исследования Методы исследования исследования
Общие характеристики метода Используемые методы  
Выявление специфики развития психических функций в онтогенезе 1.Изучение происхождения и развития психики (биологические, медицинские и социальные основы) Неинструментальные методы Наблюдение, беседа
2.Изучение развития: 1)эмоциональноволевой сферы и личности, 2)функции внимания; 3) ощущения и восприятия; 4) памяти; 5) мышления и речи; 6) двигательной сферы; 7)функционального состояния Неаппаратурные (инструментальные) Экспериментальные методы Игра, конструирование, рисование. Тесты, анкеты. Действия по образцу  
Психодиагностика. выявление отклонений в психическом развитии; контроль за динамикой развития; выявление причин социально-психологической дезадаптации решение вопросов профориентации 3.Возрастные нормативы. Определение уровня интеллектуального и эмоционального развития для выявления отклонений от возрастных характеристик (нормативов) Аппаратурные экспериментальные методы Определение физических пространственно - временных характеристик зрительного, слухового и тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы

Примечание. Для изучения закономерностей развития устанавливаются возрастные нормативы на основе обследования репрезентативных выборок с помощью срезов и лонгитюдинальных исследований. Определяется уровень обученности и уровень подготовки к школе с помощью экспериментальных исследований психологами, практическими психологами, социальными психологами. Методики могут быть разными. Дополнительные формы обследования: 1) нейропсихологическое; 2) генетическое, 3) психофизическое, 4) нейрофизиологическое (ЭЭГ, РЭГ, вызванная активность — ВП).

Таблица 4

Формы предъявления задания Способ регистрации полученных данных Способ обработки полученных результатов Интерпретации и заключения Дополнительные материалы, сведения
Устные и письменные Ведение протокола, свободная запись Качественный, количественнокачественный Оценки психических особенностей развития Продукты самостоятельной изобрази тельной и конструктивной деятельности ребенка
Устные и письменные задания, образцы, предъявляемые инструкции Фиксация экспери ментатором действий, ответов. Письменное выполнение за дания испытуемым Качественноколичественный, с ис пользованием статистических методов, построение графиков, психо логических профилей; установление нормативов, разбросов данных и др. 1.Оценка уровня развития той или иной психической функции. Выявление отклонений от возрастной нормы 2.Направление на дополнитель ное обследование для уточнения причин и выбора средств коррекции и компенсации Музыкальная (танцы, песни и т.д.), исполнитель ская (худо жественное чтение, пение, рассказы и др.) деятельность. Домашние и классные тетради
Механические способы предъявления: тахистоскоп, электронные пульты с раздражителями, кино-, видео-, компьютерная техника, электроприборы, аудио Регистрация ответов с помощью записывающих устройств(аудио-, кино-, фото-, видеои компьютерная техника) Количественный с использованием статистичес ких методов, построение графиков, компьютерная база данных, средние значения    

Для клинического метода характерно применение гибкой системы обследования. Основным содержанием обследования во многих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получения количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При клиническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следование инструкции, возможности самостоятельного исправления совершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспериментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.

Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результативности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимость подчеркнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой работоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресыщаемое использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач.

При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личностного неблагополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Клинический метод обследования иногда называют диалогическим, описательным, экспертным. Все сказанное указывает на то, что выводы психодиагноста, использующего такой метод, строятся на умении заметить и проанализировать огромное количество переменных. Надежность выводов при этом является следствием опыта и знаний диагноста об индивидуальных особенностях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.

Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами практики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недостатков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагноста, владения навыками психодиагностического обследования и умения интерпретировать полученные результаты. Легкость использования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обманчивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных навыков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, например, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы. Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка.

Дефекты слуха и зрения также могут быть причиной недостаточного уровня развития познавательных функций, что может быть неправильно квалифицировано. Недостатки умственного развития могут возникать вторично вследствие сенсорных дефектов. Это может быть причиной необоснованного направления таких детей в специальную школу для детей с умственной отсталостью.

Кроме беседы, при клиническом методе обследования широко используются проективные тесты, в частности рисунок, позволяющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.

Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении правилам применения проективных методов обследования. Неправильная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.

Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказывается более успешным, чем это можно было предположить на основе сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.

Более успешное выполнение заданий при индивидуальном обследовании на фоне доброжелательного отношения и положительных эмоциональных реакций дает дополнительное основание предполагать, что трудности обучения и/или поведения, проявляющиеся в классе или в семье, связаны, главным образом, не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невозможно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления.

Сформулированные общие принципы психодиагностики особенностей психического развития не дают полного ответа на вопрос о том, какие конкретные методики целесообразно использовать в рамках избираемого стандартизированного или клинического метода обследования детей разного возраста.

Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

Опора на ведущую деятельность как на целостный диагностический показатель уровня психического развития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффективной психодиагностики.

Примером такого построения диагностической системы может явиться, в частности, схема диагностического обследования, предложенная О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой и описанная в «Практикуме по патопсихологии» (М, 1987, гл. IX). При рассмотрении нормативов возрастного развития детей до 1 года авторы указывают, что психологическое обследование может осуществляться начиная с 1,5 — 2 мес. постнатального развития. В течение периода новорожденное у ребенка превалируют различные рефлексы, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы. Оценка особенностей развития и выявление отклонений от нормы рассматриваются, главным образом, невропатологом. В этот период развития особое значение имеет выявление сниженной чувствительности и реактивности к зрительным и слуховым раздражителям. Чем раньше диагностируется сенсорная недостаточность, тем выше возможности развития сохранных звеньев и компенсации с использованием неповрежденных анализаторов. В этих случаях наибольшую диагностическую ценность имеют методы электрофизиологического обследования младенцев с помощью регистрации зрительных и слуховых вызванных потенциалов.

После двух месяцев с целью выявления соответствия нормативам проводится психологическое обследование.

Обследование ребенка 1 -го года жизни включает анализ уровня развития:

двигательной сферы;

сенсорной сферы;

особенностей манипулирования с предметами;

способов взаимодействия со взрослыми;

эмоциональных особенностей;

голосовой активности.

Основной метод обследования ребенка первого года жизни — наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, особенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлениями, способами выражения положительных и отрицательных переживаний и др. Представленные авторами данные показывают помесячную динамику развития функций, характерную для каждого из шести вышеуказанных блоков. Анализ особенностей, выявленных при конкретном обследовании ребенка в сопоставлении с нормативными характеристиками, дает основание для заключения об отсутствии или наличии нарушений, что позволяет сделать выводы о необходимости дальнейшего наблюдения за ребенком или об оказании специфической медико-педагогической помощи уже на данном этапе развития.

К базовым предпосылкам нормального онтогенеза ребенка начиная с младенческого периода относится прежде всего положительное отношение к взрослому как таковому, сопровождающееся развитием различных элементарных экспрессивно-мимических средств установления социального контакта и выражения своего отношения к другому человеку.

Отклонением уже на первом году жизни можно считать задержку в формировании коммуникативной потребности, с ограниченным арсеналом коммуникативных средств.

Легкая степень нарушения: при наличии выраженного интереса к взрослому отмечается некоторое снижение количества используемых ребенком коммуникативных средств или их недостаточное развитие.

Средняя степень нарушения: интерес к взрослому неустойчив, при наличии затруднений в установлении контакта ребенок не пытается их преодолеть, коммуникативные средства ограничены.

Тяжелая степень нарушения: взрослый не вызывает у ребенка интереса, отсутствуют попытки использования каких-либо способов коммуникации.

Начиная со второго полугодия жизни условием благополучного формирования личности ребенка является появление избирательности в общении, а именно возникновение двух разных типов реакций: полноценного комплекса оживления на «своих» и реакции торможения и избегания на «чужих».

Отклонением можно считать отсутствие избирательного реагирования на разных взрослых.

К тяжелым нарушениям можно отнести наличие таких симптомов, как наличие выраженного страха при виде взрослого, наличие двигательных стереотипии вместо социального и познавательного интереса, избегание контакта глаз и тактильного контакта.

Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет включает изучение особенностей поведения и деятельности, позволяющее оценить уровень развития:

познавательной сферы;

эмоционально-волевой сферы;

речевой сферы;

двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необходимо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха.

Для этого можно использовать несложные приемы, например: организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спиной на расстоянии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать его шепотом, громким высоким или низким голосом. Нормально слышащие дети должны реагировать на эту стимуляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы.

Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирующих мелкие предметы или детали на картинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наибольшее внимание обращается на возможность выполнения заданий с кубиками, с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник), с использованием плоских или объемных объектов (пирамидок, матрешек, разных по размерам цилиндров, чашек и т.п.).

При наблюдении за поведением ребенка особое значение придается его способности понять и принять инструкцию, заинтересованности результатом действий, реакциям на неудачу и возможности исправления допускаемых ошибок.

Способность к организации целесообразного поведения и самостоятельный контроль за процессом выполнения задания, умение сравнивать разные по величине предметы и соотносить их размеры, копирование образца в норме отчетливо проявляется у детей в возрасте трех лет.

Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол, проявляющееся у детей старше 15 мес, настораживает.

Уровень развития познавательной сферы закономерно отражается в действиях с предметами быта. К 3 годам ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, завязывать шнурки при небольшой помощи взрослых, подражать действиям взрослых в игре с куклами, машинками и пр. К этому возрасту ребенок должен уметь опознавать (классифицировать) круги, треугольники, квадраты, различать такие цвета, как красный, синий, белый. К 3 годам ребенок должен знать свое имя и фамилию.

К 4 годам в норме формируются представления о времени года. Для детей даже со елабовыраженными отклонениями в психическом развитии характерно плохое усвоение пространственно-временных отношений, в частности времени года, времени суток.

Для развития пространственно-временных отношений необходимо проведение специальной работы с использованием различных приемов, способствующих запоминанию существенных отличий между временем года, временем суток. Направленная работа по формированию таких абстрактных представлений, как время и пространство, с детьми 3 — 5 лет — чрезвычайно важный раздел в работе психолога, педагога, результаты которой непременно проявляются при обучении в начальной школе.

При обследовании уровня развития познавательной сферы детей до 5 лет важное значение придается умению ребенка заменять предметы словами и наоборот.

В настоящее время накоплено немало не только качественных, но и количественных показателей, на которые можно ориентироваться при оценке уровня развития внимания и памяти детей 3 — 5 лет. Так, в 5 лет ребенок без отклонений в психическом развитии произвольно запоминает 6—7 из 10 односложных слов стандартного набора.

В упомянутой выше работе О.В.Баженовой и Е.И.Морозовой приведены данные, показывающие динамику развития познавательных функций до 5 лет, интерпретация результатов и варианты процедуры, позволяющие установить степень соогветсгвия возрастным нормативам. Следует подчеркнуть, что встречающиеся в литературе нормативные показатели не остаются неизменными в связи с меняющимися социокультурными условиями. Это необходимо иметь в виду при использовании стандартизованных методов обследования. Однако совокупность приемов и принципов обследования детей до 6 лет сохраняет свою ценность и позволяет опытному психодиагносту выявлять функциональные возможности, полезные для построения коррекционных мероприятий, несмотря на огромный разброс индивидуальных показателей, подверженных влиянию различных факторов, значимость которых не всегда поддается учету и объяснению.

Ко второму блоку системы обследования психического развития детей 1—5 лет относится выявление состояния эмоционально-волевой сферы ребенка. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей этой возрастной группы отчетливо обнаруживаются при наблюдении за деятельностью ребенка в процессе его общения со взрослыми, в игре. При этом необходимо обращать внимание на общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и др.), на активность ребенка, наличие познавательных интересов, проявление повышенной возбудимости, расторможенности, инертности и др.

Для суждения о состоянии эмоционально-волевой сферы большое значение имеет такая характеристика, как контактность ребенка. Уход от контакта, повышенная тревожность в незнакомой ситуации, страх, тормозимость неизменно проявляются у невро-тизированных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замечания, на трудности, возникающие при решении тех или иных заданий, специфичны для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Особое значение при этом имеет тип реагирования, который существенно отличается у детей с отклонениями, возникающими на органической или социальной основе.

Так, постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гиперопеки. При неправильной системе воспитания дети могут реагировать громким дурашливым смехом или плачем.

Пассивный или активный уход от выполнения задания при возникающих трудностях наблюдается при интеллектуальной недостаточности различной тяжести. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипулирование объектами присущи детям с выраженным интеллектуальным дефектом.

Во многих случаях для решения вопроса о необходимости использования комбинированной медикаментозной и психолого-педагогической помощи требуется обсуждение результатов обследования с психоневрологом. Нередко наблюдаемые невротические или психопатологические наслоения связаны с особенностями семейных отношений и воспитания, для преодоления которых особое значение приобретает работа не только с ребенком, но и с родителями.

Диагностика эмоционально-личностной патологии у детей преддошкольного возраста требует отграничения тех состояний, которые обусловлены несформированностью высших корковых функций, возникшей вследствие воздействия вредных факторов в пре-, переи ранний постнатальный периоды. Эта несформиро-ванность может быть следствием непрогредиентных (непрогрессирующих) отклонений или проявлением пограничных психических состояний, а также начальных фаз шизофрении, маниакально-депрессивных заболеваний, эпилепсии. Подозрения на то, что особенности эмоционально-личностной сферы обусловлены психической патологией, требуют направления в психоневрологические центры для дифференциальной, клинической и патопсихологической диагностики с последующим выбором средств лечения и коррекции.

В диагностике психического развития детей от 1 до 5 лет значительное место занимает обследование состояния речевой сферы. Именно в этом возрасте идет активное формирование речевой функции. Своевременное выявление отставания в развитии речи имеет особое значение для его преодоления.

Существуют различные опросники для родителей, с помощью которых можно установить меру соответствия уровня развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка старше двух лет. Так, словарь ребенка этого возраста должен содержать около 150 слов. При беседе с ребенком во время обследования можно установить среднюю длину используемых предложений (у детей старше двух лет — это 2 —4 слова), способы образования множественного числа.

Ребенок 3 — 3,5 лет должен владеть правилами морфологии и синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести диалог, придерживаясь определенной темы, менять стиль обше-ния в зависимости от объекта общения.

Важной характеристикой уровня развития речи является идентификация изображений по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. В 2 — 3 года существенным является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания (вербальные или невербальные).

Известно, что активная экспрессивная речь может возникать позже, чем ее понимание. Однако слабое развитие экспрессивной речи и недостатки произношения требуют консультации логопеда и включения направленной коррекции для наиболее полного их преодоления, начиная с 2 —3-летнего возраста на этапе интенсивного развития речевой сферы. Недостатки словарного запаса, в том числе прилагательных, недостаточное владение грамматическим строем языка в возрасте 4 — 5 лет существенно затрудняют усвоение знаний на начальных этапах школьного обучения.

Диагностика состояния двигательной сферы сохраняет свое значение и при обследовании детей 1 — 5 лет. Необходимо подчеркнуть, что отклонения в уровне ее развития должны выявляться и преодолеваться до начала школьного обучения.

Особенности развития двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития:

крупной моторики,

мелкой, тонкой моторики.

Существенным показателем уровня развития крупной моторики является способность ребенка ходить по ступеням лестницы, стояние на одной ноге. Так, в 4 года ребенок должен самостоятельно спускаться вниз по лестнице, ставя на каждую ступеньку одну ногу.

Выявление уровня развития мелкой моторики очень важно при обследовании дошкольников, и особенно в возрасте 4 —5 лет. Умение застегивать пуговицы, завязывать шнурки, пользоваться ножницами — хорошие показатели сформированности тонкой моторики руки. Развитие этой функции наиболее полно проявляется при выполнении таких специальных заданий, как рисование и копирование объектов, человеческих фигур, животных и др.

С середины XX в. широкое распространение получило использование в диагностике психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста рисуночных тестов. Имеются хорошие методические разработки с качественно-количественной оценкой результатов и способов их интерпретации. Так, в руководстве по использованию зрительно-моторного гештальт-теста Бендера (О.В.Лови, В.И.Белопольский, 1996) представлены характеристики этапов развития двигательных навыков, проявляющихся в изобразительной деятельности, в графическом творчестве у детей. Значительный интерес представляет приведенное в этом руководстве описание В. Лоуэнфелдом (1947) стадий развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

Первая стадия «каракулей» делится на четыре периода. Период беспорядочных движений (до 18 мес.) отличается отсутствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования.

С 18 мес. до 2 лет появляется стремление к рисованию без попытки систематизировать свои движения, нарисовать что-либо или воспроизвести предложенный образец. Этот этап назван периодом «длительного рисования».

Следующий (третий) период «круговых движений» наблюдается в интервале с 2 до 3 лет и проявляется в многократном воспроизведении округлых форм.

В четвертом периоде стадии «каракулей», в возрасте от 3 до 4 лет возникают попытки создания предметных или сюжетных изображений. Ребенок начинает использовать образцы, однако их копирование еще плохо удается.

В соответствии с периодизацией В.Лоуэнфелда вторая стадия формирования двигательных навыков и графического творчества называется стадией «первичных схем». Она возникает в 4 года и длится до 7 лет. В этот период активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

В настоящее время рисуночные задания используются не только для оценки уровня развития моторики, но и для выявления состояния познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей начиная с 4-летнего возраста. Существуют детально разработанные оценки результатов выполнения заданий теста Керна — Йирасика, Бендера (Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — М., 1996).

Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения. Квалифицированное определение особенностей психического развития ребенка и выявление отклонений в развитии тех или иных психических функций оказывает влияние на всю последующую его судьбу.

Приобщение к систематическому обучению с необходимостью выполнения длительных регламентированных заданий в системе новых требований сопровождается проявлением всех недостатков психического развития, которые в скрытой форме уже существуют в дошкольном возрасте. Недостаточная степень готовности к восприятию программных материалов и возможности регуляции поведения в условиях коллективной деятельности на фоне несформированных механизмов высших психических функций может быть причиной возникновения трудностей обучения. Уже в I классе ребенок должен попасть в адекватные условия, учитывающие его индивидуальные особенности и способствующие реализации возможностей к преодолению недостатков дошкольного воспитания. Из сказанного вытекает важность выявления не только запаса знаний и представлений к моменту поступления в школу, но и оценка возможностей для построения педагогического процесса с опорой на понимание индивидуальных особенностей ребенка как в сфере познавательных, так и эмоционально-волевых компонентов психического развития. При существовании системы дифференцированного обучения ребенка с недостаточным уровнем психического развития целесообразно направлять в классы с более простыми и растянутыми программами обучения (программа 1—4), а при наличии слабовыраженных отклонений — в классы коррекционно-развивающей направленности. Отсутствие предпосылок к обучению в классах с продвинутой и расширенной программой ставит ученика, принимаемого в такие классы, в ситуацию, чреватую невротическими срывами, ухудшением психического здоровья. В тех случаях, когда родители завышают способности ребенка и настаивают на его обучении в гимназическом классе, у педагогов и психологов, принимающих в школу, должны быть веские основания для того, чтобы препятствовать необоснованным претензиям родителей и убедить их отказаться от шагов, которые могут привести к отрицательному влиянию на последующие этапы жизни.

Таким образом, диагностика состояния психики ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей, отклонений от нормы или малой готовности к школе — залог выбора оптимальных условий обучения, своевременного преодоления недостатков психического развития дошкольного периода.

При психодиагностических обследованиях, которые проводятся во время приема в школу для выбора оптимальной системы начального обучения,-используются различные методики, которые опубликованы во многих методических руководствах. В литературе имеются достаточно подробные описания заданий, выявляющих уровень развития различных психических функций: внимания, памяти, мышления, речи (Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. — М., 1996; Богданова Т. Г., Корнилова Г. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994; Дощинина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М., 1994; Гуткина И. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993; Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995; и др.).

Вне зависимости от конкретного набора методик, избираемых для выявления уровня сформированности знаний и навыков у поступающих в школу, существенное место при обследовании ребенка занимает беседа и наблюдение за поведением в новой для него и значимой ситуации.

В беседе с родителями на приеме целесообразно узнать, хочет ли ребенок пойти в школу, как он относится к новому для него событию. Ребенку можно задать вопросы, в частности такие:

Хочешь ты в школу? (1)

Или лучше заниматься дома с мамой, а в школу приносить тетради на проверку? (2)

Хочется тебе учиться вместе с другими детьми? (3)

Создание или поддержание имеющихся познавательных мотивов и интересов следует рассматривать как специфическую психолого-педагогическую задачу начального этапа школьной жизни, от решения которой в значительной мере зависит успешность обучения в последующие годы.

При приеме в школу обычно используют наиболее привычные для психодиагноста методики. Однако применение стандартного метода, с единообразной качественно-количественной оценкой успешности решения совокупности заданий, позволяет сравнить между собой поступающих в школу и объективизировать решение о направлении ребенка в тот или иной класс с соответствующей программой в системе дифференцированного, индивидуализированного обучения.

Из существующих диагностических наборов, используемых при приеме детей в школу, достаточно информативна методика Г. Витц-лака (1969—1970), стандартизованная и апробированная А.Г.Ли-дерсом (1992) на нормально развитых дошкольниках и детях с ЗПР. При использовании этой методики для выявления уровня умственного развития детей, поступающих в школу, Л.И.Переслени и Н. П. Слободяник (1996, 1997, 1998) определили 4 уровня успешности выполнения 15 заданий теста.

Набор включает достаточно простые задания, выполнение которых занимает не более 45 мин, и доступен детям с различными отклонениями в развитии. Возможность оценить в баллах способность заучивать четыре строки стихотворения в начале обследования с последующим их воспроизведением после девяти других заданий (отсроченное воспроизведение), осведомленность, состояние речи, умение использовать помощь и др. следует отнести к достоинствам теста. Отсутствие ограничений во времени расширяет границы его применения для детей, отстающих в развитии по тем или иным причинам. Получаемые результаты позволяют сделать обоснованный вывод об адекватных условиях обучения для детей с разным уровнем готовности к школьному обучению.

Диагностические наборы, используемые для выявления особенностей психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях медико-психолого-педагогических консультаций (ПМПК), существенно варьируют в зависимости от задачи (запроса). При психологическом обследовании в ПМПК часто используется тест Векслера.

Для выявления локальной или системной патологии, сопровождающейся отклонениями в психическом развитии, все большее значение приобретает нейропсихологическое обследование, однако его проведение требует профессионализма, подкрепленного пониманием механизмов, лежащих в основе психической деятельности. Среди используемых схем нейропсихологического обследования часто применяется предложенная Э. Г. Семерницкой с соавторами (1988). Обследование включает 67 проб, дифференцированных на 14 групп. В настоящее время для нейропсихологического обследования используется методика А. В. Семенович с соавторами (1998), включаюшая комплект методических рекомендаций по изучению различных синдромов отклоняющегося развития.

Описание возможной системы обследования детей на ПМПК с перечнем необходимой документации представлено в публикации «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка» под общей редакцией М.М.Семаго (1999).

После поступления в школу ребенка с теми или иными отклонениями в развитии в течение первых полутора месяцев его обучения необходимо провести более полное психолого-педагогическое обследование для выявления не только уровня умственного развития, но и индивидуальных особенностей, слабых и сильных его сторон. Используемые при этом методики должны быть направлены на выявление структуры познавательной деятельности, а следовательно, соотношения в уровне развития познавательных и регуляторных функций. Для выявления этого соотношения может быть использован комплекс из трех методик (авторы Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупров, Е.М.Мастюкова, 1989; Л.И.Переслени, 1996), пригодный для обследования детей начальной школы (6 — 10 лет).

Рассматривая методы диагностики детей с разными формами отклонений в развитии, следует сказать, что входящая в упомянутый комплекс методика «Угадайка», не требующая для решения прогностической задачи наглядных или вербальных навыков, связанных с предварительной обученностью, позволяет получить объективную информацию об уровне сформированности познавательных механизмов у детей со зрительной, слуховой, речевой и двигательной патологией.

В зависимости от особенностей, которые проявились с началом школьного обучения, психодиагностическое обследование расширяется за счет других методик, позволяющих лучше понять вклад познавательных или эмоционально-личностных компонентов в соотношение психических функций. Это, в свою очередь, позволяет в совместных обсуждениях (консилиуме) психолога, дефек-толога, логопеда и учителя выработать оптимальные пути коррекции недостатков возрастного развития.

Ослабление или отсутствие учебной мотивации и возникновение негативных эмоциональных реакций на те или иные компоненты школьной жизни требуют поиска нестандартных способов их преодоления с опорой на интересы и предпочтения, учет которых поможет в выборе средств оптимальной коррекции. Использование теста М.Люшера дает информацию для суждения о фоне эмоциональной настроенности, что может быть полезно, например, при выборе цвета для наглядного материала в учебных заданиях. Интересы ребенка могут подсказать форму предъявления заданий, характер игровых включений и способствовать оптимизации учебной деятельности.

Использование коррекционных воздействий должно сочетаться с последующей проверкой их эффективности. Необходим контроль за характером сдвигов в усвоении знаний и представлений, в эмоционально-личностной сфере детей с различными отклонениями в психическом развитии.

В процессе обучения возможно появление новообразований, обусловленных генетическими, патогенными или социокультурными факторами, требующими не только углубленного психолого-педагогического, но и медицинского или психофизиологического обследования с использованием медикаментозных, психотерапевтических или социальных средств воздействия. Из сказанного вытекают требования к профессиональной компетенции всех специалистов начального образования, необходимость их внимательного отношения ко всем индивидуальным проявлениям, личностному восприятию ребенка с учетом социальных условий его жизни и семейного воспитания. Во многих случаях решение вопросов трудностей обучения и поведения требует работы с родителями, особенно при вовлеченности ребенка в семейные конфликты и трудности.

В диагностике психического развития детей среднего школьного возраста (подростков) начиная с 11 лет все большее место занимает выявление состояния эмоционально-личностных характеристик, влияния социальных проблем. Необходимо учитывать проблемы, обычно возникающие в подростковом возрасте, обусловленные процессом полового созревания, оказывающие существенное влияние, часто отрицательное, на школьную успеваемость и на межличностные отношения. Возникновение конфликтов и потеря интереса к обучению требуют использования других подходов к диагностике состояния подростка и своевременной ему помощи в решении возникающих проблем.

В тех случаях, когда необходимо установление уровня умственного развития, часто используется методика Векслера. Уровень ус-военности школьных знаний и навыков может быть оценен с помощью заданий, объединенных в школьном тесте умственного развития (ШТУР). Возможно использование психодиагностического комплекса из трех методик (ПДК), при этом методики, входящие в его состав для исследования уровня развития наглядно-образного, словесно-логического мышления и особенностей прогностической деятельности («Угадайка)», должны включать задания, трудность которых адекватна уровню развития детей среднего школьного возраста, т. е. старше 11 лет. Для диагностики уровня развития наглядно-образного мышления старших школьников может быть использован вариант из 30 черно-белых матриц из набора Дж. Равена, предназначенного для обследования детей старшего школьного возраста и взрослых. Этот вариант использования черно-белых матриц Дж.Равена опубликован О.И.Мотковым (Психология самопознания личности. — М., 1993). Процедура, описанная автором, предполагает возможность повторных попыток без ограничения времени предъявления отдельных проб. Оценка успешности в баллах по заданной шкале позволяет установить уровень развития наглядно-образного мышления (четыре уровня) подобно тому, как это предлагается в методике, описанной Л. И. Переслени с соавторами (1990, 1996).

Для выявления уровня развития словесно-логического мышления подростков могут быть использованы 4 вербальных субтеста из теста Р.Амтхауэра.

Вариант «Угадайки», который можно использовать при обследовании старшеклассников и даже студентов, включает три набора последовательностей букв «А» и «Б». В первом наборе, так же как и в варианте для младших школьников, чередуются 10 блоков из букв «А» и «Б» — (АБАБ...).

Второй набор включает 15 блоков из тех же букв, чередующихся, как ААБААБ... (45 букв), а третий набор включает 12 блоков по 5 букв (ББАБАББАБА... всего 60 букв). Процедура и способ оценки остаются такими же, как для методики, используемой при обследовании старших дошкольников и младших школьников. Возможность выявления стратегии предсказаний элементов в регулярных последовательностях «Угадайки» позволяет обнаружить творческие наклонности, неординарность выбора способа решения прогностических (апперцептивных) задач. Анализ избираемых стратегий дает материал для рекомендаций по профессиональной направленности, которые могут быть полезны школьникам подросткового возраста.

В психодиагностическом обследовании подростка значительное место занимают различные опросники (MMPI, опросник Г.Ай-зенка и др.), проективные методики, социометрия.

Выявление эмоционально-личностных характеристик, определяющих особенности поведения и социальные установки подростка, приобретает особое значение при обследовании детей с отклонениями в психическом развитии на пороге окончания школы и при подготовке их к жизни в обществе. Углубленное психодиагностическое обследование подростков с анализом причин, возникающих трудностей адаптации именно в этом возрасте важно для предотвращения растущего числа самоубийств. Причину этих самоубийств иногда легко устранить, если психологам, педагогам и родителям внимательно отнестись к тем трудностям, которые подростку кажутся непреодолимыми вследствие отсутствия жизненного опыта и незрелости личности.

Решение сложных вопросов обучения и воспитания детей с негативным отношением к учебе, к школе или детей с асоциальным поведением возможно лишь при согласованных усилиях педагогов, психологов, медиков, социальных работников и учете семейных и социальных условий жизни ребенка.

Результаты психодиагностических обследований, объединенные консилиумы всех специалистов с обсуждением всего разнообразия познавательных и эмоционально-личностных характеристик ребенка с трудностями обучения и поведения различного происхождения дают возможность обнаружения наилучших средств помощи детям с отклонениями в развитии в различных условиях жизни внутри и вне школы.

Контрольные вопросы и задания

Какие вы знаете разновидности метода наблюдения?

Перечислите наиболее информативные, в плане ранней педагогической диагностики, характеристики детской активности и поведения.

Дайте характеристику возможностей структурированных форм наблюдения за ребенком на примере «Листа адаптации».

Охарактеризуйте возможные принципы классификации методов сихологической диагностики.

Дайте сравнительную характеристику стандартизированных и клинических методов диагностики.

Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к младенческому периоду онтогенеза.

Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к раннему возрасту.

Охарактеризуйте основные принципы психологической диагностики применительно к дошкольному возрасту.

Опишите подходы к определению психологической готовности детей к школьному обучению

Дайте характеристику известных вам методов, использующихся дифференциальной диагностики детей с различными отклонениямив развитии.

Охарактеризуйте методы диагностики эмоционально-волевой сферы детей и подростков.

Охарактеризуйте возможности использования Лего-Дакта для диагностики развития детей с различными отклонениями в развитии.

Литература

Ануфриев А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. — М , 1997.

Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. — М., 1999.

Ветер Л. А. Воспитание и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969.

Ветер Л.А., Выгодская Г.Л., Леотард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии — М., 1973.

Конструируем: играем и учимся: Lego Dakta материалы развивающего обучения дошкольников. — М., 1997.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. — М., 1997.

Общая диагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столика. — М., 1987.

Практическая психодиагностика: Методы и тесты. — М., 2001.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М.Семаго. — М., 1999.

Семаго Н.Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. — М., 2000.

Усанова О. Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990.

Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.

Эльконын Д. Б. Психология игры. — М., 1999.

Приложение к разделу VI

Лист адаптации

Заводится на каждого ребенка, заполняется воспитателем ежедневно в течение первых 10 дней пребывания ребенка в группе

Фамилия,

имя ребенка:

Возраст:

Группа:

Дата начала наблюдений:

Параметры адаптации Оценка Наблюдаемых параметров
высокий уровень (5 баллов) без особенностей (4 балла) наличие проблем (1 балл) выраженные трудности (0 баллов)
дни по порядку      
1. Приход в группу 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
+ + + + +                                
6 7 8 9 1 6 7 8 9 1 6 7 8 9 1            
+ + + +                                  
2.Прием пищи (аппетит) + + + +                                
+ + + + +                                
3.Температура тела + + + + +                              
+ + + + +                                
4. Состояние желудочно-кишечного тракта + + + + +                              
+ + + + +                                
5. Дневной сон + + + + +                              
+ + + +                                  
6.Эмоциональное состояние + + + + +                              
+ + + + +                                
7. Контакт с чужими взрослыми + + + + +                              
+ + + + +                                
8. Контакт с детьми + + + + +                              
+ + + + +                                
9. Соблюдение правил + + + + +                              
+ + + + +                                
10. Игровая активность + + + +                                
+ + + + +                                
11.Включенность в задания учебного типа + + + + +                              
+ + + + +                                
12. Приход родителей + + + + +                              
+ + + + +                                
13. Освоение возможного пространства + + + + +                              
+ + + + +                                

Лист адаптации представляет собой форму отслеживания внешних поведенческих коррелятов психологического дискомфорта и возможного нарушения здоровья ребенка в период адаптации ребенка к условиям ДОУ.

Данная схема наблюдения является хорошим практикумом педагогической наблюдательности. Кроме того, формализованный характер позволяет объективизировать отдельные впечатления воспитателя о ребенке, сравнить имеющиеся в группе адаптационные тенденции, сравнить детей разных групп.

Первый имеющийся опыт использования данной формы говорит о ее эффективности и целесообразности более широкой апробации.

В данном приложении приведен заполненный лист адаптации на девочку, Таню В., впервые поступившую в ДОУ в возрасте 4 лет.

В приведенном примере хорошо видны сферы наиболее сильного проявления дискомфорта ребенка, хорошо прослеживается положительная динамика, хотя и неравномерная по различным поведенческим и эмоциональным проявлениям.

Предлагаемая форма позволяет оценить процесс адаптации не только качественно, но и количественно. По результатам предварительной апробации были получены следующие количественные показатели:

52 — 65 баллов — высокий уровень адаптации;

42 — 51 балл — средний уровень адаптации;

29 — 41 балл — средне-низкий уровень адаптации;

13 — 28 баллов — низкий уровень адаптации;

0—13 баллов — признаки патологической болезненной адаптации.

В данном случае показатель адаптации по первому дню — 22 балла, что соответствует низкому уровню, по последнему дню — 39 (средне-низкий уровень), при наличии общей положительной динамики

Приведенный случай требует дополнительного внимания к себе, координации усилий с близкими взрослыми ребенка, психологом, гибкого графика пребывания в ДОУ

Лего-игра как средство диагностики различных отклонений в развитии

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен значительный опыт, указывающий на то, что игра — это ведущая деятельность дошкольника и показатель его психического развития. Ее значение остается наиболее важным для учеников младших классов всех типов школ. Это обусловлено тем, что готовность и успешная адаптация ребенка в школе определяется уровнем развития продуктивных видов деятельности, имеющих моделирующий характер (игра, конструирование, рисунок). Многие отечественные и зарубежные исследователи (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б.Эльконин и др.), изучавшие различные аспекты детской игры, рассматривали ее еще и как диагностическое средство

Об использовании метода наблюдения за игровой деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста подробно сказано в работах Г. М.Дульнева, С.Д.Забрамной, О. Н.Усановой и др. Этот метод позволяет более тесно установить контакт с ребенком, определить его готовность к школьному обучению и возможную динамику его развития, эмоциональность ребенка, умение планировать игровую деятельность, создавать ситуацию, проявлять продуктивный творческий замысел.

Для решения поставленных задач важно выбрать игрушку, которая была бы интересна и ребенку и педагогу. В этом плане большие возможности предоставляют новые образовательные технологии, в частности обучающие наборы конструкторов «лего дакта». Конструктивные игры с лего носят ярко выраженный моделирующий и творческий характер, в ходе игры ребенок не только создает объемные модели реального мира, но и разворачивает с их помощью сюжетно-ролевую игру.

Фирма, которая придумала эти конструкторы, основана О. Kirk Christiansen в 1932 г в Дании, В переводе «лего» означает «хорошо, весело играть». Слово «лего» официально зарегистрировано в Дании 1 мая 1954 г. В 1955 г. компания производит тематические наборы: «Зоопарк», «Дом», «Замки», «Города» и т.д. С 1989 г. начинает работать образовательный отдел «лего дакта», который выпускает наборы специальной учебной комплектации«примо» — для детей от 6 мес. до 2 лет, «дупла» — для детей от 2 до 5 лет, «фристайл» — от 5 лет. В 1996 г. лего-группа входит в нтернет (tego.dacta.com). В настоящее время имеются компьютерные учебные лего-программы.

Каждый набор состоит из различных по форме, величине и цвету элементов, они приятны на ощупь. Наборы «лего дупла» наиболее доступны детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии. Они состоят из крупных элементов разнообразных форм. Одни напоминают кирпичики разных размеров. Их можно различать по числу кнопочек, расположенных вертикально и горизонтально, например, 2x2, 2x4 и т.д. Другие — формочки, похожие на сапожок, шляпку, клювик, овалы с глазками, также окрашенные в яркие цвета, и имеют прочные специальные приспособления (кнопки) для скрепления. Наборы также содержат человечков и животных. Вариантов скрепления элементов между собой достаточно много.

Манипулируя с деталями, ребенок учится строить, созидать. Он выступает в роли творца!

В то же время в этом конструкторе заложена определенная возможность удовлетворить желание разрушать, присутствующее у ребенка. В лего оно преобразуется в деятельность по перестроению отдельных частей уже созданного. Ломая свою постройку, ребенок имеет возможность переделать ее отдельные части либо, разобрав старую, создает совсем другую.

Использование комплектов «лего дакта» как диагностического средства в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии, достаточно эффективно. Игра позволяет взглянуть на ребенка комплексно, быстрее установить с ним контакт, раскрыть его личностные особенности, сформированность психических процессов, различные стороны деятельности.

Ниже представлены возможности лего-игры (с использованием наборов «дупла»), которая проводилась с детьми 6 лет, имеющими нормальное развитие и речевую патологию (ОНР II —III уровень, дизартрия), и с детьми I класса вспомогательной школы. Отражен один период знакомства с конструктором — спонтанная игра в лего.

Условия, которые необходимо соблюдать, начиная спонтанную лего-игру.

Можно отметить ряд условий, которые необходимо соблюдать при проведении спонтанной игры в лего. Наблюдая за игрой детей в лего, педагогу следует обратить внимание и оценить следующее:

наличие и проявление эмоций;

характер экспериментальных действий с элементами конструктора;

продуктивный результат — постройку, сюжетную игру;

речевую активность и взаимодействие с товарищами;

состояние общей и мелкой моторики.

Организовать деятельность детей целесообразней на ковре (а не за столами), чтобы не ограничивать их двигательную активность. Количество элементов должно быть достаточным (не менее 30 шт.), дефицит деталей приводит к снижению интереса у детей.

Не надо ограничивать ребенка каким бы то ни было предложением замысла постройки. Он делает только то, что хочет и может. Пусть его постройка не будет соответствовать до конца реальному образу, но в анном случае она свидетельствует о тех представлениях об окружающем мире, которые у ребенка уже сформированы. Важным условием является также наличие положительного эмоционального фона во время игры и похвалы, адресованной ребенку.

Эмоциональный настрой детей на лего-игру. Спонтанная игра позволяет судить о том, как ребенок воспринимает новую яркую игрушку. Раскрывается диапазон эмоциональных возможностей каждого ребенка, так как дети по-разному реагируют на предложение поиграть в лего.

Дошкольники с нормальным интеллектуальным развитием, как правило, оживлены, чувствуется положительный настрой, заинтересованность в новой красивой игрушке, но по-разному выражают свои эмоции. Одни не могут скрыть своего восхищения: «Ух, это лего! Я хочу играть» (Дима Ч.). Другие более сдержанны, но не скрывают своей заинтересованности: «Я знаю, это лего. У меня есть дома. Я буду играть» (Женя М.). Третьи выражают отказ от игры (эту группу составляет очень небольшой процент детей). «Я не хочу играть в это. Я уже устала. Я буду играть в игрушку, которую принесла из дома» (Катя К.).

Часть детей с речевой патологией при первом знакомстве с лего выражают свои эмоции вяло и, как правило, молча приступают к игре. Словесные высказывания отсутствуют. Другая часть активна, эмоциональна (обычно это та категория детей, которая уже знакома с каким-либо конструктором).

Тонкие эмоциональные оттенки, которые присущи нормально развивающимся детям, у детей с речевой патологией наблюдаются крайне редко. У некоторых детей предложение поиграть вызывает сильное волнение, боязнь перед предстоящей деятельностью, но через некоторое время они преодолевают себя и молча включаются в игру.

Характерной чертой умственно отсталых детей является либо полное отсутствие эмоций либо их грубые проявления. Некоторые не могут дождаться начала игры, возбуждаются, начинают подпрыгивать, размахивать руками. Другие приступают к игре без всяких эмоций. Есть дети, 1 — 2 ребенка, которые не проявляют никакого интереса к игре, они начинают ходить по классу, рассматривать разные предметы, трогать их, мешают товарищам.

Поведение детей в начале лего-игры. Некоторые бросаются к конструктору, толкают друг друга, начинают шумно перебирать детали, выкидывать их из коробки, разбрасывать вокруг. У очень небольшого количества детей наблюдается некоторое чувство страха перед яркостью этого конструктора. Они боятся подойти к нему, опустить руки в коробку. Предложение поиграть вызывает тревогу. Третьи спокойно строят, доброжелательны по отношению друг к другу, эмоционально оживлены. Подобное поведение можно наблюдать у всех испытуемых: у детей с нормальным интеллектуальным развитием, детей с речевой патологией и у умственно отсталых детей.

Наблюдается еще одна интересная реакция, встречающаяся у детей всех категорий: отказ от игры. После дополнительной просьбы педагога дети с речевой патологий и умственной отсталостью соглашаются поиграть в лего, хотя их игра в этом случае продолжается очень недолго. Дети нормальным интеллектуальным развитием обосновывают свой отказ: «Я не хочу играть, буду ждать маму» (Катя Р.); «Не буду играть У меня дома есть такой конструктор(Дима Ч.); «Играть не буду. Я не знаю что делать» (Настя К.).

Беседуя с ребенком, необходимо выяснить, чем вызван этот отказ играть красивыми, яркими деталями конструктора. Возможно, за этим кроются внутренние причины: неуверенность в своих силах, может быть, ребенок не в состоянии сосредоточиться на конкретном образе и воплотить его в постройке. Некоторые из детей, вначале отказавшиеся от игры, наблюдая, как другие дети строят, постепенно вовлекаются в деятельность, но держатся обособленно.

Поведение детей в процессе игры в лего. В процессе игры следует понаблюдать за тем, как ребенок ведет себя в кругу сверстников, с какими трудностями он встречается, как пытается их решать.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием начинают играть каждый отдельно, но очень быстро объединяются группой или парами, придумывают сюжет постройки, организуют совместную игру. Они активно общаются друг с другом, распределяют роли.

Лишь некоторые из них стремятся играть обособленно. Как правило, это вызвано определенным психологическим состоянием ребенка на данный момент.

Поведение дошкольников с речевой патологией имеет некоторые особенности. Так, они, играя на ковре, создают каждый свою постройку, многие оречевляют свои действия. И только небольшая часть детей, забирая необходимое количество деталей, отходят и садятся за стол, но дальше играют индивидуально.

Для умственно отсталых детей характерной является их обособленность во время игры Дети играют на своем территориальном пространстве. В процессе игры некоторые ученики отвлекаются, отходят от своих построек, рассматривают предметы, стоящие в кабинете. Потом возвращаются к своей постройке, снова отходят, иногда отбирают детали у одноклассников. Остальные увлечены своим занятием. Им нравится хаотично нагромождать яркие красивые кирпичики. Они не стремятся начать с товарищами общую игру. Умственно отсталые дети словесно не общаются друг с другом во время игры, однако определенный эмоциональный фон присутствует. Чаше всего это выражение удовольствия по поводу своей постройки или неудовольствия в связи тем, что не досталось желанной детали. Эти чувства они выражают, издавая звукосочетания, произнося отдельные слова, фразу.

У умственно отсталых первоклассников действия с деталями конструктора носят хаотичный, нецеленаправленный характер: они бессмысленно нагромождают детали друг на друга, не учитывают пространственных свойств создаваемых объектов, их постройки не имеют ничего общего ни с домом, ни с башней. Когда же созданные таким образом сооружения с грохотом разрушались, то это вызывало у детей неадекватную бурю восторга. (Рухнувшая постройка у дошкольников с нормальным психофизическим развитием или имеющих речевую патологию обычно вызывает огорчение.)

Кроме того, в действиях с деталями наблюдаются и такие, которые не направлены на получение продуктивно-предметного результата и по сути противоречат конструктивным свойствам лею (облизывание, покусывание, постукивание об стол).

Поза детей с умственной патологией также имеет диагностичный характер. Например, дети манипулируют с элементами лего, лежа на полу, на боку или на спине. Они либо продолжают нагромождать детали на свою постройку, либо бессмысленно манипулируют одной-двумя деталями: перекладывают с одного места на другое, приближают и отдаляют их от глаз. Абсурдная ситуация может иметь место в процессе игровых действий с выполненной постройкой. Например, Лида сделала поезд, дом, присоединила к нему дорогу из плат. Она пыталась провезти поезд по этой дороге, несмотря на то что крепления, имеющиеся на плато, мешали колесам двигаться. Девочка неоднократно повторяла попытку вкатить поезд в дом, когда же ей это удалось, а стены дома рухнули от ударов, это ее нисколько не огорчило.

Лего позволяет судить о конфликтности детей. Конфликты возникают у детей всех категорий и, как правило, из-за того, что кому-то не досталось нужной формы. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в основном решают возникшие недоразумения самостоятельно, договариваясь и уступая друг другу. Помощь педагога заключается в небольших подсказках, по поводу того, как выйти из сложившейся ситуации.

Конфликты, которые возникают у детей с речевой патологией и у умственно отсталых детей, требуют активного вмешательства педагога и объяснения того, как надо поступить детям в данный момент.

Поведение ребенка после лего-игры. Поведение детей описываемых категорий по окончании спонтанной игры также имеет характерные отличия.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием, как уже говорилось выше, объединясь группой или парами, начинают совершенствовать свою постройку, добавляя или меняя отдельные ее части. Перемешают фигурки животных или человечков, которые «ходят в гости и т.д Другие дети играют со своей постройкой, держась отдельно. Они также могут менять элементы своей постройки, иногда объединяя ее с постройкой другого ребенка. Например, два мальчика, уже имеющие некоторое представление о железной дороге, сначала из лего-деталей сделали поезд, потом — туннель и мост. И сразу начали игру: поезд заезжал в туннель, переезжал через мост и т.д.

Конструктивно-игровые действия дошкольников с речевой патологией отличаются робостью, вялостью, скованностью движений и вызывают быстрое утомление ребенка в игре. Действия с лего-постройками не носят развернутого замысла, бедны по своему сюжету вследствие поверхностного восприятия окружающего мира детьми-логопатами. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную или групповую игру со своей постройкой.

Чаще всего эти дети играют индивидуально. Они перестраивают отдельные части своей постройки или делают другую, разбирая предыдущую. Иногда они играют со своей постройкой, совершают движения паровозиком или самолетом. Выполнив свою постройку, дети иногда бъединяются парами. Один ребенок присоединяется к другому, потому что его постройка ему понравилась больше, и начинает помогать совершенствовать постройку, при этом иногда случаются конфликты, но чаше дети доброжелательно относятся друг к другу. Умственно отсталые первоклассники, после того как выполнили постройку, как правило, либо молча смотрят на нее, пока педагог не даст им соответствующие указания, либо совершают стереотипно повторяющиеся действия: продолжают бессмысленно прикреплять детали либо монотонно катают сделанную машинку, паровозик. Желание играть с товарищами у детей отсутствует полностью, они выражают это в своих ответах. Например. Педагог: «Саша, у тебя красивая машина, с кем ты будешь играть?» — «Один». — «А с ребятами хочешь?» — «Нет, хочу один».

Но даже если дети выражают желание играть друг с другом, это не имеет дальнейшей реализации.

Наличие и реализация предварительного замысла. То, что дети воплощают в виде лего-построек и как с ними играют, позволяет судить об их волнениях, переживаниях, желаниях, имеющемся опыте и впечатлениях. Естественно, что наблюдаются характерные отличия в деятельности детей каждой из данных категорий.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием заранее знают, что будут делать. Как правило, они создают композицию и уверенно отвечают, если их спрашивают о том, что они собираются делать. Это может быть детская площадка с домом, дом для животных, самолеты, летающие в разные страны, цирк, башни зоопарка, чучело, которое отпугивает птиц, и т.д. Подобные постройки дети выполняют, используя плато (пластина с кнопочками, на которой можно расставлять отдельные постройки или фигурки).

Лего-постройки, выполненные детьми с нормальным интеллектуальным развитием, несут черты законченности, в них есть интересные элементы. Ребята хорошо используют детали-заместители, ассоциируя их с реальными или сказочными образами или предметами. Так, в наборе была деталь коричневого цвета — ствол для дерева. Но Никита Т., увидев ее, решил, что это будет пещерка, в которой спрячется от дождя человечек. Действительно, эта деталь с обратной стороны имела полость и могла изобразить пещерку.

Постройки детей с речевой патологией также отличаются разнообразием. Многие дети не имеют предварительного замысла, но активно начинают экспериментировать, соединяя лего-элементы, и осмысливают результат. Например, Вова X. взял поочередно 3 овала красного, желтого и зеленого цвета, соединив их, понял, что получился светофор. Женя Р. взял 4 детали зеленого цвета, похожие на шляпки, скрепив их, понял, что получилась елочка.

Другая часть детей заранее знает, что будет делать, но их постройки не всегда соответствуют реальному образу. Например, Женя X., сложив человечка, забыл сделать ему шейку и ножки.

Многие умственно отсталые ученики могут словесно определить предварительный замысел, однако их ответы достаточно примитивны («башню», «поезд такой, на дачу еду»). Остальные либо совсем не в состоянии ыразить свое предварительное намерение, либо повторяют ответы то-варишей. Чаще всего дети строят дома, паровозики. В процессе конструктивно-игровых действий с деталями лего часть детей «соскальзывает» с предварительного намерения, не замечая этого.

Часть детей создают композицию на плато (дон, дорога, поезд), но в их постройках будут отсутствовать некоторые важные части. Другие, выполнив постройку, близкую к реальному объекту, непременно внесут элемент, не имеющий смысла. Например, Оля сделала дом без крыши и в центр его посадила дерево. На вопрос педагога, где стоит дерево, ответила, что рядом с домом.

Умственно отсталые дети приступают к постройке, имея в виду реальный объект. В процессе выполнения постройки прослеживается определенная стереотипность действий. Например, строя поезд, умственно отсталый школьник может долго скреплять платформы с колесиками между собой. Постройка разрастается в длину, но иных деталей на этой постройке или фигурок может не быть совсем. Строя дома, дети увеличивают его в высоту и ширину, но даже отдельных элементов, которые напоминали бы окно или дверь в постройках нет. Дети никогда не могут дать название отдельным частям постройки, а тем более рассказать об их назначении. Однако процесс скрепления лего-деталей, цели которого не всегда осознаны, приносит им большое удовлетворение.

Развитые мелкой моторака координации движений рук, глаз, кистей рук. Спонтанная игра в лего позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, о том, насколько четко ребенок координирует движение рук и глаз. Следует обратить внимание на приемы скрепления лего-элементов, используемые детьми. Лего-элементы имеют определенное количество видов скреплений. Например, 2 кирпичика с 8 выступами можно соединить 24 способами, а 3 кубика с 8 выступами имеют 106 различных соединений. Вот некоторые виды скреплений: на все кнопочки (самое прочное), на часть кнопочек, крест-накрест (прочные), на две кнопочки (непрочное) и на одну кнопочку (самое непрочное, но подвижное).

Различные варианты соединений позволяют разнообразить постройку, сделать отдельные части постройки подвижными, добавить некоторые элементы. Детали, которые использовались для проведения игры, имели средние размеры и довольно крупные приспособления для их скрепления.

Все категории детей, конструируя, как правило, скрепляли лего-де-тали прочно, используя все кнопочки или часть их. Очень редко можно увидеть скрепления на две кнопочки и варианты скреплений крест-накрест. Практически никто из детей не употреблял вариант подвижного скрепления — на одну кнопочку.

У большинства детей с нормальным интеллектуальным развитием скрепление деталей не вызывает трудностей. Они хорошо координируют движения глаз и рук. Но у некоторых не сразу получается соединение, им трудно.

Это не всегда обусловлено нарушением их двигательной координации и может свидетельствовать о характерных личностных особенностях ребенка.

Дети с речевой патологией чаще испытывают трудности, соединяя лего-детали одну с другой. Это объясняется тем, что движения рук и глаз у них не скоординированы, движения рук и пальцев не всегда уверенны. Дети схватывают кирпичики, зажимают их в кулачок, при этом сильно напрягают кисть и пальцы. Из-за этого соединить между собой детали быстро не удается. В процессе игры некоторые дети совершают сопутствующие движения. Но при дальнейших манипуляциях с лего-элемен-тами эти затруднения исчезают.

У детей с умственной патологией трудности скрепления деталей более выражены. Дети-олигофрены пытаются вдавить детали одну в другую, вместо того чтобы найти нужное положение для их скрепления. Они действуют наугад, монотонно передвигая один кирпичик по другому, совершая при этом много ненужных движений, пока случайно не произойдет скрепление. Но в процессе спонтанной игры в лего эти трудности дети также легко преодолевают.

Особенности речевого развития детей, отмечаемые в процессе лего-игры. Начиная спонтанную игру в лего, можно побеседовать с ребенком и выяснить, что он собирается строить, а затем попросить его рассказать о том, как он собирается это делать. Ответы детей позволяют судить не только о развитии речи, но и о способностях ребенка планировать свои действия. Надо отметить, что вопрос о предполагаемом плане действий не представляется легким ни для одной категории детей. Однако в ответах прослеживались характерные различия.

Часть детей с нормальным интеллектуальным развитием при ответе на этот вопрос испытывает некоторые затруднения. Они отвечают двумя-тремя фразами и начинают строить. Другая часть, ответив сначала одним-двумя предложениями, потом, пользуясь наводящими вопросами педагога, продолжает рассказ. Есть дети, которые строят свой рассказ самостоятельно, но четкой последовательности при изложении плана действий в их монологе не прослеживается. И есть небольшой процент детей, которые могут самостоятельно и последовательно составить рассказ о том, что он будет делать.

Приведем ответы детей.

Беседа с Димой Ч.

Дима, расскажи, что ты будешь делать?

Самолет.

Как ты будешь его делать?

Возьму и все. Беру разные кирпичики и строю.

Настя К. составила следующий рассказ.

—Я буду делать башню. Возьму эту штучку. А потом эти кубики друг а друга наставлю. А потом сюда вот такую беленькую штучку, а потом сюда вот такую красную штучку. И все получится.

Ответ Ани К.

—Я буду делать собачку. Я сначала сделаю ей ножки. Потом сделаю туловище. Потом сделаю головку, ушки и хвост.

Большинство детей с речевой патологией не могут самостоятельно составить рассказ о том, как они будут выполнять свою постройку. Они отказываются отвечать на этот вопрос, ссылаясь на то, что не решили, что будут делать Некоторые дети с опорой на вопросы педагога дают ответы, но они состоят из двух слов.

Дети с умственной отсталостью не могут ответить на предлагаемый вопрос.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием, завершив постройку, с удовольствием рассказывают о ней, дают ей название, объясняют назначение отдельных ее частей, придумывают различные истории, связывая их со своей постройкой, фантазируют.

Часть детей с речевой патологией может описать свою постройку самостоятельно одной-двумя короткими, из 2 — 3 слов фразами. Ответы, как правило, не имеют эмоциональной окрашенности. Другие отвечают только на вопросы педагога, ответы их односложны.

Некоторые умственно отсталые дети могут самостоятельно сказать о том, что они строили, однако это простейшие фразы, лишенные всякой эмоциональной окраски. Другая часть детей отвечает только на вопросы, но и то не всегда правильно.

Анализируя в целом спонтанную игру у перечисленных выше категорий детей, можно сделать следующие выводы.

Играя в свободной обстановке с новой, яркой, красивой игрушкой, ребенок быстрее входит в контакт с педагогом. Четко прослеживаются его отношения в коллективе, проявляется уровень его общения со сверстниками, отражается способность ребенка к сотрудничеству. Причем достаточно четко проявляются характерные особенности как у детей, имеющих речевые и интеллектуальные нарушения в развитии, так и у детей с нормальным развитием. По спонтанной лего-игре можно судить о том, в какой мере проявляются у детей интеллектуальная активность, свой подход к решению задачи, вариантность решений, «интеллектуальные эмоции», обнаруживаются психологические трудности ребенка, его поведенческие особенности, его переживания.

Характер постройки лего поможет понять возможности ребенка, уровень его представлений об окружающем мире, степень концентрации внимания, насколько он способен довести задуманное до конца. Выявляются созидательные способности. Игра позволяет из этих волшебных кирпичиков быстро что-то построить. Причем собранная конструкция — возможно, это первое, что ребенок создал в своей жизни — выглядит красочно, ярко и радостно, и «творец» получает удовлетворение от сделанного своими руками.

Как правило, у всех детей с отклонениями в развитии без осуществления коррекционной работы оказываются не сформированными высшие формы игровой деятельности. В частности, у них оказываются неразвитыми все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет либо совсем отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способы общения и действия бедны, роль охватывает небольшое игровое общество и на короткий срок. Это находит подтверждение и в играх с лего-постройками перечисленных групп детей. Для развития полноценной конструктивной игры с лего необходимо, чтобы ребенок имел предварительный замысел постройки, мог его реализовать, умел моделировать (Л.А.Парамонова, В. Г. Нечаева, О. П. Гаврилушкина). Замысел, реализуемый в постройках, рождается на основе впечатлений от окружающего мира. Чем ярче, целостнее будут впечатления, тем интереснее и разнообразнее могут быть детские постройки.

Игра позволяет судить о развитии мелкой моторики ребенка, его способности координировать движения рук, кистей рук, глаз, о трудностях, возникающих у детей с разными отклонениями в развитии, способах их преодоления в процессе игры. В ходе игры у детей с отклонениями в развитии возникают затруднения: поскольку не сразу удается овладеть способами скрепления деталей, но в процессе дальнейших манипуляций с лего-элементами трудности преодолеваются.

Беседуя с ребенком до игры, в ее процессе и после ее окончания, выясняется уровень развития не только связной речи, но и способность фантазировать, включать в свой замысель элементы сказочности. По рассказу детей о предстоящей постройке можно судить о том, как он умеет планировать предстоящие действия.

Тот факт, что практически все дети, имеющие отклонения в развитии, не могут после выполнения постройки организовать игру с ней, подтверждает, что педагогу и воспитателю необходимо руководить лего-игрой.

Спонтанная игра — это первый этап в знакомстве ребенка с лего, без которого невозможно дальнейшее использование его в целях диагностики, коррекции, обучения и воспитания. Лего — это больше чем игрушка, это замечательный инструмент, помогающий увидеть и понять внутренний мир ребенка, его особенности, желания, возможности, позволяющий более полно раскрыть его личностные особенности, понять имеющиеся у него трудности. Это средство, которое поможет через созидательную игру решить многие проблемы ребенку и педагогу.

Карта лего-обследования

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка
Посещаемое учреждение
Состояние мелкой моторики
Манипуляция пальцами
Манипуляция кистями рук и руками
Движения глаз, рук, и пальцев
Способность соединять и разъединять детали
Особенности постройки
Что построил?
Характер скреплений лего-элементов
Какие по форме лего-элементы использовал?
Какие цвета преобладают в постройке?
Композиция
Наличие готовых фигурок в постройке
Личностные особенности
Терпеливость
Способность сосредоточиться
Способность к сотрудничеству
Вера в свои силы
Доведение задуманного до конца
Поведение в коллективе
Умение играть вместе с другими детьми
Использование речи во время игры
Способность организовать игру со сверстниками
Развитие творческих способностей
Изобретательность
Использование воображения
Выражение своих мыслей через игру
Способ решения задачи
Созидательные способности
Развитие речи
Умение ребенка рассказать о том, что он намерен строить
Умение рассказывать о том, как выполняется постройка
Умение составить рассказ о том, что построено
Умение ребенка рассказать о том, как он будет играть

Карта наблюдения за спонтанной конструктивной игрой ребенка в лего

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка Посещаемое учреждение
Эмоциональное состояние ребенка перед предстоящей деятельностью
Ребенок испытывает радость, испуг, волнение, не выражает никаких эмоций, грубое проявление эмоций
Поведение в начале игры
Активно приступил к деятельности; начал играть спокойно; не знал, с чего начать; выразил отказ
Поведение в процессе игры
Играет один (обособленно); играет вместе с другими детьми; действия нельзя назвать игровыми; мешает другим детям
Речевая активность
Играет молча; активно пользуется речью при общении с другими детьми; сопровождает свои игровые действия речью
Поведение в конце игры
Смог организовать коллективную игру с постройкой; организовал самостоятельную игру; участвовал в коллективной игре; продолжал долгое время конструировать, играть с постройкой не стал

Более подробные показатели:

Наличие конфликтных ситуаций
Часто ли ребенок конфликтует, может ли сам разрешить конфликт, легко ли втягивается в конфликтную ситуацию
Творческие способности
Сколько построек смог сделать: одну или много; использовал ли детали лего в качестве заместителей, есть ли интересные элементы в постройке
Характер постройки
Как скреплены лего-детали; какие по форме детали преобладают в постройке, каких цветов, наличие готовых фигурок в постройке; использует ли детали-заместители, соответствует ли постройка реальному или фантазийному объекту, соблюдение пропорций и основных частей постройки
Состояние моторики
Умеет ли удерживать деталь щепотью; какие трудности при скреплении и разъединении деталей испытывает; наличие сопутствующих движений при манипуляции деталями; скоординированность работы рук, работа ведущей руки
Развитие речи
Умение рассказать о предстоящей постройке, об этапах планирования, о том, что получилось, об игре с постройкой: — Расскажи, что ты сделал — Расскажи о своей постройке — Расскажи, как ты ее сделал — Расскажи, как ты будешь с ней играть (Оцените и запишите эти рассказы)
Личностные особенности
Способность сосредоточиться Способность к сотрудничеству Доведение задуманного до конца
Примечание
Что еще было отмечено в процессе игры ребенка
       

Раздел VII. Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей со специальными образовательными потребностями

Прежде всего человека нужно готовить к тому, чтобы он присоединился к людям.

Р. Штайнер

Общие методологические вопросы профилактики и коррекции

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

методы непосредственного воздействия на детей;

методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д.

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка».

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9-10.)

Дефект и компенсация

«Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А.Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.); есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания (СНОСКА: В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда является «субъектом своей активности» (прим. науч. ред.), здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка (СНОСКА: В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред.) есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта». (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 181, 183.)

Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффективной реабилитации и профилактике, которые необходимо использовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными документами (СНОСКА: Всемирная декларация «Образование для всех» (1990), Всемирная конференция в Саламанке «Доступность и качество образования» (1994), Закон РФ «Об образовании».) возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом.

Стигматизация — это та реальность социально-психологического порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы (СНОСКА: Стигма (от греч. stigma — укол, клеймо, пятно) — в древности метки или клеймо на теле рабов или преступников; в психиатрии и специальном образовании — признак (конкретное отклонение в развитии), через призму которого формируется «моральное оправданное» негативное отношение к человеку) — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближайшего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного отклонения. Последняя составляющая — так называемая самостигматизация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является переносом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т.п.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено основным направлением в образовании. В ней записано, что «системы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его приспособления, в том числе и к учащимся со специальными образовательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной школы, то тем самым мы также создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Идейным основанием вышеназванных международных документов можно считать принцип «нормализации», впервые сформулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важным является как готовность общества к принципиальному принятию данных идей, так и методическая, профессиональная готовность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках современной вариативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии решений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентиро-ванный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного подхода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей» (СНОСКА: Дошкольное образование в России Сборник действующих нормативно-правовых и научно-методических материалов.— М., 1996 —С. 18—19.).

Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осознание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (реабилитационного) учреждения является создание необходимых психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по выражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой степень самореализации такого ребенка.

Конкретным примером реализации указанных выше гуманистических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт («Experiential learning»). Основная цель данной системы независимо от возраста детской популяции — максимальное стимулирование активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная.

В основе реализации данного подхода лежат три основных методических принципа:

создание условий для проявления максимальной свободы выбора и инициативы каждого ребенка;

обогащение окружающей предметно-развивающей среды;

эмпатический диалог учителя с ребенком.

Данный подход близок к отечественным педагогическим технологиям, основанным на так называемом третьем типе ориентировки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень предварительной мотивированной поисковой активности субъекта действия.

Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений

Воспитатель должен владеть методами, направленными на развитие: позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого… навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;

Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте

Работа с родителями

Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а также совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель — обучение родителей… Общепризнанно, что следующие компоненты эффективного общения родителей с… 1.Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому человеку. Большинство людей неосознанно использует его как основное…

Повышение психологической компетентности воспитателей ДОУ

Рис.11 Решающее значение в повышении психологической компетентности работников ДОУ мы видим не столько в курсах повышения…

Контрольные вопросы и задания

Опишите основные направления работы педагога по профилактике вторичных отклонений в личностном развитии детей.

Опишите примеры заданий на развитие эмоциональной чуткости у дошкольников.

Опишите методы развития навыков эффективной коммуникации у дошкольников, различные позиции педагога.

В чем состоят основные направления работы с семьей?

Расскажите о развитии отдельных психических процессов у дошкольников и младших школьников.

Литература

Бурменская Г. В. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. — М., 2002.

Джинот Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. — М., 2001.

Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. — М., 1996.

Корнелиус X., Фэйер Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992.

Кряжева И.Л. Развитие эмоционального мира детей. — М., 1996.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.

Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М., 1997.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. — М, 2000.

Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя. — М., 1992.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.

Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000.

Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1990.

Штейнхард Л. Юнгианская песочная терапия. — М., 2001.

Приложение к разделу II

Система коррекционно-развивающих занятий для старших дошкольников и младших школьников

Данная система была разработана для подготовки к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6—7 лет, однако она может быть использована и для занятий с детьми, имеющими другие отклонения в развитии. Это 15 заданий различного содержания, направленных на формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению через развитие основных психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Количество проводимых занятий может варьироваться в зависимости от типа коррекционного учреждения и индивидуальных особенностей детей (обычно 2 раза в неделю по 30 мин). Занятия могут проводиться с февраля по май или в течение всего учебного года.

Особенностями данной системы являются:

подача учебного материала в игровой форме, так как игра является ведущей деятельностью на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

отличие данных заданий от системы школьных упражнений, что способствует их лучшему принятию;

наличие описания по проведению каждого задания;

наличие взаимосвязи данной системы с тематическим планированием (задания № 8, 9, 10, И можно использовать на занятиях по ФЭМП, задания № 12, 12-а, 13 — на уроках по развитию речи и ознакомлению с окружающим).

Остановимся поподробнее на содержании рекомендуемой системы.

БЛОК 1

Цели: 1) развитие зрительно-двигательной координации; 2) развитие мелкой моторики рук.

Данные умения и навыки зачастую не сформированы у детей с нарушениями развития, что создает трудности при овладении различными видами деятельности: изобразительной, конструированием, лепкой, аппликацией, а впоследствии и письмом. Данные задания адаптированы для леворуких дошкольников, а также для детей с невыраженной ведущей рукой. Варианты заданий, помеченные звездочкой, не рекомендуются для умственно отсталых дошкольников. Не следует давать этот материал на начальном этапе коррекционной работы детям, страдающим ДЦП, так как отсутствие положительных результатов при выполнении упражнений в силу вполне объективных причин (парезы, параличи, синкинезии, гиперкинезы и т.д.) может привести к снижению мотивации деятельности и отказу в дальнейшем выполнять подобные задания.

БЛОК 2

Цели: 1) развитие внимания; 2) развитие зрительной памяти.

Умение внимательно слушать педагога, концентрироваться в процессе деятельности, запоминать полученный материал является одним из ведущих показателей готовности ребенка к школьному обучению. У детей с недостатками развития отмечаются нарушения данных психических функций. Особенно часто синдром дефицита внимания встречается у детей с ЗПР. Задания № 6, 7, 7-а направлены на повышение продуктивности запоминания и улучшение зрительной памяти. Целесообразно начинать психокоррекционную работу с детьми, страдающими ДЦП, именно с этих заданий, так как они не требуют участия пальцев и кистей рук.

БЛОКЗ

Цель: развитие восприятия.

Способность оперировать основными сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) является наиболее важной при поступлении ребенка в школу. Дети с нарушениями развития без специального обучения не могут овладеть этой способностью. Особые трудности они испытывают при выделении признака величины и формы. В связи с этим были разработаны задания № 8, 9, 10, 11, направленные на формирование у ребенка умений оперировать сенсорными эталонами.

БЛОК 4

Цели: 1) развитие основных мыслительных операций — анализа, синтеза; 2) развитие умений сравнивать и обобщать.

К 6 —7 годам ребенок должен уметь сравнивать предметы между собой, находить общее и отличное. На этом возрастном этапе у него должны быть сформированы простейшие обобщения: «овощи», «фрукты», «дикие животные», «домашние животные», «транспорт», «мебель» и др. У аномальных детей данные мыслительные операции не формируются полностью даже в процессе специального обучения (умственно отсталые, дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с нарушениями зрения). Необходимо отметить тот факт, что педагогически запушенные дети, имеющие первично сохранный интеллект, также не владеют этими умениями. Поэтому нами были разработаны задания № 12, 12-а, 13, 14, 15, позволяющие развивать данные операции.

В заключение следует отметить, что упражнения первых двух блоков могут быть использованы психологами, дефектологами, воспитателями. Задания, представленные в двух последних, — только психологами и дефектологами.

Задание 1. Продолжи узор.

Рис. 1

Цели: 1) развитие зрительно-двигательной координации; 2) развитие мелкой моторики рук.

Педагог предлагает детям продолжить узор. Он обращает их внимание на то, что между фигурами имеется расстояние: «Посмотрите, между фигурами пропущена клеточка». Если дети испытывают трудности при выполнении данного задания, то рекомендуется сначала поставить точки по контуру фигуры, а затем их соединять.

В свободных ячейках педагог показывает детям образец.

Задание 2а. Нарисуй точки, как показано на рисунке.

Цели: 1) развитие зрительно-двигательной координации; 2) развитие внимания.

Данное задание состоит из пяти упражнений, которые постепенно усложняются; упражнение, помеченное звездочкой, не обязательно для выполнения. Инструкция педагога: «Посмотри внимательно на образец. Нарисуй точки точно в таком порядке, как на рисунке. Рисуй с правой стороны»

Задание 3. Помоги Незнайке найти шляпу.

Рис.3

Цель: развитие зрительно-двигательного восприятия.

Педагог предлагает детям помочь Незнайке, который заблудился в лабиринте (рис. 3). Лучше, если при выполнении этого задания дети будут использовать яркий фломастер.

Задание 4. Соедини точки.

Цель: развитие точных и плавных движений кисти руки.

Педагог предлагает детям аккуратно соединить точки и раскрасить получившиеся картинки. При закрашивании карандаш или фломастер не должен заходить за линию контура.

Задание 5а. Соедини точки по образцу

Рис 5а

Задание 56. Соедини точки по образцу (Разработано для лево-руких детей )

Рис 56

Цель формирование точности и плавности движений руки при про ведении прямых и зигзагообразных линий

При выполнении этих заданий (рис 5 а, 6) дети не должны пользоваться линейкой и другими вспомогательными инструментами При желании педагог может познакомить детей с названиями линий

Педагог предлагает детям зачеркнуть все звездочки Время выполнения 2 мин По истечении времени дети меняются тетрадями и проверяют друг друга Если они нашли незачеркнутую фигуру, то внутри нее они ставят точку Педагог должен обязательно похвалить тех детей, которые зачеркнули все фигуры, а также тех, кто оставил незачеркну тыми только одну или две из них, и выразить надежду на то, что в следующий раз все выполнят это задание хорошо При выполнении этого задания дети могут зачеркивать любые фигуры по инструкции пе дагога

Задание 7a. Найди отличия на картинках. Дорисуй вторую из них.

Задание 76. Найди отличия на картинках. Дорисуй вторую из них.

Рис. 76

Цель: развитие внимания.

Педагог просит детей внимательно посмотреть на пары картинок (рис.76) и рассказать, чем они отличаются, затем дорисовать недостающие детали.

Ответ: Цифра 8, часовая стрелка, маятник (рис. 76) Задание 8а. Заскрась только те фигуры (справа), которые ты видишь на елочке.

Рис. 8а

Рис.

Задание 86. Сделать то же, что и в задании 8а. (Разработано для детей со сходящимся косоглазием.)

Задание 8в. Сделать то же, что и в задании 8а. (Разработано для детей с расходящимся косоглазием.)

Рис. 8в

Цели: 1) закрепление умения узнавать геометрические фигуры (звезду круг, треугольник, прямоугольник; 2) развитие внимания.

Вопросы и задания ребенку:

Что ты видишь на картинке слева? (Елку с игрушками, звезду и т.д.)

Назови геометрические фигуры, из которых состоит елка. (Треугольники, прямоугольник, круги, звездочка.)

Посмотри внимательно на геометрические фигуры справа. Раскрась только те, из которых состоит елка.

Ответ: Звезда, прямоугольник, круг, треугольник.

Рис.95

Цель: формирование у ребенка умения находить сенсорные эталоны по образцу.

Дети работают самостоятельно. После выполнения этого задания педагог обязательно должен спросить у ребенка, почему он выбрал тот или иной домик для поросенка (руководствуется тем, что шапочки у поросят и крыши домиков должны быть одинаковы по форме).

Задание 10. Подбери снеговикам головные уборы. В пустых квадратиках поставь номера (рис. 10).

Рис. 10

Цель: продолжать знакомить детей с понятием «величина».

Вопросы к ребенку:

Чем отличаются снеговики друг от друга? (Размером, величиной; один больше, другой меньше и т.д.)

Чем отличаются шапочки? (Ответ такой же.)

Как ты думаешь, можно ли надеть самую большую шапочку на самого маленького снеговика? (Нет, потому что она будет ему велика.)

Наденет ли самый большой снеговик самую маленькую шапочку? (Тоже нет, потому что она ему будет мала.)

Ответ: 3, 1, 2.

Задание 11. Соедини похожие фигуры стрелками. Закрась самый большой квадрат и самый маленький треугольник (рис. 11).

Рис. 11

Цели: 1) продолжать знакомить детей с понятиями «самый большой», «самый маленький»; 2) закрепить умение узнавать основные геометрические формы; 3) закрепить у детей умение ориентироваться на листе бумаги.

Перед выполнением задания можно еще раз повторить правила ориентировки на листе бумаги.

Вопросы и задания ребенку:

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь на картинке. (Круги, квадраты, треугольники.)

Чем отличаются треугольники? (Размером: один большой — другой маленький.); Аналогично разбирается пара квадратов.

Где находится самый большой квадрат? (В правом верхнем углу.)

Где находится самый маленький треугольник? (В левом нижнем углу.)

После объяснения педагога дети раскрашивают фигуры. Педагог может усложнить задание, указав цвет, которым дети будут закрашивать.

Задание 12а. Зачеркни лишнее (рис. 12а). Объясни свой выбор.

Рис. 12с

Цели: 1) продолжать формировать у детей обобщения; 2) учить детей дифференцировать такие понятия, как «овощи», «фрукты».

Педагог просит детей назвать то, что они видят на картинке, а затем зачеркнуть лишнее.

Ответ: Лишняя — морковь (так как все остальное — фрукты).

Задание 126. Зачеркни лишнее (рис. 126). Объясни свой выбор.

Рис. 126 Ответ: лишние — бананы (так как все остальное — овощи).

Задание 13. Раскрась лишнее животное (рис. 13).

Рис. 13

Цели: 1) продолжать формировать у детей обобщения; 2) учить детей дифференцировать понятия «дикие животные», «домашние животные».

Педагог просит детей назвать животных, которых они видят на картинке, определить среди них лишнее и объяснить, почему они так решили.

Ответ: Лишнее животное — лось (так как все остальные животные домашние).

Задание 14а. Дорисуй в пустых квадратах нужные фигуры (рис. 14а).

Рис. 14

Цели: 1) развитие мыслительных операций (анализ и синтез); 2) развитие внимания.

Вопросы и задания ребенку:

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь в первом ряду. (Сердце, звезда, круг.)

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь во втором ряду. (Аналогичный ответ.)

Внимательно посмотри на третий ряд и скажи, какой фигуры не хватает в этом ряду? (Круга.)

Рис.15

Цель: развитие умений сравнивать, находить общее и отличное, устанавливать связи между предметами.

Педагог предлагает детям сравнить яблоки, которые расположены по горизонтали (нижнее яблоко можно закрыть).

—Чем отличаются эти яблоки? (Ничем, они одинаковые).

Затем дети сравнивают яблоки, расположенные по вертикали (правое закрывается), выясняют, что они тоже абсолютно одинаковые.

—Какое яблоко из четырех, расположенных внизу и имеющих номера, мы нарисуем в пустой клеточке (педагог просит назвать номер этого яблока)?

Ответ: Яблоко под номером 2

 

 

– Конец работы –

Используемые теги: Психологические, заповеди, будущ, педагога0.065

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Психологические заповеди будущего педагога

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

1. УЧЕНИЕ ГИППОКРАТА, 2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ ПЛАТОНа, 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В СРЕДНЕВЕКОВОЙ ЕВРОПЕ (ФОМА АКВИНСКИЙ, У. ОККАМ), 4. ВЗГЛЯДЫ Б. СПИНОЗЫ, 5. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ АССОЦИАТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ Д. БЕРКЛИ
Самым плодотворным путем познания в медицине Гиппократ считал опыт и наблюдение.Все болезни объяснял естественными причинами, выявление которых… Требовал индивидуального подхода в каждом конкретном случае: врач не знает… И все это случается у нас от мозга, когда он нездоров и окажется теплее или холоднее, влажнее или суше своей природы…

ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ «СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ» ЛЕКЦИЯ 1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ. ЛЕКЦИЯ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Учеб пособие для студ высш учеб заведений М Гуманит изд центр ВЛАДОС с Авторы Галагузова М А Галагузова Ю Н Штинова... ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ ЛЕКЦИЯ КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКИЕ... Вопросы для самоконтроля Каковы культурно исторические традиции благотворительности и милосердия в России Какие...

Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога
Поставленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших… Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом… Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов…

Роль психологических аспектов педагогического процесса в формировании будущего специалиста
Это обусловлено действием следующих факторов: недостатком профессиональных знаний, умений и навыков; необходимостью предоставления молодым людям… Все это создает молодым людям (будущим специалистам) значительные трудности. Борьба за выживание украинских предприятий привела к тому, что повысились, причем значительно, профессиональные…

Отечественная психологическая наука во второй половине XIX века
Это были годы расцвета естественных наук в России, на которых сосредоточился главный интерес общества и где происходили основные научные достижения.… Однако дело не только в том, что ученые этого периода занимались широким… Именно такими и были 60-80-е годы XIX века, таким ученым был Сеченов, такими были и Кавелин, и Веселовский, и Потебня.…

Опыт психологической экспертизы наружной рекламы
Такой подход к оценке психологической эффективности можно назвать “авторским”. Он основан на предугадывании человеческих реакций, и поэтому не… Здесь одним из главных условий является понимание рекламного текста на больших… Разумеется, данная методика далеко не идеальна, однако с ее помощью удается количественно оценить, насколько правильно…

Стимулы успеха: как заключить выгодную сделку, используя психологические приемы.
Я имею в виду такой подсознательный прием, как психологический "стимул". Психологический стимул является сильным мотивационным фактором, который… Есть, например, такие стимулы, которые заставляют вашего потенциального… Еще одним примером являются различные опросы, в которых рассылают анкеты с просьбой потратить около 20 минут вашего…

Принципы психологической мысли XVII века
Все, что происходит в мире, следует объяснять только этими материальными свойствами, только законами механики. Господствовавшее веками убеждение в… В это время он познакомился и с учением Августина, идея которого об… По окончании коллегии Декарт изучает право, затем поступает на военную службу. За время службы в войсках ему удалось…

Психологическая безопасность рекламы
И вообще — доллар скоро обрушиться, экономика ихняя стагнирует, и американцы все ****. В общем — зелен виноград, ой зелен Одной из главных… Западные и местные СМИ создают определенный стандарт жизни, который еще долго… В соответствии с ними люди делятся на несколько комплексных типов. 1)Человек пытается получить "банку варенья" любой…

Психологическая экспертиза рекламных сообщений
Под невербальными компонентами мы понимаем: образ (информация, зашифрованная и переданная в изоряде) и композиция (соразмещение образа и текста).… Основные - каркас психологической силы рекламы, а дополнительные - возможный… Особого доверия к нему никто не испытывает. Можно еще провести аналогию с анонимками - никто не испытывает уважения и…

0.078
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам
  • Основные тины психологического воздействия на человека и их применение в рекламе Инструментами формирования отношения являются частое повторение одних и тех же аргументов, приведение логических доказательств сказанного,… Это связано с тем, что определённая часть рекламного послания может… Внушение будет иметь больший эффект, опять-таки, при многократной повторяемости рекламного обращения. Когнитивное…
  • Психологические идеи эпохи Просвещения Расшатывались феодальные устои в Германии. Рас ширялось и крепло движение, названное Просвещением. Как писал Н.В.Гоголь, просвещение означает… Предполагалось, что, следуя этим путем, удастся избавиться от социальных… Давид Гартли: основоположник ассоцианизма. Д.Гартли (1705-1757) является основателем ассоциативной психологии,…
  • Психологические особенности избирательных кампаний Давайте обратимся к параметрам из области психологии, которые оказывают воздействие на принятие решения избирателем, которые формируют его отношение… Таким образом, чья команда сможет донести наибольшее количество рекламной… Здесь исследователи представили поведение человека как серию шагов от представления о товаре (человеке) до…
  • Методы оценки психологической эффективности рекламы В теории и практике рекламы имеются разные взгляды на ее эффективность. Иногда под эффективностью понимают прямую связь между рекламой и сбытом,… Тестирование (и диагностическая оценка) рекламы предполагает, что до этапа массового производства и распространения…
  • Психологические признаки неискренности В большинстве случаев, пытаясь определить степень искренности собеседника, люди стремятся его видеть. Однако ученые считают изменения голоса даже… Одной из причин, по которой анализ изменений голоса способствует успешной… Люди, пытающиеся солгать, стремятся контролировать свое поведение, в том числе и звучание голоса, но они не могут…