ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ

Психология

Под редакцией А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой Рекомендовано Советом по психологии УМО

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ ............................................................................................................................................................................ 5

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ...................................................................................... 7

Выготский Л. С .............................................................................................................................................................................. 7

ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ..................................................................... 7

Леонтьев А. Н ............................................................................................................................................................................... 13

К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА ............................................................................................................... 13

Эльконин Д. Б ............................................................................................................................................................................... 16

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ................................ 16

Фрейд 3 ......................................................................................................................................................................................... 23

РАЗВИТИЕ ЛИБИДО И СЕКСУАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ........................................................................................ 23

Эриксон Э ..................................................................................................................................................................................... 27

ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ КАРТА ............................................................................................................................................ 27

Пиаже Ж ........................................................................................................................................................................................ 30

ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА ................................................................................................................................................... 30

К люге К.-Й .................................................................................................................................................................................... 35

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ: «ДУМАЯ, ДЕЛАТЬ ХОД КОНЕМ» ......................... 35

Хеллер К.А .................................................................................................................................................................................... 37

ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ............................................................ 37

З инченко В. П., Моргунов Е. Б .................................................................................................................................................. 40

К УЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ...................................................................................... 40

Абульханова-Славская К. А ........................................................................................................................................................ 43

СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ ............................................................................................................................................................ 43

Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И ................................................................................................................. 47

ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ............................................................................. 47

Ананьев Б. Г.. ................................................................................................................................................................................ 51

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА ...................................................................... 51

Логинова Н. А .............................................................................................................................................................................. 54

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ........................................................................................................ 54

Лейтес Н. С, .................................................................................................................................................................................. 56

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ФЕНОМЕНАМ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ..................................................................... 56

Шадриков В. Д ............................................................................................................................................................................. 60

МИР ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ ................................................................. 60

Бабаева Ю. Д ................................................................................................................................................................................ 67

ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОДАРЕННОСТИ .................................................................................................................. 67

Равич-Щербо И. В ........................................................................................................................................................................ 70

РОЛЬ СРЕДЫ И НАСЛЕДСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА ............. 70

Болотова А. К ............................................................................................................................................................................... 73

ВРЕМЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ ..................................................................................................... 73

РАЗДЕЛ 2 ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА ...................................................................................................................................... 76

Арьес Филипп ............................................................................................................................................................................... 76

НЕБОЛЬШОЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИГР ...................................................................................................................... 76

Бауэр Т .......................................................................................................................................................................................... 79

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА ........................................................................................................................ 79

Уайт Б ............................................................................................................................................................................................ 81

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЛЗАНИЯ ......................................................................................................................................... 81

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А ....................................................................................................................... 84

ВТОРОЙ И ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА .................................................................................................................... 84

Пиаже Ж ........................................................................................................................................................................................ 88

ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ ................................................... 88

Эльконин Д. Б ............................................................................................................................................................................... 92

СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ .................................................................................................................. 92

Эльконин Д. Б ............................................................................................................................................................................... 95

РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ...................................................................................................... 95

Эльконин Д. Б ............................................................................................................................................................................... 97

ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ............................................................................................................................ 97

Гальперин П. Я ........................................................................................................................................................................... 103

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ........................................................................... 103

Божович Л. И .............................................................................................................................................................................. 105

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ........................................................................... 105

Давыдов В. В .............................................................................................................................................................................. 108

ГЕНЕЗИС И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ............................................................................ 108

Дольто Ф ..................................................................................................................................................................................... 111

ВТОРОЕ РОЖДЕНИЕ ......................................................................................................................................................... 111

Мухина В. С ................................................................................................................................................................................ 113

ПЕРВИЧНЫЙ ОНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ БЫТИЕ ............................................................................................ 113

Поддъяков Н. Н .......................................................................................................................................................................... 116

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКА ........................................................................................... 116

Запорожец А. В .......................................................................................................................................................................... 119

К ВОПРОСУ О ГЕНЕЗИСЕ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У РЕБЕНКА. 119 Гуткина Н. И ............................................................................................................................................................................... 125

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И «ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ» .......................... 125

Субботский Е. В ......................................................................................................................................................................... 128

ВСЕГДА ЛИ БЫЛА ШКОЛА? ........................................................................................................................................... 128

Гансберг Э. . ............................................................................................................................................................................... 130

ТВОРЧЕСТВО И ИГРА ...................................................................................................................................................... 130

РАЗДЕЛ 3 ПСИХОЛОГИЯ ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ .............................................................................................. 134

Эриксон Э ................................................................................................................................................................................... 134

ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ: ЭПИГЕНЕЗ ИДЕНТИЧНОСТИ ............................................................................................... 134

К ле М ........................................................................................................................................................................................... 136

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА ........................................................................................................................................... 136

Байярд Р. Т., Байярд Дж ............................................................................................................................................................ 142

ВАШ БЕСПОКОЙНЫЙ ПОДРОСТОК .............................................................................................................................. 142

К он И. С ...................................................................................................................................................................................... 143

САМОСОЗНАНИЕ И ОБРАЗ «Я» .................................................................................................................................... 143

Л ичко А. Е .................................................................................................................................................................................. 145

ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ ............................................................... 145

Толстых А. В .............................................................................................................................................................................. 151

ПОДРОСТОК В НЕФОРМАЛЬНОЙ ГРУППЕ .............................................................................................................. 151

РАЗДЕЛ 4 ЗРЕЛОСТЬ .............................................................................................................................................................. 153

Ю нг К. Г. ЖИЗНЕННЫЙ РУБЕЖ ..................................................................................................................................... 153

Эриксон Э. Г ............................................................................................................................................................................... 157

ВОСЕМЬ ВОЗРАСТОВ ЧЕЛОВЕКА ................................................................................................................................ 157

К озлова Т. 3 ................................................................................................................................................................................ 159

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА

ЛИЧНОСТИ ............................................................................................................................................................................ 159

К он И. С ...................................................................................................................................................................................... 163

ПОСТОЯНСТВО И ИЗМЕНЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ .................................................................................................... 163

Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., ГивитцДж ..................................................................................................................... 165

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СРЕДНЕМ ВОЗРАСТЕ .................................................................................................... 165

Л ивехуд Б .................................................................................................................................................................................... 167

ХОД ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА ................................................................................................................................................. 167

Аргайл М ..................................................................................................................................................................................... 176

ВОЗРАСТ И ПОЛ ............................................................................................................................................................... 176

Ниемеля П .................................................................................................................................................................................. 180

РАЗВИТИЕ И НОРМАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА .................................................................... 180

Ш ихи Г ........................................................................................................................................................................................ 183

ПРЕДСКАЗУЕМЫЕ КРИЗИСЫ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА .............................................................................................. 183

Ананьев Б. Г.. .............................................................................................................................................................................. 186

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА ВЗРОСЛОСТИ ...................................................................................... 186

Братусь Б. С ................................................................................................................................................................................ 189

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ ........................................................................... 189

Петровская Л. А ......................................................................................................................................................................... 193

К ВОПРОСУ О СВОЕОБРАЗИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛОГО .......................................................................... 193

РАЗДЕЛ 5 ПОЗДНИЙ ВОЗРАСТ ............................................................................................................................................ 194

Александрова М. Д .................................................................................................................................................................... 194

О ЗАКОНАХ ГЕРОНТОГЕНЕЗА ..................................................................................................................................... 194

Кемпер И ..................................................................................................................................................................................... 197

ЧТО ТАКОЕ СТАРЕНИЕ? .................................................................................................................................................... 197

К орсакова Н. К., Балашова Е. Ю ............................................................................................................................................. 198

ОПОСРЕДОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

ПОЗДНЕМ ВОЗРАСТЕ ........................................................................................................................................................ 198

К раснова О. В ............................................................................................................................................................................. 201

СТЕРЕОТИПЫ ПОЖИЛЫХ И ОТНОШЕНИЕ К НИМ ............................................................................................... 201

Шапиро В. Д ............................................................................................................................................................................... 202

АДАПТАЦИЯ ПОЖИЛОГО ЧЕЛОВЕКА К РОЛИ ПЕНСИОНЕРА .......................................................................... 202

Шахматов Н. Ф ........................................................................................................................................................................... 205

ПСИХИЧЕСКОЕ СТАРЕНИЕ. ПСИХИЧЕСКАЯ ЖИЗНЬ В СТАРОСТИ ................................................................. 205

Анцыферова Л. И ....................................................................................................................................................................... 210

ПОЗДНИЙ ПЕРИОД ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА: ТИПЫ СТАРЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ПОСТУПАТЕЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ..................................................................................................................................................... 210

Тора К. Биксон, Летиция Энн Пепло, Карен С. Рук и Жаклин Д. Гудчайлдс ................................................................. 217

ЖИЗНЬ СТАРОГО И ОДИНОКОГО ЧЕЛОВЕКА ........................................................................................................ 217

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая книга не пытается дать исчерпывающую информацию о состоянии и развитии возрастно-психологических исследований в современной отечественной и зарубежной психологии. Задача авторов — сопоставляя фактические данные науки, различных научных школ и теорий настоящего и прошлого исследовательского опыта, накопившегося в возрастной психологии, стимулировать готовность к теоретико-методологическому и сравнительно-хронологическому анализу сложного и неоднозначного пути развития этой отрасли современной психологии у нас и за рубежом. Интерес авторов сконцентрирован не столько на описательных данных и содержании тех или иных теорий и обобщений различных ученых и их концепций, сколько на развитии исследовательского мышления, осмыслении возникающих вопросов и проблем, которые уже стоят или должны стоять в центре внимания ученых под влиянием резко изменяющихся отношений человека к реальности и миру, глобальных изменений требований социума к человеку в целом.

Одной из таких проблем является время, временной фактор как энергопотенциал развития, как динамическая связь, детерминирующая во времени межпоколенную общность людей, различный уровень и динамику развития последующих поколений, расширяя или сужая их возрастные границы. Еще В. Дильтей подчеркивал, что поколение — это не только определенный временной интервал, равный приблизительно 30 годам, но и духовная общность людей, которые выросли в одно и то же время. Романтико-идеалистическая интерпретация поколения, получившая широкое распространение в немецкой историографии XIX века, где доминирует генеалогическое и духовно-символическое понимание поколения, постепенно сменяется хронологическим: поколение как определенный отрезок времени.

Таким образом, время, связующее воедино этапы индивидуального жизненного пути с историческими событиями, значимыми для всех людей, живущих в данный период времени, выражает становление нового культурно-исторического понятия поколения, для которого существенна не только хронологическая одновременность существования, но и общность значимых социальных переживаний и деятельности. Поколение в культурно-историческом смысле не обладает универсальной хронологической длительностью. Его длительность зависит от скорости исторического обновления — чем значительнее перемены, совершающиеся в единицу времени, тем больше люди склонны замечать у себя «поколенные различия», как отмечает И. С. Кон. Многое зависит и от типа протекания социальных перемен. Резкие революционные перемены, длительная социальная нестабильность создают своего рода травматический эффект, футуршок, усиливая ощущение межпоколенных различий, нарастание агрессивности, снижение толерантности. Ускорение темпов технического и социального развития общества в целом делает опору на опыт прежних поколений на рубеже XX и XXI века не всегда

целесообразной. Новое поколение переносит центр тяжести с прошлого на современность. В наши дни, как считает М. Мид, темпы развития стали настолько быстрыми, что прошлый опыт поколений стал не только недостаточным, но часто оказывается даже вредным, мешая смелым прогрессивным идеям реализовываться в новых обстоятельствах. Поэтому не только молодежь учится у старших, присматривается к возрасту мудрости, как это было всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к молодежи.

Межпоколенная трансмиссия отражает зависимость межпоколенных отношений от скорости и темпов научно-технического и социального развития, включая в себя информационный поток не только от родителей к детям, но и обратно, многократно сжимая временные параметры обработки и получения этой информации новым поколением.

Три временные модальности обрисовывают человеческое развитие, намечая времена жизни каждого поколения, его прошлое, настоящее и будущее. Прошлое находит отражение в хронологическом возрасте, настоящее — в социальном возрасте, будущее — в историческом возрасте. Так, социальное время, предъявляя свои требования к человеку, может выступать не только «движущей силой» развития личности, но и его тормозом, стрессогенным фактором, если не «идти в ногу со временем». Подлинная психологическая концепция развития должна интегрировать все три временных возраста. Подобное объемное временное видение развития личности представляется особенно важным* при изучении наиболее подверженных социальным изменениям явлений: родительской авторитарности в детстве, сексуальных установок и способов идентификации в юности, социальных ролей и их реализации в зрелом возрасте. Небрежение временем неизбежно приводит к социальной дезадаптации, снижению самооценки, потере себя, профессиональной некомпетентности.

Чрезвычайно важная составляющая психического здоровья человека — адекватное отражение временных границ хронологического, социального и исторического времени, способность самостоятельно определять транспективы собственного жизненного пути, наличие в образе мира протяженной и событийно насыщенной временной перспективы будущего. Эта проблема отражена в исследованиях Ш. Бюллер, В. Фран-кла, Л. Божович, Б. Зейгарник, Л. Рубинштейна, К. Абульхановой и др. Обобщая результаты исследований этих психологов, можно предположить, что время — один из важных, но крайне мало используемых резервов развития личности, ее социализации. В сложных социальных коллизиях проблема «человек и время» актуализируется. В ситуации резких социальных перемен и нестабильности человек по-иному переживает время собственной жизни, сужаются временные перспективы, а следовательно, и возрастные границы, например, изменения в реальном содержании детства: в эпохи глобальных перемен временная продолжительность детства значимо сокращается. И наоборот, расширяются

возрастные границы юношеского возраста, удельный вес молодежных инноваций в общественном развитии становится весьма значимым.

Все это свидетельствует о том, что время, временной аспект исследования возрастных особенностей развития и социализации личности представляется весьма правомерным. Как отмечает известный отечественный психолог Б. В. Зейгарник, умение более или менее объективно оценивать возникшую ситуацию, увидеть ее не только в актуальной сиюминутности, но и в развернутой временной перспективе, и найти возможность постановки посильных реальных целей становится необходимым и важным двигателем развития личности.

Отсюда замысел и структура представленного вашему вниманию пособия обозначены как последовательно сменяющие друг друга времена жизни, содержание и психологические характеристики которых имеют свои особенности в разных странах и по-разному отражены в многочисленной отечественной и зарубежной психологической литературе, изучающей проблемы психологии развития на рубеже XX и XXI столетий.

Нам представляется оправданным открыть эту книгу главой, в которой раскрываются современные психологические исследования по проблемам возрастной периодизации, теории и практики психологии развития. Эта глава содержит также описание основных теоретических концепций и принципов психологии развития, представленных в исследованиях ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, 3. Фрейд, Э. Эриксон.

Каждый из последующих разделов содержит работы, предметом осмысления которых являются генезис и развитие личности в детском возрасте (Д. Эльконин, Л. Божович, М. Лисина, Ж. Пиаже, Т. Бауэр, Ф. Арьес), психология взрослеющей личности (М. Кле, И. Кон, Ш. Дей-ноу и др.). Психология зрелого возраста отражена в таких работах, как исследования Б. Г. Ананьева и акмеологические исследования А. А. Бо-далева, а также работы Б. Ливехуда. Г. Шихи и П. Массена. Это хорошо известные специалистам работы, опубликованные на русском языке сравнительно недавно. Они помогут студентам более подробно изучить и описать мир человека зрелого возраста.

Достаточно полно представлен раздел «Психология позднего возраста», или, как его называют чаще, возраста мудрости. В этот раздел вошли публикации, сочетающие социально-психологический и социокультурный анализ психической деятельности в позднем возрасте (И. Кемпер, М. Аргайл, П. Гарб, Л. Анцыферова, О, Краснова и др.).

Такой подбор теоретических работ и собственно эмпирического материала предоставляет теоретическую и практическую базу для развернутого обсуждения и достаточно полного и глубокого понимания студентами проблемных вопросов учебного курса «Психология развития», раскрывая проблему развития в аспекте ее хронотопической детерминации.

Коллектив авторов и составителей учебного пособия направил свои усилия на то, чтобы представить область психологии развития в ее

более современном виде, как с точки зрения междисциплинарного фактора интеграции собственно психологического, социологического и этнопсихологического знания о психологии развития, так и с точки зрения большей подробности преподнесения материала, придания ему традиционной академической формы.

Подготовке данного издания в значительной степени способствовало и активное участие в сборе материалов молодых ученых, за что выражаем особую благодарность О. В. Куземе, И. В. Макаровой, А. С. Рубан и С. С. Шляхиной.

А. К. БОЛОТОВА — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей и экспериментальной психологии ГУ-ВШЭ

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Выготский Л. С. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы. К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения… Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятельны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации…

Леонтьев А. Н.

К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Чтобы осветить теоретический вопрос о движущих силах развития психики ребенка, выясним прежде всего, что определяет собой психологическую… Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе… Попытаемся показать это на характеристике некоторых реальных стадий, через которые проходит в своем развитии…

I

Эльконин Д. Б.

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ

ВОЗРАСТЕ

Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое… конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития.… От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения…

2-35

исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии — важных объективных показателей переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

В конце 1930-х гг. А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического развития, так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих силах психического развития непосредственно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло в работах А. Н. Леонтьева. В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности

так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие •— подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этане отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (1983, т. I, с. 285).

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка — разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности

без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои, независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из «мира вещей», с другой— из «мира людей», которые по существу между собою не связаны и выступают двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в системах «ребенок — вещи» и «ребенок — другие люди» как раз и породило представление о двух не связанных линиях психического развития. Из этого же источника родились две теории — интеллекта и интеллектуального развития Ж. Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря на различия в конкретном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по принципиальному истолкованию психического развития

как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к «миру вещей». Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм адаптации ребенка к «миру людей». Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе «ребенок — вещи» последние выступают прежде всего как физические объекты с их пространственными и физическими свойствами. При рассмотрении приспособления ребенка в системе «ребенок — другие люди» последние выступают как случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются как физические объекты, а другие люди как случайные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим «двум мирам» действительно можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятельным линиям.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникновения ролевой игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра — деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Наша гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается большим антропологическим и этнографическим материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе. В ходе исторического развития менялось место ребенка в обществе, но везде и всегда дети были его частью. На ранних этапах развития человечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной — дети с самого раннего возраста жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило внутри этой целокупнои жизни как единый нерасчлененныи процесс. Ребенок составлял органическую часть совокупной производительной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом

трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом

воспитания и обучения. При этом система «ребенок — общество» не изменяется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противительное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье, которая превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосредствованными. Тем самым система отношений «дети в обществе» вуалируется, закрывается системой отношений «ребенок — семья», а в ней — «ребенок — отдельный взрослый».

При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения

взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разноообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-техничес-кой стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу

как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такой подход к исторически возникшему расщеплению единого процесса жизни и развития ребенка в обществе присущ лишь классовым формациям.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20 — 30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие

из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев; в частности в вопросе о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божо-вич и др.) считали первичной потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом — развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипуля-тивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников (1974) убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на 3-м месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в данный период.

Таким образом, есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях было установлено время перехода ребенка (на границе раннего детства) к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эта связанность ребенка полем непосредственного действия, при которой наблюдается своеобразный «предметный фетишизм» — ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами, — неоднократно отмечалась исследователями.

Многие советские и зарубежные авторы отмечают, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называемый практический интеллект. По данным детальных исследований генезиса интеллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

Ф. И. Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф. И. Фрадкина экспериментально установила, что именно на основе отделения действий от предмета и их обобщения становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Данному положению на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. <...> Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что предметные действия,

успешность их выполнения становятся для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми.

На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 1930-х гг. выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение так влияет на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследований. <...> Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм такого

влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание — другой подросток, как человек с определенными личными качествами.

Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место.

Деятельность общения выступает здесь своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые существенные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему

времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе ребенок — общественный взрослый. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. М,,:чшулятивно-предмет-ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа

предметно-манипулятивная деятельность — вторая

ролевая игра — первая

учебная деятельность — вторая

интимно-личное общение — первая

учебно-профессиональная деятельность — вторая

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой

основе — развитие мотивационно-потребностнои сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно

повторяющейся смене одних периодов другими.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьного возраста к подростковому, — «кризис полового созревания». При сопоставлении симптоматики двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обоих переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

При введении указанных переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представлена на рис. 1.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач,

мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей.

Фрейд 3.

РАЗВИТИЕ ЛИБИДО И СЕКСУАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

...Итак, мы можем теперь показать, как складывается сексуальная жизнь ребенка, прежде чем установится примат гениталий, который подготавливается в… древних египтян, в искусстве которых ребенок, даже божественный Хорус… Уважаемые господа! Могу предположить, что последние сообщения о сексуальных организациях скорее обременили вас, чем…

Эриксон Э. ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ КАРТА

В нашей книге особое значение придается стадиям детства. Однако упомянутая выше концепция жизненного цикла еще ждет систематического анализа. Для… В основе такого картирования лежат следующие предположения: (1) человеческая личность, в принципе, развивается по ступеням, предопределяемым готовностью растущего индивидуума…

Пиаже Ж.

ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА

Адаптивная природа интеллекта.Если интеллект является адаптацией, то нам, прежде всего, следует дать определение последней. Чтобы избежать чисто… С другой стороны, и среда оказывает на организм обратное действие, которое,… о—10754 Болотова

3* 67

вербального мышления. П. Жане блестяще показал, как язык отчасти заменяет действие, — настолько, что наибольшей трудностью, стоящей перед интроспекцией, становится распознавание (при помощи одних лишь ее средств) того, что язык выступает еще и как подлинное поведение. Вербальное поведение — это действие, пусть сокращенное и интериоризованное, некий эскиз действия, который даже рискует постоянно оставаться в состоянии проекта, но это все равно действие, которое просто замещает вещи знаками, а движения — их восстановлением в памяти, и которое функционирует в структуре мышления при помощи этих посредников. Пренебрегая этим действенным аспектом вербального мышления, интроспекция не видит в нем ничего, кроме рефлексии, рассуждения и понятийного представления; отсюда возникают как иллюзия интроспективных психологов, сводящая интеллект к этим привилегированным конечным состояниям, так и иллюзия логиков, согласно которой наиболее адекватной логистической схемой является, по существу, теория высказываний.

Поэтому, чтобы понять реальное функционирование интеллекта, следует перевернуть только что охарактеризованный путь исследования и дать анализ с позиций самого действия^ только тогда предстанет в полном свете роль такого интериоризован-ного действия, каким является операция. И благодаря самому этому факту будет твердо установлена преемственность, связывающая операцию с подлинным действием — источником и средой интеллекта. Эта перспектива наиболее ясно вырисовывается при анализе языка такого типа, как математический язык, все еще остающийся языком, но языком чисто интеллектуальным, максимально четким и чуждым обманчивости образа. В любом выражении, например, таком, как «х² + у = z —u», каждый термин обозначает в конечном счете действие: знак « = » выражает возможность замены, знак « + » — объединение, знак « — » — разделение; квадрат «х²» — действие, состоящее в том, что х берется х раз, а каждая из величин «и, у, z»—действие воспроизведения единицы некоторое число раз. Каждый из этих символов относится, таким образом, к действию, которое могло бы быть реальным, но в отношении которого математический язык ограничивается тем, что выражает его абстрактно в форме ин-териоризованных действий, т. е. операций мышления.

И если это обстоятельство очевидно в случае математического мышления, то оно не менее реально и в логическом мышлении, и даже в разговорном языке, причем с двоякой точки зрения — логистического анализа и анализа психологического.

Так, например, два класса могут быть сложены как два числа. В высказывании «позвоночные и беспозвоночные суть животные» слово «и» (или логистический знак « + ») представляет действие

объединения, которое может быть осуществлено материально в виде образования совокупности объектов, но мысль может произвести это действие и в уме. Аналогичным образом можно классифицировать, учитывая одновременно несколько оснований, как это, например, имеет место в таблице с двойным входом, и такая операция (которую логистика называет логическим умножением: знак «х») столь естественна для сознания, что психолог Спирмен усмотрел в ней одну из характерных особенностей интеллектуального акта (назвав ее «выявлением коррелят»): «Париж находится во Франции, подобно тому, как Лондон— в Великобритании». Можно произвести сериацию отношений: А < В; В < С, и тогда двойное отношение, позволяющее заключить, что С больше А, является воспроизведением в мысли действия, которое мы могли бы осуществить материально, если бы расположили в ряд три объекта по их возрастающим величинам. Равным образом можно упорядочить объекты, учитывая одновременно ряд отношений, и тогда мы будем иметь дело с другой формой логического умножения, или корреляции, и т. д.

Если теперь обратиться к терминам как таковым, т. е. к так называемым элементам мышления, к понятиям классов или отношений, то так же, как и в случае их комбинаций, мы вновь столкнемся с их операциональным характером. Понятие класса психологически является не чем иным, как выражением идентичности реакции субъекта по отношению к объектам, которые объединяются им в один класс; логически эта активная ассимиляция выражается качественной эквивалентностью всех элементов класса. Точно так же асимметричное отношение («более (менее) тяжелый», «больше», «меньше») выражает различные степени интенсивности действия, т. е. различия по отношению к эквивалентностям, что логически выражается структурами се-риации.

Короче говоря, основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, т. е. продолжает действие, интериоризируя его. <...>

Однако этим сказано отнюдь не все, поскольку операция не сводится к любому действию, и хотя операциональный акт вытекает из акта действия, однако, расстояние между этими актами остается пока еще весьма значительным <...> Операцию разума можно сравнить с простым действием только при условии,

что она рассматривается изолированно. <...> Специфическая природа операций, если их сравнивать с эмпирическими действиями, заключается, напротив, в том, что они никогда не существуют в дискретном состоянии. Об «одной» операции мы можем говорить только в результате абсолютно незаконной абстракции: единичная операция не могла бы быть операцией, поскольку сущность операций состоит в том, чтобы образовывать системы. <...>

Остановимся прежде всего на наиболее простом примере. Психология, как и классическая логика, рассматривает понятие в качестве элемента мышления. Сам по себе один «класс» не мог бы существовать даже независимо от того, что его определение требует обращения к другим понятиям. В качестве инструмента реального мышления абстрагированный от своего логического определения класс представляет собой элемент «структурированный», а не «структурирующий», или, во всяком случае, он уже структурирован настолько, чтобы быть структурирующим: реальностью он обладает только в зависимости от всех тех элементов, которым противостоит или в которые включен (или которые включает сам). «Класс» предполагает «классификацию», и основным является именно это, потому что именно операции классификации порождают отдельные классы. Вне связи с классификацией целого родовой термин обозначает не класс, а лишь интуитивно схватываемую совокупность.

Аналогичным образом асимметричное транзитивное отношение (типа А < ) не существует в качестве отношения (но может расцениваться лишь как перцептивная или интуитивная связь), пока не построена вся последовательность других отношений, расположенных в ряд, таких, как А< В < С... И когда мы говорим, что оно не существует в качестве отношения, то это отрицание нужно понимать в самом конкретном смысле слова, поскольку, как мы увидим (гл. V), ребенок не способен мыслить отношениями до тех пор, пока он не научился проводить «сери-ации». Сериация является, таким образом, первичной реальностью, любое асимметричное отношение которой есть лишь временно абстрагированный элемент.

Можно привести другие примеры подобного рода: «коррелят» в понимании Спирмена (собака по отношению к волку является тем же, чем кошка по отношению к тигру) имеет смысл только применительно к таблице с двойным входом; отношения родства (брат, дядя и т. д.) входят в совокупность, образованную генеалогическим древом, и т. д. Равным образом не вызывает сомнения, что целое число как психологически, так и логически

существует (вопреки мнению Рассела) только в системе натурального ряда чисел (порождаемого операцией « + »), что пространственное отношение предполагает целостность пространства, а временное отношение включает понимание времени как единой схемы. И, обращаясь к другой сфере, нужно ли доказывать тот факт, что величина имеет значение только применительно к полной «шкале» величин, временной или постоянной? Короче говоря, в любой области конституированного мышления (в прямую противоположность неравновесным состояниям, характеризующим его генезис) психологическая реальность состоит из операциональных систем целого, а не из изолированных операций, понимаемых в качестве предшествующих этим системам элементов. Следовательно, только в качестве действий или интуитивных представлений операции организуются в такие системы, в которых они приобретают — уже в силу одного факта своей организации — природу «операций». Основная проблема психологии мышления в таком случае состоит в том, чтобы выявить законы равновесия этих систем; точно так же, как центральная

проблема логики, если она хочет быть адекватной реальной работе сознания, состоит, по нашему мнению, в том, чтобы формулировать законы этих целостностей как таковых. Ведь математический анализ уже давно открыл ему взаимную зависимость операций, образующих некоторые строго определенные системы; понятие «группы», которое применяется к последовательности целых чисел, к пространственным, временным структурам, к алгебраическим операциям и т. п., становится в результате этого центральным понятием в самой структуре математического мышления. В случае же качественных систем, характерных для простейших форм логического мышления (таких, как простые классификации, таблицы с двойным входом, сериа-ции отношений, отношения генеалогического древа и т. п.), мы будем называть соответствующие системы целого «группировками». Психологически «группировка» состоит в определенной форме равновесия операций, т. е. действий, интериоризованных и организованных в структуры целого, и проблема сводится к тому, чтобы охарактеризовать это равновесие одновременно и по отношению к различным генетическим уровням, которые его подготавливают, и в противопоставлении к формам равновесия с иными, нежели у интеллекта, функциями (перцептивные или моторные «структуры» и т. п.). С логистической же точки зрения «группировка» представляет собой структуру, строго определенную (родственную структуре «группы», но отличную от нее в ряде существенных моментов) и выражающую последовательность

дихотомических различий. Операциональные правила «группировки» образуют, таким образом, как раз ту логику целостнос-тей, которая выражает в аксиоматической или формальной схеме фактическую работу разума на операциональном уровне его развития, т. е. в конечной форме его равновесия.

Функциональное значение и структура «группировок».<...> Обратимся теперь к ряду конкретных проблем, которые ставит мышление. Что это такое? Это больше или меньше, тяжелее или легче, дальше или ближе? И т. п. Где? Когда? По какой причине? С какой целью? Сколько? И т. д. и т. п. Мы констатируем, что каждый из этих вопросов обязательно является функцией предварительных «группировок» или «групп»: каждый индивид обладает классификациями, сериациями, системами объяснений, субъективным пространством и хронологией, шкалой ценностей и т. п., точно так же, как и математизированными пространством и временем, числовыми рядами и т. д. И эти «группировки» и «группы» возникают не в связи с тем или иным частным вопросом, а сохраняются на протяжении всей жизни; с детства мы классифицируем, сравниваем (различия или эквивалентности), упорядочиваем в пространстве и во времени, объясняем, оцениваем наши цели и наши средства, считаем и т. п. По отношению ко всем этим системам целого проблемы ставятся только в той мере, в какой появляются новые факты, которые еще не классифицированы, не подверглись сериации и т. д. Вопрос, который направляет антиципирующую схему, вытекает, таким образом, из предварительной «группировки», и сама антиципирующая схема есть не что иное, как направление, предписанное для поиска самой структуры этой «группировки». Каждая проблема, как в отношении антиципирующей гипотезы решения, так и в отношении детальной проверки этого решения, состоит, следовательно, в особой системе операции, которые должны быть осуществлены в рамках соответствующей целостной «группировки».

Чтобы продвигаться вперед, нет необходимости проводить реконструкцию всего пространства, достаточно просто дополнить его определенную сферу. Чтобы предвидеть какое-либо событие, починить велосипед, рассчитать свой бюджет или составить программу действия, нет необходимости резко изменять уже принятые представления о причинности и времени, пересматривать все принятые ценности и т. д. Искомое решение является лишь продолжением и дополнением отношений, сгруппированных ранее, — в этом случае достаточно лишь исправить отдельные ошибки в «группировке» и прежде всего расчленить и

дифференцировать эту «группировку», не изменяя при этом ее в целом. Что же касается проверки, то она возможна только согласно самой «группировке», путем согласования новых отношений с предшествующей системой.

Действительно, в этой непрерывной ассимиляции интеллектом реальности особенно примечательно равновесие ассимилирующих рамок, образованных «группировкой». В процессе своего формирования мышление находится в состоянии неравновесия или неустойчивого равновесия: всякое новое приобретение видоизменяет предшествующие понятия или рискует повлечь за собой противоречие. Начиная же с операционального уровня, напротив, постепенно возникающие рамки классификации и се-риации (пространственные, временные и т. д.) беспрепятственно включают новые элементы; та отдельная клеточка, которую нужно найти и дополнить, не колеблет тогда прочности целого, а находится в гармонии с ним. Возьмем наиболее характерный пример такого равновесия понятий. Точная наука, несмотря на все те «революционные скачки» и существенные изменения, которые она стремится подчеркнуть для доказательства своей жизненной силы, тем не менее представляет собой некоторый свод понятий, отдельные аспекты которых сохраняются и даже сужаются с каждым новым добавлением фактов или принципов, поскольку новые принципы, какими бы революционными они ни были, поддерживают старые как свои собственные первые аппроксимации. Непрерывный и не поддающийся предвидению процесс создания нового, знаменующий развитие науки, бесконечно связан, таким образом, с ее собственным прошлым. С тем же явлением, хотя и в неизмеримо меньшем масштабе, мы сталкиваемся в мышлении каждого сложившегося человека.

Более того, в сравнении с частичным равновесием перцептивных или моторных структур, равновесие «группировок» в сущности является «подвижным равновесием»; поскольку операции — это действия, то

равновесие операционального мышления отнюдь не представляет собой некоего состояния покоя, а является системой уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга. Это равновесие полифонии, а не системы инертных масс, и оно не имеет ничего общего с той ложной стабильностью, которая возникает иногда с возрастом в результате замедленности умственной деятельности.

Следовательно, вся проблема «группировки» состоит именно в том, чтобы определить условия этого равновесия и получить затем возможность выяснить генетически, каким образом оно образуется. Эти условия могут быть открыты одновременно

психологическим наблюдением и психологическим опытом и сформулированы в соответствии с теми уточнениями, которых требует аксиоматическая схема. Они образуют, таким образом, с психологической точки зрения факторы каузального порядка, объясняющие механизм интеллекта, в то время как логистическая схематизация дает правила логики целостностей.

Таких условий для «групп» математического порядка четыре, а для «группировок» качественного порядка — пять.

1.Два любых элемента «группировки» могут быть соединены между собой и порождают в результате этого новый элемент той же «группировки»; два различных класса могут быть объединены в один целостный класс, который их включает; два отношения А< В и В < С могут быть соединены в отношение А < С, в которое они входят, и т. д. Психологически это первое условие выражает возможную координацию операций.

2. Всякая трансформация обратима. Например, два класса или два отношения, объединенные на какое-то время, могут быть снова разъединены; так, в математическом мышлении каждая прямая операция группы предполагает обратную операцию (вычитание для сложения, деление для умножения и т. д.). Несомненно, что эта обратимость является наиболее характерной особенностью интеллекта, ибо, хотя моторике и восприятию известна композиция, они, однако, остаются необратимыми. Моторный навык действует в одном-единственном направлении, и умение осуществлять движение в другом направлении означает уже приобретение нового навыка. Восприятие необратимо, поскольку при каждом появлении в перцептивном поле нового элемента имеет место «перемещение равновесия», и, если даже объективно восстановить исходную ситуацию, восприятие все равно оказывается видоизмененным промежуточными состояниями. Интеллект же, напротив, может сконструировать гипотезы, затем их отстранить и вернуться к исходной точке, пройти путь и повторить его в обратном направлении, не меняя при этом используемых понятий. И как раз (мы увидим это в гл. V), чем меньше ребенок, тем в большей степени необратимо и тем ближе к перцептивно-моторным или интуитивным схемам начального интеллекта его мышление; обратимость характеризует, следовательно, не только конечные состояния равновесия, но и сами эволюционные процессы.

3. Композиция операций «ассоциативна» (в логическом смысле термина), т. е. мышление всегда сохраняет способность к отклонениям (detours), и результат, получаемый двумя различными путями, в обоих случаях остается одним и тем же. Эта особенность

также свойственна только интеллекту; для восприятия, как и для моторики, всегда характерна единственность путей действия, поскольку навык стереотипен и поскольку в восприятии два различных пути действия завершаются разными результатами (например, одна и та же температура, воспринимаемая при сравнении с различными тепловыми источниками, не кажется одинаковой). Появление отклонения является характерным признаком уже сенсо-моторного интеллекта, и чем активней и мобильней мышление, тем большую роль в нем играют отклонения; однако только в системе, обладающей постоянным равновесием, эти отклонения приобретают способность сохранять инвариантность конечного результата поиска.

4. Операция, соединенная со своей обратной операцией, аннулируется (например: « + 1 — 1=0» или «Х5 : 5 = XI»). В начальных же формах мышления ребенка, напротив, возврат в исходное положение не сопровождается сохранением этого исходного положения; например, после того как ребенок высказал гипотезу, которую затем отбросил, он не может восстановить проблему в прежнем виде, потому что, она оказывается частично деформированной гипотезой, хотя последняя и отвергнута.

5. Когда речь идет о числах, то единица, прибавленная к самой себе, в результате композиции (см. п. 1) дает новое число: имеет место итерация. Качественный же элемент, напротив, при повторении не трансформируется: в этом случае имеет место «тавтология»: А + А — А.

Если выразить эти пять условий «группировки» в логистической схеме, то мы придем к следующим простым формулам:

1) Композиция: х + х' = у; у + у' = z, и т. д.

2) Обратимость: у — х = х' или у — х' = х.

3) Ассоциативность: (х + х') + у' = х + (х' + у') =(z),

4) Общая идентичная операция: х — х = 0, у — у = 0, и т. д.

5) Тавтология, или специальная идентичная операция: х + х = х; у + у = у, и т. д. <...> Этапы построения операции.Чтобы схватить механизм этого развития, форму конечного

равновесия которого образуют, как уже говорилось, операциональные группировки, мы выделим (упрощая и схематизируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, который

характеризуется образованием сенсо-моторного интеллекта.

С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления.

В период от 4 до 7 —8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям.

С 7 —8 до 11 — 12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.

Наконец, с 11 — 12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Клюге К.-Й.

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ: «ДУМАЯ, ДЕЛАТЬ ХОД

КОНЕМ»

Из книги: Основные современные концепции творчества

и одаренности, ст. «Цель обучения интеллектуально

одаренных: «Думая, делать ход конем».

Под ред. Д. Б. Богоявленской

М.: Молодая гвардия, 1997. С. 96—110.

ЧТО ТАКОЕ ЛАТЕРАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ?

При данной методике можно и нужно рассматривать также фантазии, которые сначала кажутся молодым людям сумасшедшими, например, идеи решения вопроса… Мы проводим различие между латеральным и вертикальным мышлением следующим… Латеральное мышление...

Хеллер К.А. ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший интерес после того, как в течение многих лет она либо замалчивалась, либо подвергалась… помощь. Еще в 1916 г. в Гамбурге Уильям Штерн выступал с требованием…

В ЗАЩИТУ МНОГОФАКТОРНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОДАРЕННОСТИ

характеристики и условия социализации, и не предоставить им помощи. В группу риска могут входить одаренные девочки, представители меньшинств или… Зависимость понятия одаренности от теоретического подхода можно наглядно… Многомерные модели одаренности были разработаны также Ганье или Хеллером и Хани. В модели Ф. Ганье были выделены…

ОСОБЫЕ ПРИЧИНЫ ДЛЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ И СТРАТЕГИИ ИХ РАЗВИТИЯ

В школе тоже появляются особые проблемы. У некоторых детей проявляются поведенческие трудности и проблемы с контактами, другие становятся… Особые проблемы возникают у высокоодаренных девочек, из-за полоролевых… низкого в более высокий социальный класс и чьи родители из среднего и высшего класса не обращали особого внимания на…

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б.

КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

биологическое, жизненное значение психики — необходимое условие существования научной психологии. В те же годы начало формироваться новое антигомеостати-ческое направление в… Сам Л. С. Выготский рассматривал высшие психические функции и сознание как ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ИЛИ ОРГАНЫ индивида.…

Абульханова-Славская К. А. СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ

Из книги: Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. С. 126-149.

ВРЕМЯ В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

Почему именно психологическое время вызывает особый интерес? В первую очередь потому, что сегодня ученые-психологи ищуг и определяют (наряду с… Временная регуляция охватывает как деятельность в целом (с точки зрения… Социальное время, предъявляя свои требования человеку, четко обозначает, в какой период он должен уложиться, чтобы…

Л-

Сторонники событийного подхода к жизненному пути предложили его членение на события как некоторые кванты, которые способны придать ему динамику. Однако им не удалось связать внешние события с внутренними и тем самым соотнести их периодизацию с субъективным личностным временем. Субъективный ряд событий оказался связанным с объективным лишь случайным совпадением во времени. Личность не рассматривалась как основание связи субъективного и объективного времени.

Ограниченность подходов к жизненному пути состояла в том, что личность не рассматривалась как организатор жизненной динамики, жизненного пути. Генетическая теория личности, идея качественного изменения и развития личности в процессе жизни, которая разрабатывалась П. Жанэ, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейном и Л. С. Выготским, не была применена к анализу жизненного движения личности, не сомкнулась с представлением о личности, осуществляющей свою жизнь во времени. При анализе жизненного пути не рассматривался вопрос о том, как соотносится общественное и индивидуальное время в жизни личности. <...>

По нашему мнению, именно целостность и непрерывность сущностно характеризуют развитие личности на протяжении всего жизненного пути в отличие от возрастного развития. Для каждой личности существует свой, пронизывающий все ее возрасты, единый на протяжении всего времени жизни способ развития. Он может носить прогрессивный или регрессивный характер, может осуществляться гармонично или противоречиво (противоречия между потребностями-притязаниями и способностями, между творческим типом личности и нетворческим характером профессии, труда и т. д.), может быть интенсивным или экстенсивным, более индивидуализированным или типичным.

Личностное развитие многоуровнево и сложно. Оно включает и природно-психическое, к социокультурное развитие личности. Однако при всей разноплановости уровней развития, при их гетерохронности (Б.Г.Ананьев), ведущее противоречие возникает в результате несовпадения возрастающих возможностей личности и социально заданных условий их реализации (труд, общение и т. д.) или в результате социальных возможностей и неспособности личности к их использованию. Неполная, неадекватная самореализация — это уничтожение ценности, а тем самым растрата личностного времени. Необратимость хода жизни (в природном смысле) лишь усиливает остроту этого противоречия. <...>

Если способность к организации времени выступает как временное и ценностное упорядочение жизни, ее событий, этапов,

то активность в организации времени — это реальное созидание времени жизни, его умножение, расширение, наполнение. Это достигается различными пугями: в одном случае — оптимальным использованием человеком своих природных и психических возможностей (резервов развития), в другом — нахождением личностью оптимально-индивидуального темпа жизни, выбором оптимальной стратегии поведения, в третьем —■ своевременным включением личности в социальные процессы, оптимальным соединением индивидуальной и коллективной активности. Здесь своевременность раскрывается в связи с динамикой объективного хода жизни, социальных процессов и событий. Активность личности при этом может проявляться своевременно или несвоевременно.

Анализ развития личности, ее способности к организации времени жизни обнаруживает, что управление временем со стороны личности носит или прямой, или опосредованный характер. Развитие личности (ее опыт, знания, способности и, наконец, зрелость) есть потенциальное время (или потенцирование времени), которым личность не может управлять непосредственно. Но активность превращает это потенциальное время в реальное время (актуальное время), увеличивая временные возможности личности. Активность интенсифицирует жизненные и личностные процессы, способствует более полному самовыражению и тем самым увеличивает ценность реального времени жизни. Способность личности к организации времени жизни есть непосредственное управление временем, овладение им.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЮДЬМИ ВРЕМЕНИ СВОЕЙ ЖИЗНИ

степени являются субъектами собственной жизни, распределителями ее времени. Личности противоположного (второго) типа, максимально высвобождающие… Таким образом, в регуляции времени жизни просматриваются различные личностные… Но методологически важно определить сначала тип соотношения личности и общества, способ жизни личности, найденный ею в…

ЖИЗНЕННЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ВРЕМЕНИ

Психологическая перспектива — это способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем.… ориентациями, предпочитаемыми сферами жизни. У некоторых подростков настоящее… Личностная перспектива — это не только способность человека предвидеть будущее, но и готовность к нему в настоящем,…

Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И. ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

<...> В настоящее время американская психология развития представляет собой весьма обширную область исследований, различных не только по… им и при такой, намеренно суженной, постановке вопроса ответ на него требует… В соответствии с общими установками бихейиоризма Дж. Уот-сона американская детская психология в 20-*-30-х годах была…

ПО

годы». Поэтому, к примеру, постепенное накопление в словарном запасе ребенка новых названий предметов относится, по мнению Р. Ганье, к научению, а способность формулировать все более длинные и сложные предложения связана с развитием. В другой попытке американского автора соотнести процессы научения и развития указывается на роль созревания: научение выступает как та часть изменений поведения, которая не зависит от процессов органического созревания. К развитию же, напротив, относятся такие изменения поведения, которые совершаются в результате органического дозревания, как бы помимо и независимо от научения. Заметим, что данное рассуждение приводило к исключительно трудному вопросу о реальных критериях для определения участия (или неучастия) процессов созревания в осуществлении того или иного, поведения ребенка. «Исключить» возможное вмешательство процессов органического созревания в изменения поведения оказалось невозможным даже тогда, когда в отношении самого созревания господствовали упрощенные представления, согласно которым считалось, что в отличие от научения оно происходит спонтанно и не требует никакой внешней стимуляции. (Благодаря известным исследованиям с «обогащенной» или «обедненной» средой эти взгляды.во многом изменились.) Тем не менее, наиболее распространенное представление о содержании развития и поведения и сейчас выражается формулой «научение + созревание».

Как представляется в американской психологии объект развития? Что составляет основную «единицу анализа» в данной области? Долгое время очевидный и единственный для американских психологов ответ на этот вопрос заключался в указании на внешне наблюдаемое поведение ребенка и составляющие его элементы — связи стимулов и реакций. Существенно, что бихевиористское понимание поведения не позволяло разграничить психологические и физиологические асцекты поведения ребенка. Применительно к проблематике развития это выражалось в неспособности развести процессы органического роста и изменения поведения, связанные с усложнением его психической регуляции. «Физический рост», «созревание поведения», «научение у детей», «измерение умственного роста детей» — примеры названий традиционных разделов из учебников по детской психологии 40 — 50-х годов говорят сами за себя.

Но с проникновением в детскую психологию когнитивного подхода представление об «объекте развития» стало существенно расширяться: хотя главенствующая направленность на онтогенез поведения и не изменилась, но наряду с поведенческими

реакциями стало изучаться и развитие различных познавательных процессов — мышления, памяти, восприятия, внимания и др. В настоящее время категория развития используется американскими психологами практически без всяких ограничений — применительно к характеристике изменений любой стороны поведения и психической жизни ребенка.

Суть бихевиористского подхода к изучению развития ярко раскрывается в характере формулируемых им законов онтогенеза. Известно, что, следуя позитивистскому пониманию научного познания, американские психологи признавали в качестве объяснения эмпирическую демонстрацию связей между предшествующими и последующими событиями, в данном случае— между воздействиями среды (независимыми переменными) и изменениями поведения ребенка (зависимыми переменными). В соответствии с этим «основной тип «закона развития» в американской психологии принял вид фиксированной последовательности (или постоянного хронологического порядка) появления определенных поведенческих реакций ребенка. В качестве классического примера такого рода закона Ч. Спайкер указывает на постоянство последовательности усложнения локомоторных реакций ребенка в младенчестве —сидение, стояние, ходьба, бег. Другой тип законов связан с количественной выраженностью той или иной поведенческой реакции ребенка в зависимости от его возраста. Примером здесь может служить количество различных звуков, продуцируемых младенцем в три, четыре, пять месяцев и т. д< Указание на тот комплекс внешних, средовых воздействий, при котором наблюдается постоянная последовательность некоторых реакций, и принималось в качестве их причинного объяснения. Очевидно, что объяснения такого рода практически полностью сводятся к констатации устойчивых связей по типу «стимул-реакция» и ничего не говорят о том, какие процессы лежат в основе наблюдаемой последовательности их появления. Внутренние механизмы формирования новых форм поведения не раскрываются.

Не будет преувеличением сказать, что главной проблемой американской детской психологии на протяжении первой половины столетия была проблема соотношения факторов «наследственности и среды», «врожденного и приобретенного». В конечном счете именно этому вопросу было посвящено огромное количество корреляционных исследований. Двухфакторный подход к вопросу о детерминации онтогенеза поведения ребенка достаточно рано обнаружил свою недостаточность и породил дискуссии среди американских психологов, однако до сих пор он

остается господствующим и не имеет в психологии существенной альтернативы. В частности, стало ясно, что за пределами самых элементарных первичных рефлекторных реакций поведение не поддается «разложению» на «составляющие его X единиц наследственности плюс У единиц среды», как образно сформулировал эту мысль еще А. Гезелл. Общепризнанным стало положение, что «любое поведение основывается одновременно и на наследственном, и на средовом факторах», следовательно, задача состоит в определении «пропорционального вклада наследственных и средовых факторов в наблюдаемые индивидуальные различия поведения детей». Со временем на смену первоначальному предположению о прямом сложении наследственных и средовых влияний пришла гипотеза об их взаимодействии, при котором «характер и степень влияния одного фактора зависит от характера и степени влияния другого фактора». Как пишет Л. Ярроу, «споры о том, что важнее — влияние генетического фактора или влияние среды — ушли в прошлое, сегодня ставится более точный вопрос: каковы взаимосвязи между генетическими и средовыми влияниями на развитие организма в процессе онтогенеза». <...>

Как ставится представителями психологии развития проблема специфики человеческого, онтогенеза? Разработка этого вопроса связана с понятием социализации,' социального научения. Несмотря на многочисленные варианты концепций социального научения; общей основой их может считаться представление о социализации ребенка как «процессе постепенного достижения ребенком определенного положения в той или иной социальной группе путем усвоения соответствующих данному положению видов ролевого поведения». Таким образомг социализация ребенка мыслится как адаптивный процесс усвоения навыков взаимодействия с людьми, по сути, аналогичный выработке навыков приспособления к физическому миру. При этом культура общества, в котором растет ребенок, выступает в качестве фактора, воздействующего на ребенка как в плане предоставления образцов поведения для усвоения их посредством имитации, так и в плане избирательного подкрепления (положительного или отрицательного) поведения ребенка.

Отход американских психологов от представлений о развитии как процессе, главное содержание которого заключается в накоплении опыта, автоматически приводит к усилению биоло-гизаторских тенденций. Подобные маятникообразные колебания интереса американских ученых от сосредоточения иа влияниях внешней среды к акценту на внутренние (и часто уже в силу

ИЗ

одного этого приписываемые наследственному фактору) аспекты организации поведения ребенка наблюдались в истории американской психологии неоднократно. Свидетельство тому — и широко развернувшиеся в последнее время исследования по «генетике поведения», и призывы некоторых видных представителей детской психологии «усилить внимание к биолого-органическим, в противоположность средовым, вкладам в познавательное развитие человека». О глубоко укоренившихся натуралистических

позициях также говорит широко распространенное представление, согласно которому все общие закономерности развития детей в разных культурах обеспечиваются механизмами наследственности, так же как индивидуальные различия у представителей одной культуры приписываются особенностям наследственности. Симптоматичны также, например, попытки Дж. Бейлина объяснить приобретение ребенком «операциональных форм поведения» (имеются в виду способы рассуждения ребенка, связанные с операциональными структурами интеллекта, по Пиаже) тем; что «система логических операции находится под контролем генетического механизма, который «освобождает» программы развития определенных структур в процессе взаимодействия с элементами среды». Не единичны в американской литературе и примеры критики исследований по образованию понятий у детей за то, что при этом «не показаны процессы созревания нейро-физиологических механизмов, которые вместе с «вкладами» среды приводят к появлению понятия». <...>

Необходимо учитывать, что приведенные выше оценки относятся к наиболее сложным проблемам психологии и, конечно, их нельзя понимать как отрицание важных достижений американской психологии в изучении психического развития ребенка. В то же время они подчеркивают, по-видимому, главную особенность современного этапа американской психологии развития-—обнаружение недостаточности ее понятийного базиса, несущего на себе печать ограниченности бихевиористского «видения» развития ребенка, ив связи с этим активный поиск новых, «более обещающих моделей развития».

'"1

Ананьев Б. Г.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА

Для понимания жизненного цикла человека необходимы определение последовательной смены состояний развития, однонаправленности и необратимости времени…

СХЕМА РАЗВИТИЯ

Новорожденные	1 — 10 дней
Грудной ребенок	10 дней — 1 год
Раннее детство	1 — 2 года
Первый период детства	3 — 7 лет
Второй " —"	8—12 для мальчиков 8-11 "-" девочек
Подростковый возраст	13— 16 "-" мальчиков 12 —15 "-"девочек
Юношеский	17 — 21 "-" мужчин 16 — 20 "-"женщин
Средний возраст: . первый период второй " —"	22-35 "-"мужчин 21 —35 "-" женщин 36 — 60 "-" мужчин 36 — 55 " -" женщин
Пожилые люди	61 — 75 "-" мужчин 55 — 75 "-" женщин
Старческий возраст	74 — 90 "-" обоих полов
Долгожители	Старше 90 лет

(Г. Грим, 1967, с. 137].

В антропологии и психофизиологии, педиатрии и геронтоло- . гии чаще используются более специальные классификации периодов роста и созревания, с одной стороны, и инволюционных периодов, с другой. В этих более частных классификациях возрастов главное внимание уделяется объективным признакам начала и завершения каждого возрастного периода, длительность которого может значительно варьировать у разных индивидов. В педиатрии, например, широко используется следующая периодизация развития: 1) внутриутробный период; 2) период новорожденности; 3) период вскармливания грудью; 4) период молочных зубов; 5) период отрочества; 6) период полового созревания. В антропологии выделяют три основных периода развития взрослого человека, включая инволюционный: 1) возмужалый возраст (Adolescentia Virilitas), охватывающий период от 20 до 40 лет у женщин и от 25 до 45 лет у мужчин; 2) зрелость (Maturitas) — до 55 лет; 3) старость (Senium), характеризующуюся непрерывно нарастающей инволюцией и завершающуюся естественной физиологической смертью. Однако антропологическая

периодизация развития взрослого человека не является общепринятой в геронтологии и психофизиологии.

В современной геронтологии используется периодизация Дж. Биррена — одного из исследователей процессов старения человека. В предложенной им классификации возрастов указывается продолжительность каждого из периодов на основании различных научных данных:

Юность ............................. 12— 17 лет

Ранняя зрелость ............. 17 — 25

Зрелость ........................... 35—50

Поздняя зрелость .......... 50 — 75

Старость ........................... 75 —...

Интересна вместе с тем попытка Дж. Биррена определить продолжительность каждой фазы, учитывая их разнородность и закономерность возрастающей продолжительности более поздних фаз (сравнительно с более ранними). (Периоды зрелости — 25— 50лет и поздней зрелости — 50 — 75 лет, по периодизации Дж. Биррена, многократно превышают длительность всех предшествующих периодов.) Эта закономерность не является чисто биологической, так как не имеет соответствий в онтогенезе других приматов, но также не может трактоваться и как чисто социальная особенность накопления индивидуального опыта в процессе онтогенетической эволюции. Особенно следует учитывать при определении продолжительности пубертатного периода закономерность ускорения общесоматического и полового созреваний, а при определении продолжительности некоторых периодов зрелости,

напротив, — замедления процессов старения в современных исторических условиях. В этих условиях возрастает вариативность индивидов в периоды созревания, зрелости и старения, а поэтому возрастная норма должна определяться в пределах расширяющегося диапазона колебаний основных величин.

Более совершенной, чем классификация Дж. Биррена, представляется классификация Д. Б. Бромлей [1966]. Человеческую жизнь она рассматривает как совокупность пяти циклов: утробного (стадии беременности), детства, юности, взрослости и старения. Каждый из этих циклов состоит из ряда стадий, характеризуемых возрастными датами (с учетом изменчивости) и общими чертами развития (при игнорировании индивидуальных различий).

Первый цикл состоит из четырех стадий: 1) зиготы (оплодотворенного яйца); 2) эмбриона (ранней стадии биологического развития); 3) плода (поздней стадии биологического развития); 4) момента рождения (смены жизни во внутренней среде материнского организма на жизнь во внешней среде). С этого момента развитие определяется по возрастным датам (от рождения) и характеризуется сменой способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде.

Второй цикл — детство — состоит из трех стадий, охватывающих 11 — 13 лет жизни. Первая из них — младенчество (от рождения до 18 месяцев жизни) — характеризуется многими важными чертами в развития. Именно в этот период ребенок приобретает основные навыки движения, восприятия и манипулирования, у него образуется сенсомоторная схема, регулирующая поведение. Весьма интенсивно развивается словесное общение, с помощью которого осуществляется начальная социализация индивида. Полная зависимость ребенка от взрослых, особенно от матери, имеет особое значение для начальной социализации, образования потребностей в общении и привязанностей, накопления опыта коммуникации, необходимого для дальнейшего развития.

Вторая стадия детства (от 18 месяцев до 5 лет)—дошкольное детство -г— характеризуется развитием перцептивных, мнеми-ческих и элементарных мыслительных процессов (предоперационных представлений), сложных манипуляций и действий с вещами, накоплением опыта поведения в различных жизненных ситуациях. Эта стадия отличается интенсивным развитием речи, формированием словесных связей в процессе общения. Однако наряду с ними применяются и более ранние, несловесные средства общения (экспрессивные формы поведения: мимика, жестикуляция, поза, интонация). Постепенно упрочиваются семейные и другие социальные отношения в ближайшей среде.

.Поскольку в Англии школьное'Обучение начинается с пятилетнего возраста, Д. Б. Бромлей указывает границы следующей стадии детства— раннего школьного детства — от 5 до 11 или 13 лет. Эта стадия, по ее определению, характеризуется ассимиляцией культуры через образование, развитием символического начала в мышлении и поведении, усвоением конкретных операций группирования и т. д. Во многих отношениях эта стадия имеет решающее значение для социализации индивида, по_г скольку она осуществляется уже не только эмпирически, посредством накопления опыта поведения в общественной среде, но и рационально, путем освоения морали и регулирования связей на этих основах. ,

Цикл юности состоит из двух стадий: 1) полового созревания— старшего школьного детства (ранняя юность), длящегося от 11 —13 до 15 лет (в английских условиях), и 2) поздней юности (15 — 21 год). Надо отметить, что, начиная с этого цикла, Д. Б. Бромлей характеризует развитие определенными сдвигами личности, ее статуса, ролей, позиций в обществе и именно этот подход отличает ее классификацию от других, например от классификации Дж. Биррена. Вместе с тем она пытается отметить наиболее важные психофизиологические изменения индивида в различные периоды жизни.

Первая стадия юности отличается интенсивным развитием вторичных половых признаков и производительных функций, соматическим развитием и нервно-психическим созреванием. В этот период складывается система формальных операций и логических структур, повышающих уровень умственной

активности. В английских условиях к концу этой стадии завершается основное образование. Весьма значительные изменения происходят в социальном развитии: начинает действовать система ограниченной правовой ответственности, осваиваются основные роли и позиции. Поведение ориентировано на взрослые нормы поведения, и притязания на взрослость отличают многие мотивы поведения в этом возрасте.

Вторая стадия юности — завершение главной фазы биологического развития, дальнейшее образование и профессиональная подготовка, освоение некоторых профессиональных ролей, начало самостоятельной трудовой и экономической жизни. Решающее значение имеет переход от зависимости (экономической, правовой, нравственной) к независимости от родителей. Именно этим переходом, остро переживаемым отдельными юношами и девушками, объясняется, по мнению Бромлей, тот факт социальной статистики (буржуазных стран), что как раз в эти годы имеет место «пик» антисоциального поведения.

Цикл взрослости (Д. Б. Бромлей предпочитает термин «взрослость» термину «зрелость», употребляемому многими другими авторами, например Бирреном) состоит из четырех стадий: 1) ранней взрослости (21 —25 лет); 2) средней взрослости (25 — 40 лет); 3) поздней взрослости (40 — 55 лет); 4) предпенсионного возраста (55 — 65 лет), являющегося переходным к циклу старости. Ранняя взрослость — это овладение ролью взрослого человека, правовая зрелость, избирательные права, экономическаяответственность— вобщем, полное включение вовсе виды социальнойактивности своей страны. На этой стадии складывается собственная семья и строится собственный образ жизни: вступление в брак, рождение первого ребенка, установление круга знакомств, связанных с общей работой. На работе осваиваются профессиональные роли, продолжается профессиональная подготовка и начинается совершенствование мастерства. Для атлетических достижений эта стадия развития является годами «пик», или оптимума, хотя во многих видах спорта эти достижения возможны, по данным Д. Б. Бромлей, и позже (до 35 лет). (Разумеется, вся хронологическая характеристика стадий Д. Б. Бромлей связана с особенностями экономической, правовой и т.д. жизни современной -Англии и других капиталистических стран.) ......

Среднюю взрослость Д. Б. Бромлей характеризует как годы «пик», или оптимума, для интеллектуальных достижений, как период консолидации социальных и профессиональных: ролей по роду службы, накопление сравнительно постоянных материальных средств и социальных связей, лидерство в различных видах деятельности и старшинство по возрасту среди многих сотрудников и знакомых, небольшое снижение некоторых физических и умственных функций, проявляющееся при максимальной деятельности.

Поздняя зрелость имеет своими главными чертами продолжение установления специальных (по роду занятий) и социальных ролей с доминированием некоторых из них иослаблением других, уход детей изсемьи иизменение в связи с этим образа жизни (возвращение некоторых женщин к служебной роли), менопауза, дальнейший упадок физическихи умственных функций. Помногим экспериментальным данным, средняя точка этой стадииразвития находится между 45 — 50 годами.

Предпенсионный возраст характеризуется более очевиднымупадком физических и умственных функций, дальнейшим ослаблением сексуальных функций и интересов. Вместе с тем это «пик» для наиболее общих социальных достижений — положения в обществе, власти и авторитета, частичной освобожденности от

занятий и отбора наиболее интересных для личности общественных дел. В не меньшей мере существенно, как подчеркивает Д. Б. Бромлей, изменение всей мотивации в связи с подготовкой к предстоящему пенсионному образу жизни, ожиданием старости или сопротивлением ее наступлению.

Цикл старения состоит из трех стадий: 1) «удаления от дел» («отставки», по выражению автора, 65 — 70 лет); 2) старости (70и более лет) и 3) последней стадии—дряхлости, болезненной старости и смерти (максимум — около 110 лет в условиях Англии и Западной Европы).

Первая из этих стадий характеризуется повышением впечатлительности (восприимчивости) к нарушениям жизненного стереотипа и «психическим беспорядкам» в ближайшем окружении; увеличивающейся потребностью в коммуникации, обострением чувства родства и привязанностей к близким людям; освобождением от служебной роли и общественных дел или продолжением некоторого рода деятельности с целью поддержания авторитета и власти; адаптацией к новым условиям жизни без постоянных и напряженных занятий; ухудшением физического и умственного состояния. Для многих мужчин эта стадия оказывается последней, так как в Англии и Уэльсе (по данным последней переписи) средняя продолжительность жизни мужчин — 68 лет, в то время как средняя продолжительность жизни женщин превышает ее на 6 лет (74 года).

Старость характеризуется Д. Б. Бромлей весьма лаконично: полная незанятость в обществе, отсутствие каких-либо ролей, кроме семейных, растущая социальная изоляция, постепенное сокращение круга близких людей, особенно из среды сверстников, физическая и умственная недостаточность.

Последняя стадия — одряхление, болезненная старость —- характеризуется нарастанием явлений синильности в поведении и психической сфере, окончательным нарушением биологических функций, хроническими болезненными состояниями, смертью. Для этой стадии Д. Б. Бромлей уже не нашла каких-либо социальных характеристик и определений состояния личности, субъекта и внутреннего мира престарелого человека, переживания им прожитой жизни и ожидания смерти. Между тем старость и

дряхлость — сложнейшие социально-психологические проблемы, которые еще не изучаются геронтологией, хотя гериатры из среды психиатров и невропатологов много делают для лечег ния пресинильных психозов и синильных состояний. Увеличение не только средней, но и нормальной продолжительности человеческой жизни с научно-техническим прогрессом и соци-120

альным развитием, а в связи сэтим относительное постарениенаселения делают насущно необходимыми правильную постановку и решение названных проблем.

Сопоставляя классификацию Д. В. Бромлей с многимидругими, следует признать ее наиболеепригодной дляцелей периодизации жизненного цикла и исследования взаимосвязей возраста и поворотных моментов жизненного пути.

Классификация возрастов по психофизиологическим характеристикам развития включает, таким образом, следующую цепь фазных преобразований жизненного цикла человека: раннее детство, детство, отрочество, юность, молодость, средний возраст, пожилой, старый, престарелый (дряхлость). (Выделение отрочества и молодости как особых периодов, разделенных периодом юности, диктуется наличием новых для развития психофизиологических характеристик.) Самые моменты преобразований (генетические переходы) могут выделяться как дискретные величины, имеющие то или иное значение для всего жизненного цикла («критические» точки развития). Наиболее сложное дело —определение продолжительности каждого из этих явлений развития (фаз и дискретных моментов), поскольку следует учитывать:

а) гетерохронность. функциональных и личностных изменений;

б) возрастную и индивидуальную изменчивость в изменяющихся исторических условиях. <...> Следует учесть также, что достижения генетической психологии (например, в исследованиях А.

Валлона и Ж. Пиаже), с одной стороны, и сравнительно-биологических исследований в психологии, с другой, позволяют характеризовать развитие личности по определенным «пикам», или оптимальным моментам, в тот или иной возрастной период. Поэтому требуется такое сочетание более дробного поперечного возрастного среза (год за годом) с более дифференцированным продольным срезом развития, которое даст возможность уловить «пики» (оптимумы) каждой из фаз, ее нижние и верхние границы, дискретные состояния переходов от одной фазы к другой. В организованном нами большом коллективном исследовании предусмотрена именно такая программа, и первоначальные результаты ее осуществления оказываются обнадеживающими. Психофизиологическая и социально-психологическая характеристики индивидуального развития вопределенных фазах и переходах должны занять существенное место в комплексных возрастных синдромах. В свою очередь,анализ возрастных изменений психофизиологических функций человека необходим для понимания общих закономерностей индивидуального развития человека, его одаренности и характера. 121

Логинова Н. А.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ

Жизнь человека, с одной стороны, есть биологическое явление, а с другой — социально-исторический факт. Социально-историческое, специфичное для… возрастной аспект, раскрытие общих особенностей личности на разных возрастных… индивидуально-психологический аспект, исследование своеобразия психологического развития конкретной, единичной…

Лейтес Н. С, ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ФЕНОМЕНАМ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Из книги: Основные современные концепции творчества и одаренности ст. «Возрастной подход к феноменам детской одаренности» Под ред. проф. Д. Б. Богоявленской М.: Молодая гвардия, 1997. С. 57-67.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД

К ФЕНОМЕНАМ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Самая общая характеристика таких детей состоит в том, что они развиваются в умственном отношении гораздо быстрее ровесников и соответственно… В психологии широко используется так называемый «интеллектуальный коэффициент»… Мировой опыт использования этого показателя свидетельствует, что он может давать важную ориентировку в различиях между…

Волотпнй

умственного роста. Умственную одаренность часто называют общей — поскольку она проявляется очень… Например, в ходе освоения младшими школьниками столь далеких друг от друга предметов, как грамматика, элементы…

Шадриков В. Д. МИР ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ

МИР ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА Определить предмет науки достаточно сложно. Не только психология, но и многие… Сегодня, как и в 1946 г., вслед за С. Л. Рубинштейном, обычно предмет психологии определяют как специфический крут…

X, Делыадо. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971, с. 154. К, Прибрам, Языки мозга. М.: Прогресс, 1975.

В отечественной психологии длительное время доминировала философская концепция «отражения». Главное внимание уделялось проблеме правильного,… Вместе с тем именно внутренняя жизнь человека всегда составляла предмет… На предшествующем этапе изучения психики, который можно назвать глобально-аналитическим, проходило постепенное…

ЗАРОЖДЕНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА

Первой особенностью этого взаимодействия является то, что оно детерминируется внутренним состоянием младенца, его потребностями и связанными с ними… Как уже отмечалось, длительное время (1930 — 2000 гг.) в отечественной… 3 Механизм происхождения, функционирования и развития эмоций и чувств рассмотрен нами в кн,: Введение в психологию…

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ВНЕШНЕГО МИРА ВО ВНУТРЕННЕМ

Внешний мир может быть представлен субъекту на языке движений, действий и деятельностей, связанных с определенными целями и мотивами. Он может быть… Наконец, внешний мир описывается на языке слов, наделенных определенным… Из сказанного становится ясной вся сложность репрезентации внешнего мира и богатство внутреннего мира человека. При…

ЕДИНСТВО И НЕЗАВИСИМОСТЬ ВНЕШНЕГО И ВНУТРЕННЕГО МИРОВ

В потоке жизни, состоящем из действий и поступков, идет постоянная смена информационных моделей, обеспечивающих конкретные действия и поступки.… факт: мы часто помним, что мы чего-то не помним; при припоминании забытого,… В данной пространной цитате нам хотелось бы во-первых, подчеркнуть, что отдельные блоки информации во внутреннем мире…

ВНУТРЕННИЙ МИР И ДУША ЧЕЛОВЕКА

И если внутренний мир человека может существовать относительно самостоятельно от внешнего мира, то он не может быть отделен от человека. Внутренний мир, как мы уже отмечали, начинает… Можно сказать, что эта потребностно-эмоционально-инфор-мационная субстанция и есть душа человека. Эта душа живет в…

ЗАКОНЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВНУТРЕННЕГО МИРА

Франке. Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. С. 8. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. С.… предсказать будущее или восстановить прошлое. Аналогичным было утверждение,… Изучение физики неравновесных процессов привело к выводу о фундаментальной роли вероятностей. «Нам необходимы, — писал…

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ

Внутренний мир — саморазвивающийся, ведущий диалог с самим собой. Наиболее емко и адекватно внутренний мир отражается в понятии «душа» человека.… положения. Процедуры, применяющиеся в психоанализе, способны установить… Вместе с тем следует отметить и другую тенденцию: стремление к определенным фиксированным программам поведения,…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая процесс формирования внутреннего мира, мы отмечаем, что исходным моментом выступают потребности ребенка и связанные с ними переживания.… человека. Переживания пронизывают все идеальные компоненты психической жизни,… Как было показано выше, внутренний мир человека отражает весь его жизненный путь, деятельности, которыми он овладел,…

С. Л Франк. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. С. 101.

Сегодня становится ясно, что если не исходить из внутреннего мира человека, то нельзя объяснить полноценно любое психическое явление и реальное…

Бабаева Ю. Д. ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОДАРЕННОСТИ

Из книги; Основные современные концепции творчества и одаренности, ст. «Динамическая теория одаренности» Под ред. проф: Д. Б. Богоявленской М.: Молодая гвардия, 1997. С. 275-295.

ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОДАРЕННОСТИ

К сожалению, многие методы выявления и обучения одаренных детей, которые в настоящее время используются в школьной практике, не имеют прочной… основе диагностических, обучающих и развивающих методов. Поэтому важно… Увлеченность методами идентификации одаренности, поиск наиболее точных определений иногда приводят к тому, что…

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИНАМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ОДАРЕННОСТИ

1. Принцип социальной обусловленности развития (неприспособленность ребенка к окружающей его социально-культурной среде порождает различные… 1 Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983. С. 159. 154 2. Принцип перспективы будущего (возникшие преградыстимулируют включение процесса компенсации, они становятся…

Равич-Щербо И. В.

РОЛЬ СРЕДЫ И НАСЛЕДСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

ЧЕЛОВЕКА

Проблема индивидуальности, уникальности психологического облика человека имеет в истории психологии весьма непростую судьбу. Практическая значимость… модифицированных формах, и более того—она сама зачастую может быть выявлена и… Исследование индивидуальных особенностей связано с решением двух задач. Во-первых, с выделением и изучением их…

Болотова

Вторая формула представляется более четкой. Однако во-первых, входящие в нее переменные необязательно независимы. Врожденное может быть… Поэтому третья формула — «генотипическое и средовое» — представляется для… Именно роль генетической и средовой изменчивости в формировании фенотипического разнообразия психологических и…

О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ ПСИХОГЕНЕТИКИ

Действительно, генетические исследования в контексте че-ловекознания — пример, подтверждающий складывающиеся тенденции развития современной науки.… Вторжение в Область психического воспринимается людьми с особой осторожностью… социальных факторов и обстоятельств. В его жизни биологическая сторона, в частности генетические факторы, играет как…

Болотова А. К. ВРЕМЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Из книги: Болотова А. К. Психология времени в межличностныхотношениях. — М.: МПСИ, 1997. С. 102-108.

ВРЕМЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Живое время замечательно тем, что в нем одновременно даны все три цвета времени: прошедшее, настоящее и будущее. Потому-то психика, как писал А. И,-… даже не только ее фактор, а движущая сила эволюции, разумеется, не… Небрежение ко времени, изменения в объективном течении времени, гетерохронность физического, психического и…

РАЗДЕЛ 2 ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА

Арьес Филипп

НЕБОЛЬШОЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИГР

В начале XVII века эта универсальность больше не распространяется на самых маленьких, Мы хорошо знаем их игры, так как начиная с XV века, то есть с появления путти в… Перейдем к другим детским забавам, в основе которых, кажется, лежит что-то другое, нежели стремление подражать…

Бауэр Т. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА

На протяжении большей части своей истории психология занималась изучением происхождения и развития знаний и умений человека. <...> Нет ничего… Не так давно был предпринят ряд попыток косвенного доказательства того, что… развития предполагает, что различный жизненный оцыт не. влияет на показания коэффициента умственного развития. Ее,…

Уайт Б.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЛЗАНИЯ

Из книги: Уайт Б. Первые три года жизни М, Педагогика, 1982. С. 8-48.

ФАЗА I. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШЕСТИ НЕДЕЛЬ. 0-6 НЕД.

Начать с того, что жизнь вне утробы матери зависит от работы легких и некоторых других систем, которые до того бездействовали. Кроме того, для… <...> Хотя I фаза и не отличается особыми приобретениями в развитии,… Интеллект.Одно из принятых определений признаков интеллекта исходит из способности ребенка к решению задач. Согласно…

Что нового появляется" в поведении малыша?

Настоящая улыбка.Нельзя точно указать; ко^да1-у младенца появится истинная социальная улыбка. Тем не менее большинство малышей, воспитывающихся… Рассматривание руки.На втором месяце жизни можно ожидать, что младенец будет,… рука изменила местоположение, малыш только может иногда внезапно посмотреть ей вслед.

Как развивается малыш?

Интеллект.<„.> II фаза означает начало координации простых систем действий. Это прежде всего так называемые последовательные действия. Ребенок… предметами, которые ребенок сосет. Две основные системы действий смыкаются. … Во II фазе можно обнаружить также связь между слушанием и рассматриванием. Предметы, которые звучат и звук которых…

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ И СЕНСОМОТОРНЫЕ НАВЫКИ

1. Врожденные двигательные способности Поисковое поведение. Это способность к поиску, позволяющая младенцу отыскать сосок, Это вид поведения,… Зрительное прослеживание. Другой интересный вид поведения, который мы… у него над головой. Одна из причин этого состоит в том, что он гораздо лучше контролирует движения своей головы, а…

Навыки, возникающие во II фазе

Итак, можно сказать, что к концу этой фазы ребенок представляет собой существо с очень развитой зрительно-двигательной системой, хорошими общими… потребуется ему в дальнейшем для сохранения сидячей позы, для того, чтобы… Социальное развитие.<...> Вы совершенно уверенно можете ожидать от малыша, выросшего дома, что он начнет…

Болотова

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А.

ВТОРОЙ И ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА

В первые шесть месяцев второго года жизни в развитии ребенка происходят серьезные изменения. Основным средством общения становится речь, вытесняя… СИМВОЛИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ К концу первого года жизни дети могут узнавать по памяти и предвидеть события ближайшего будущего. Следующий шаг в…

ПОДРАЖАНИЕ

В начале второго года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, подражание, которое проявляется не сразу вслед за определенными действиями… Вероятность того, что малыш станет подражать тому или иному действию, зависит… взрослый передвигал кубик вдоль стола), социальные (взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него…

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ

или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления являются нормами, которые ложатся в… Если явление соответствует представлению о норме ребенка, он будет… Родители не начинают вдруг наказывать ребенка за порванные вещи или грязные руки именно в 1,5 года, так почему же…

САМОСОЗНАНИЕ

Влияние на поведение других людей.Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш прикладывает телефонную трубку… что те могут их послушаться. Таким образом, разумно предположить, что дети… Описание своего поведения.Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они…

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Процесс социализации.Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется с помощью родителей, которые служат для детей моделями поведения,… Наблюдение наиболее эффективно в том случае, если родители ведут себя должным… контроля над другими людьми. Но если дети никогда не увидят проявления агрессивности в своей семье, они усвоят умение…

Пиаже Ж.

ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ

<...> Наш анализ будет теперь касаться разговоров <...> целого общества детей, находящихся в комнате, где они разгуливают, куда входят и…

ТИПЫ РАЗГОВОРОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ

СТАДИЯ I. КОЛЛЕКТИВНЫЙ МОНОЛОГ

Дэн (4 г. 5 м.). Девочка, работая, болтает без умолку. Беа (5л. 10 м.). Девочка входит в рабочую комнату. Дэн: «Ты надела свитер, а я нет: моя мама… Дэн к Беа. «Что тебе надо? [Ответа нет.] Мне нужны маленькие дырочки». Ари (4… Дэн <...> поражена свитером Беа, но немедленно переводит этот факт на себя («А я нет» и т. д.). Почему она…

СТАДИЯ II А. ВТОРОЙ ТИП: СОТРУДНИЧЕСТВО В ДЕЙСТВИИ ИЛИ В НЕАБСТРАКТНОЙ МЫСЛИ

Беа (5 л. 10м.). Девочка хочет нарисовать флаг. Лев (5 л. 11 м.): «А ты знаешь папин? — Это не твой, это мой. Это красный и синий... Это красный,… Здесь прекрасный пример сотрудничества во время рисования. Лев дает советы Беа… Вот <...> случай сотрудничества в вызове общего воспоминания. Пример состоит, к сожалению, только из двух…

СТАДИЯ III А СОТРУДНИЧЕСТВО В АБСТРАКТНОМ МЫШЛЕНИИ

Вот любопытное обстоятельство <...> : на 20 изучаемых детей мы имеем только одну запись разговора этого типа. Да и то он не совсем отчетлив.… Единственный пример, полученный от наших испытуемых, — это диалог между… Мад (7 л. 6 м.): «Вот копуша!» — Лев (6л.): «Она не знает, поздно ли уже? —Я знаю, что с ней. — Я знаю, где она. — Она…

СТАДИЯ II В. ПЕРВЫЙ ТИП: ССОРА

Мы будем различать две стадии в детском споре. Первая состоит из простого столкновения противоположных тенденций или мнений. Отсюда два более или… Вот несколько примеров ссоры: Эз (6 л. 5 м.) А.: «У меня никогда этого не было» —■ Пи (6 л. 5м.): «Ты уже забавлялся этим. — Это для А.—Я.…

СТАДИЯ И В. ВТОРОЙ ТИП: ПРИМИТИВНЫЙ СПОР

Эз (6 л. 3 м.) «Ты увидишь, на Эскападе я буду самым сильным».-- Лев (5 л. 11м.): «На Эскападе, а не в школе». — Эз: «Всюду я буду самым сильным». … Кроме того, спор крайне примитивен, он еще не настоящий, потому что здесь нет… Итак, очевидно, что примитивный спор в плане мышления выступает все еще тем же, чем в плане действия является ссора, —…

СТАДИЯ III В. НАСТОЯЩИЙ СПОР

Вот единственный случай настоящего спора; здесь сразу же будет видно отличие от предыдущих примеров: из пяти высказываний диалога три содержат… Пи (6л. 5 м.): «Теперь ты его не получить [карандаш), потому что ты его… Удивительно, что тип столь, по-видимому, простого разговора встретился лишь один раз среди наших материалов, это…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы размышления, если понимать вместе с П. Жане под размышлением склонность объединять… Даже к 7 —8 годам дети далеко не всегда стремятся к тому, чтобы иметь… <...> Если допустить, что между деятельностью ребенка и его мышлением есть взаимодействие, то ясно, что именно…

Эльконин Д. Б.

СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Как же найти, эту, далее неразложимую и сохраняющую свойства целого единицу игры? Только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры,… Как мы уже говорили, при описании детской игры психологи обращали внимание и… Итак, можно предположить, что именно роль и связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Для…

Эльконин Д. Б.

РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Из книги: Эльконин Д. Б. Психология игры. —М. Педагогика, 1978. С. 208-212

Наш материал дает основания выделить четыре уровня развития игры. Опишем каждый из них.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя… 3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например,… Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. 3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их… 4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не…

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. 3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия… 4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает».…

ЧЕТВЕРТЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит… 3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей… 4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную…

Эльконин Д. Б.

ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Из книги: Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 274-288

ИГРА И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ

А.Н.Леонтьев (1965) в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, предложил… Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода… «Для ребенка на этой ступени его психического развития, — продолжает А. Н. Леонтьев, — еще не существует отвлеченной…

ИГРА И РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического,… что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме… Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще…

ИГРА И РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствующих исследованиях и уже… Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в… А. В. Запорожец приводит важные результаты исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для…

Гальперин П. Я.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

После исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном возрасте и… Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее… Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше…

Божович Л. И.

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Рассмотрение особенностей личности детей разных возрастов, источников, порождающих и эти особенности и их изменение, убеждает нас в том, что на… Общее направление этого развития заключается в том, что ребенок постепенно… Последовательный анализ изменений, происходящих в психике ребенка, показывает, что такого рода превращение носит…

Лисина М. И.

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА

СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ

В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность,… удовлетворение — это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для… А как только это происходит — оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же…

Давыдов В. В.

ГЕНЕЗИС И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Развитие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые психологи связывают с развитием… Ранее нами уже разработано такое понимание сущности личности, согласно… Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте — после 3 лет, когда дошкольник становится субъектом…

Дольто Ф.

ВТОРОЕ РОЖДЕНИЕ

Из книги: Дольто Ф. На стороне ребенка — СПб.-М.: Петербург XXI век, АГРАФ, 1997. С. 240-268

ОПЫТ ВРЕМЕНИ

«Подожди, подожди», —вот главное слово, приобщающее малыша к течению времени в тот момент, когда ему дают рожок, побуждая его уловить промежуток… Если время ребенка по желанию его матери начинает структурироваться слишком… Навязчивость взрослого полностью противоречит ритму потребностей и желаний ребенка. Ему навязывают искусственный ритм,…

ПИТАТЬ ЖЕЛАНИЕ...

В некоторых лабораториях, изучающих психологию ребенка, руководители исследований начинают утверждать, что у человеческого младенца потребность в любви предшествует потребности в питании, между тем как до сих пор предполагалось, скорее, обратное: взаимная привязанность взрослого и младенца складывается вокруг акта питания.

Это была общепринятая точка зрения. Но я думаю, что на самом деле все наоборот: ребенок живет в большей степени благодаря словам и желанию окружающих с ним общаться, нежели благодаря физическим заботам о нем, хотя, естественно, ему необходим минимум таких забот, которые обеспечивают его выживание. <...>

<...> Желание не обязательно должно быть удовлетворено, но непременно — мотивировано. Не удовлетворяя, обосновывать (ведь как, например, бывает с родителями, идущими на поводу у ребенка: они, считая себя обязанными давать ребенку все, что он просит, требует, вымогает, потакают любому его капризу и в результате они спохватываются, что пришли к безвыходной ситуации: ребенок никогда не бывает доволен). Если всякая просьба ребенка тут же удовлетворяется взрослым, будучи принята за

насущную потребность, ребенок, не встречая отказа, сочтет, что обоснования не обязательны, поскольку у родителей их нет; все будет иначе, если предложить ему высказать свою просьбу, или

9*

Т

отсрочить исполнение желания, или, возможно, признать его просьбу невыполнимой. Не существует других решений, кроме как поговорить с ребенком о его желании, облеченном в форму высказанной просьбы, и признать за ним право на это желание, выразить ему свое уважение к просьбе, подробно и внимательно поговорить с ним о желаемом предмете, но отказать в телесном, физическом, потребительском удовлетворении его желания. О любом желании можно говорить, можно представлять себе какую-то вещь и т. д. Это введение в культуру. Любая культура — это продукт перемещения объекта желания или перемещения самого желания на другой объект, перемещения, позволяющего поддерживать коммуникацию между субъектами языка.

НО ОБУЗДАТЬ ЖЕЛАНИЕ ...И ПЕРЕДАТЬ ЭСТАФЕТУ

Если желание всегда удовлетворяется, это означает смерть желания. Когда мы говорим ребенку «нет», это повод для вербализации отказа в предмете желания, при условии, что мы уважаем право ребенка устроить сцену. «Ты прав, я не делаю того, что ты хочешь... Но я считаю, что вправе этого не делать». Создается напряжение, но из этого напряжения вытекают честные отношения между ребенком, выражающим, свое желание, и взрослым, выражающим свое, — если, конечно, жизненные потребности ребенка при этом удовлетворяются. Два субъекта выражают каждый свое желание. <...>

Нет ничего хорошего в том, что ребенку ни в чем не отказывают, якобы радея о его свободном развитии; ему необходимо сталкиваться с другими актами желания, со свойственными другим возрастам желаниями других людей. Если бы ребенку уступали во всем, в нем бы полностью уничтожили всякую творческую силу, которая есть страстный поиск способа удовлетворить неудовлетворимое желание и за неимением искомого обретает другие формы. <...>

ПРОТИВ ОПАСНОСТИ ПОДРАЖАНИЯ ВЗРОСЛЫМ

Имеет ли детство свою специфику? Что такое ребенок — реальность, пускай и переходная, или просто некий этап? Во всех научных дисциплинах определение… Этот вопрос — мнимый, потому что провести точную психическую границу между… Маленький ребенок воображает (надо освободить его от этой идеи, которая владеет каждым из нас лет до сорока пяти), что…

W

Мухина В. С.

ПЕРВИЧНЫЙ ОНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ БЫТИЕ

Развитие личности определяется не только врожденными особенностями (если речь идет о здоровой психике) и не только социальными условиями, но и… На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием… Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь, ребенок выделяет себя как…

Поддъяков Н. Н. НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Из книги: Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977. С. 147-161

РОЛЬ МОДЕЛЕЙ И СХЕМ В ПРОЦЕССЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

Детям последовательно предъявляли пять лабиринтов. Игрушка могла двигаться только при условии наклона лабиринта за ручку ящика. Были разработаны… 1-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. При этом ребенок видит и сам… 2-я серия. Стекло ящика прикрыто сверху картоном с изображением лабиринта.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДА ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО К НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОМУ МЫШЛЕНИЮ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБАХ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕШНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

<...> Преобразование фоновой фигуры осуществлялось путем отбрасывания всех лишних элементов. Но для того чтобы определить, какие элементы… Важно подчеркнуть, что при традиционном конструировании по наглядному образцу,… Результаты экспериментов показали, что новый способ конструирования вызывает значительные затруднения даже у детей 5 —…

Запорожец А. В.

К ВОПРОСУ О ГЕНЕЗИСЕ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

ПРОЦЕССОВ У РЕБЕНКА

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики, поскольку последний не… Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на… экспериментальных фактов, без чего невозможно построить стройную психологическую теорию эмоциональных процессов и их…

Гуткина Н. И.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И «ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО

Из книги: Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М : 2000. С. 5-14 Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень… Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под…

Субботский Е. В. ВСЕГДА ЛИ БЫЛА ШКОЛА?

Десять лет — примерно седьмую часть жизни — проводят современные дети в школе. Вот сколько времени надо, чтобы подготовиться к современному… Современная средняя школа в СССР и других европейских странах — явление… Пути преодоления этого разрыва могут быть разные. Для начала посмотрим, как решали свои проблемы обучения общества,…

Гансберг Э.

ТВОРЧЕСТВО И ИГРА

Из книги: Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бур-менской и В. М. Слуцкого. —М.: Прогресс, 1991. С. 351—368.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ

Дошкольное обучение призвано обеспечить детям речевую, социальную и прочую подготовку. Суждение об успехах, достигнутых дошкольниками, выносится на… В отличие от концепций, связывающих креативность с качеством конечных… Кроме этого, мы учитываем работы Торренса, посвященные выделению и изучению предпосылок, способствующих появлению и…

СВЯЗЬ МЕЖДУ ИГРОЙ И ТВОРЧЕСТВОМ

сами стремились к совместным сюжетным играм. Эти наблюдения подтверждают гипотезу о том, что ролевая игра в определенной степени способствует…

РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ ИГРОЙ И ИССЛЕДОВАНИЕМ

Закончив обследование незнакомого предмета, дети приступили к действиям, которые состояли из: 1) повторяющихся движений (похлопывание по рычагу… Подводя итог своим наблюдениям, Хатт определила различие между «игрой» и… Хатт подчеркивает, что исследование начинается тогда, когда внимание ребенка концентрируется на незнакомом предмете …

РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ

процедура предполагает использование определенных инструментов и т. д. В процессе игры перед детьми возникают проблемы, которые они решают,… Еще одно исключительно важное преимущество игровой деятельности составляет…

СТИМУЛЯЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ВО ВРЕМЯ ИГРЫ

Довольно часто бывает так, что учитель, стремясь восстановить порядок и спокойствие в классе, прерывает игровую активность малышей, которая таит в… Группа детей увлеченно играет с веревкой. Двое держатся за один конец веревки,… пол. Тут вмешивается учитель: «Достаточно. Давайте-ка, уберем веревку, а то она всем мешает». С этими словами учитель…

НОВЫЕ СТИМУЛЫ И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Во время урока учитель рассказывает детям о свойствах воздуха. В качестве вспомогательных материалов использовались велосипедный насос и камера.…

ВНУТРЕННЕЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ УСИЛИЙ

Про Билли

r^ Дети пробуют играть, но у них мало что получается, так как очень трудно… Еще раз следует подчеркнуть, что эффективность игровых занятий зависит от мастерства педагога, в задачу которого,…

ТВОРЧЕСКАЯ ИГРА И ЕЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

РАЗДЕЛ 3 ПСИХОЛОГИЯ ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ

Эриксон Э. ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ: ЭПИГЕНЕЗ ИДЕНТИЧНОСТИ

Одной из основных координат идентичности является жизненный цикл, поскольку мы исходим из предположения о том, что не только до подросткового…

ОТРОЧЕСТВО

детством и взрослостью. На первый взгляд кажется, что подростки, зажатые в кольцо физиологической революцией полового созревания и неопределенностью… Если самая ранняя стадия завещала «кризису идентичности» важную потребность в… Если достижения второй стадии связывали с тем, чего ребенок свободно желает, то подростковый период характеризуется…

Кле М.

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Следует поэтому еще раз обратиться к англосаксонским исследованиям, избегая, однако, излишних обобщений, ибо, как это показывают кросс-культурные…

А. Сексуальные установки

Старшие подростки терпимее, чем младшие, относятся к реальностям сексуальной жизни. Они считают, что важно думать и говорить о сексе, они более… Сексуальные установки девочек больше подвержены влиянию социальных и… (93% и 82% соответственно), но в случае отсутствия любви лишь 47% девочек допускают возможность сексуальных отношений…

СЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

А. Освобождение от родительской опеки

помощью системы социальных ритуалов. Западные общества растянули этот процесс; долгий период между первыми признаками эмансипации от родителей и… Переход от состояния детской зависимости к взрослому социально независимому… стороны, общество как бы навязывает человеку неизбежные задержки процесса эмансипации от родителей, то, с другой…

Б. Достижение автономии в поведении

Большинство подростков в ответ на вопрос о том, как они принимают решения в повседневной жизни, утверждают, что испытывают трудности и определенные… Изучение этих результатов ясно показывает, что попытки эмансипации от… 11 —10754 Болотова

11-

неблагополучных подростков, требующих лечения. Трудности в отношениях с родителями часто являются центральными в характеристике данного неблагополучия: так в исследовании, охватывающем всю подростковую популяцию острова Уайт, Рат-тер (Rutter, 1980) выяснил, что у 50% подростков, подвергшихся клиническому вмешательству, наблюдались серьезные проблемы в общении с родителями,

в то время как у «нормальных» подростков подобные трудности наблюдались лишь в 15% случаев.

Что касается изучения депрессии, то можно вспомнить работы Шиланда (Chiland, 1978), уже цитированные в III главе, который, говоря о подростках, ставших объектом психологического консультирования, отмечал у них «экстраординарные аффективные притязания и интенсификацию депрессивного кризиса». Клерк (Clerck, 1980), приводя данные клинических наблюдений за детьми и подростками, чьи родители развелись, говорит о «той особенной непреходящей грусти, которая окрашивает все их установки и ожидания в ситуации межличностного общения». Но в данном случае депрессивное состояние не является продуктом символической скорби, оно есть результат реального опыта.

Результаты опроса, проведенного Доуван и Адельсоном (Douvan, Adelson, 1966), рисуют весьма контрастную картину достижения самостоятельности мальчиками и девочками. Желание освободиться от эмоциональной зависимости от родителей настолько меньше выражено у девочек, чем у мальчиков, что в отрочестве достижение эмоциональной самостоятельности представляется им вообще неважным. В целом для девочек в этом возрасте характерны согласие с родительскими требованиями, озабоченность поддержанием эмоциональных отношений с семьей, склонность к воспроизводству образа жизни семьи, определение своих жизненных идеалов на основе родительских представлений.

Мальчики представляются более решительно противостоящими своей семье, в большинстве своем они склонны следовать внешним по отношению к своей семье моделям успеха и социальной жизни.

Они определяют свое будущее в терминах саморегуляции через те действия, которые предстоит осуществить. Хотя планы девочек на будущее также ориентированы на работу и образование, мало кто из них проявляет себя активно включенными в эти проблемы. Их планы реализации задуманного часто нереальны, когда девочки говорят о своих жизненных идеалах, темы карьеры и профессиональных достижений в них абсолютно отсутствуют. В большинстве случаев их заменяют темы будущих межличностных отношений — с мужем, с детьми, в своем окружении.

Группа сверстников используется мальчиком как средство поддержки попыток достичь независимости — порвать с семейными правилами и достичь свободы; для девочки же группа сверстников в основном служит для проявления эмоциональных межличностных отношений.

Данное, довольно стереотипное, мнение было одновременно подтверждено Заззо (Zazzo, 1966) в исследованиях французских подростков. Заззо также констатировала у обследованных ею девочек общую установку на зависимость. Они критикуют и негативно оценивают женский пол, переоценивая в то же время мужской, девочки не солидарны друг с другом в своей группе и стремятся сблизиться с мальчиками. Но эта установка отмечена амбивалентностью. Хотя девочки и отвергают «женскую модель», они тем не менее проявляют глубокую солидарность с ней в тот момент, когда речь заходит об их собственном будущем, об их самореализации как будущих женщин. «Их планы на будущее свидетельствуют о меньшей склонности к утверждению своего Я, большей зависимости от другого: чувственный успех — это приоритетная цель, достижению которой они отдают себя, и, если судить по другим осознаваемым целям, принимаемый ими способ вхождения в общество содержит ту же установку на зависимость» (Zazzo, 1966, р. 375).

Правомерно задать вопрос: изменились ли эти довольно стереотипные модели поведения со времени данного исследования? В настоящее время никакие новые данные не позволяют усомниться, что большинство девочек-подростков и сегодня продолжают социализироваться в этом же плане, предпочитая те же роли.

Бардевик (Bardewick, 1971) обнаружил появление новых моделей женского образа жизни, в которых личная самореализация оценивается наравне с успехом в межличностных отношениях; женщины в основном происходят из среднего или высшего классов общества и включены в активную социальную деятельность. Данную точку зрения подкрепляют наблюдения До-уван и Адельсона. Эти авторы в конечном счете выделили в своей выборке некоторую группу «личностно подвижных» девочек-подростков, стремящихся участвовать в жизни общества посредством личностной самореализации, а не благодаря социальному положению будущего мужа.

Похоже, что число девочек-подростков, выбирающих такую модель социализации, возрастает в том случае, если их ближайшее социальное окружение ее поддерживает, но сегодня представляется все-таки очевидным, что число девочек, социализирующихся согласно классической модели, составляет большинство.

Д. Родительские модели и процесс социализации

Итак, можно полагать, что представление подростка о родителях развивается от образа, в котором отец ассоциируется с авторитетом, к большему «смешению» родительских образов с преобладанием чувств. Это подводит к классическому вопросу: какой тип родительского образа наиболее адекватен? Если этот вопрос сформулировать так, как это сделал Конджер: «Какой тип образа родителя в наибольшей степени позволяет современному подростку противостоять непредсказуемому миру?» (Conger, 1977, р. 221), ответы здесь могут быть только умозрительными. Но если речь идет о влиянии моделей родительской власти на поведение подростков, то исчерпывающие в данной области работы Элдера позволяют определить его.

Элдер обобщил суждения подростков о различных способах поведения их родителей, выделив 7 видов родительской власти:

автократичный— подросток не может ни выразить свою личную точку зрения, ни участвовать в

решениях, которые его касаются;

авторитарный— подросток может участвовать в обсуждении проблемы, но родители принимают окончательное решение, исходя из своего мнения;

демократичный— подросток вносит свой вклад в обсуждение проблемы и может сам принять какое-либо решение, однако, должен сообщить о нем родителям, от которых зависит окончательное утверждение решения;

эгалитарный— роли практически не дифференцированы, родители и подростки на равных участвуют в принятии решения;

разрешающий— подросток занимает более активную и влиятельную позицию в формировании решений;

попустительский— подросток имеет выбор — информировать или нет родителей о своих решениях;

игнорирующий— родители не знают о тех решениях, которые принял подросток, и он не информирует их.

Отцы чаще характеризуются как «автократичные» и «авторитарные» (35% случаев), чем матери (22%), что соответствует данным о характере представлений о родителях, которые уже приводились. По отношению к старшим подросткам родители чаще проявляют «разрешающее» поведение, что, впрочем, отчетливее выражено у матерей; авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти. Кстати говоря, в многочисленных семьях родители чаще занимают авторитарную позицию, чем в малочисленных. Однако наиболее

значимые данные исследований Элдера — это данные о реакциях подростков на различные типы родительского поведения. Анализ того, как подростки оценивают модели родительской власти, показывает, что демократическая модель встречает наибольшее согласие подростков (около 90% подростков, имеющих таких родителей, считают, что правила хороши и обоснованы, в то время как автократическая модель встречает гораздо меньше согласных — 50%). Однако реакции подростков варьируют в зависимости от пола родителей: более доброжелательно принимается авторитарность отца (75%), чем матери (50%); мать, придерживающаяся разрешающего стиля поведения, оценивается более благоприятно, чем отец, играющий ту же роль.

Подростки, сталкивающиеся с демократическими, эгалитарными или разрешающими типами поведения родителей, редко испытывают чувство заброшенности, отверженности, в то же время оно характерно для половины тех, кто испытывает попустительскую, игнорирующую или автократическую модели родительского воздействия. Здесь также многое зависит от пола родителя, так как более часто причиной подобных чувств является авторитарная мать, нежели авторитарный ~тец.

Позднее Элдер (Elder, 1963) проанализировал влияние типа родительской власти на степень независимости подростка в принятии решений и его доверия к ним. Элдер установил, что демократическая модель в большей степени соответствует возникновению чувства независимости и доверия, особенно если родители объясняют свои решения. Сравнительное исследование, проведенное в Дании и США (Kandel, Lesser, 1972), дало близкие результаты, в обеих странах подростки, имеющие «демократических» родителей, считают, что пользуются достаточной свободой, отмечая, что к ним относятся как ко взрослым. В свою очередь, подростки автократичных родителей, редко обосновывающих свои решения, более зависимы и меньше доверяют собственным решениям.

Хотя исследования Элдера проведены много лет назад, они и сегодня актуальны, ибо ясно показывают, что воспитание, основанное на демократичной модели родительской власти, гарантирует постепенное развитие эмоциональной и поведенческой самостоятельности подростков, позволяя им освоить навык принятия решений. Авторитарная модель вызывает у них ощущение отверженности и зависимости, как, впрочем, попустительская и игнорирующая, хотя в двух последних случаях уместно задаться вопросом, идет ли речь о реальном опыте родительских обязанностей, или же о неспособности их исполнять.

Е. Образ отрочества у взрослых

Представления взрослых об отрочестве редко становятся предметом специального исследования. Однако вокруг этого вопроса часто возникает страстная полемика, доходящая до «открытых писем» одного поколения другому, то восхищенных, то полных осуждения. Отрочество — это своего рода зеркало, позволяющее взрослому увидеть себя подростком и прочувствовать изменения, пришедшие с возрастом, а сравнение этих двух эмоционально насыщенных образов может оказаться болезненным.

Приёр и Венсан (Prieur, Vincent, 1978) проанализировали итоги анкетирования 300 французских родителей, чтобы установить зависимость между двумя типами представлений: о своем отрочестве и о современных подростках. Исследователей интересовало, какие особенности представлений определяют характер отношений взрослого с подростками. Опрошенным родителям в среднем было по 45 лет, их отрочество пришлось на середину 40-х гг., т. е. на годы войны или сразу же после нее.

Первое, что поражает в их воспоминаниях о собственном отрочестве, — это отсутствие впечатлений о семейных конфликтах. Респонденты утверждали, что не могут и представить возможность «бунта» против родительской власти. Подобная покорность сопровождалась своеобразным «размыванием» Я, свойственным им и по сей день. Образы родителей этих мужчин и женщин в основном структурировались

вокруг понятия власти и были очень стереотипизированы: отец, как правило, строг, а мать мягка и терпима. Воспоминания о «счастливом» отрочестве оказались связаны с ощущением взаимопонимания с отцом, в руках которого находился «ключ» гармоничного развития, во всяком случае этого поколения. И, как мы это подчеркивали выше, подобная модель преобладала во Франции вплоть до 70-х гг.

Мысленные обращения к современным подросткам образуют постоянный «экран», на который проецируются представления о собственном отрочестве: «Когда мы начинаем говорить о своей молодости, они считают нас «старыми развалинами», и эта молодость, пережитая в 1945 г., предстает как бессильный бунт, претерпевший множество изменений и потерявший всякую способность соответствовать требованиям современной эпохи».

Образ, который сохраняет взрослый о своем отрочестве, непостоянен и изменчив. Оценка своей юности колеблется между двумя полюсами: с одной стороны, отрочество предстает как законченный период жизни, имевший начало и конец, с другой — как нечто, живущее само по себе, продолжающее изменяться и

бросающее вызов времени. И если первое представление вызывает чувство разрыва и грусти, то второе — стремление к жизни и порыв.

Представление взрослого о современных подростках связано с образом собственной молодости, и, как это четко показали Приёр и Венсан, в зависимости от того, что именно привносят подростки в жизнь взрослого, они воспринимаются им как источник радости или же забот и тревог. Как мы уже отмечали, восприятие взрослыми современных подростков нередко негативно и выражается в терминах «недостатка»: радости жизни, тонуса, страстности... Факт переживания в прошлом «счастливого отрочества» абсолютно не влияет на то, позитивной или негативной окажется эта оценка, лишь актуализация того или иного полюса в представлении о собственном отрочестве определяет переживание отдаленности или близости. Если современные подростки воскрешают в моей памяти «законченный» образ того меня, каким я был когда-то, если они не пробуждают существующий во мне «развивающийся» образ, они вызывают негативные чувства. Впрочем, взрослые часто используют схожие категории для описания современных подростков и самих себя, какими они стали. Согласно Приёру и Венсану, понимание между поколениями основано на восприятии их сходства и может быть выражено следующим образом: «Сегодняшние подростки напоминают мне живущую во мне собственную юность, дарящую ощущение радости и полета». Но взаимосвязь поколений влечет потерю чувства общности со сверстниками, как если бы близость к молодежи возникала за счет отдаления от взрослых своего поколения.

Ж. Заключение

Изложенные на предыдущих страницах исследования не свидетельствуют о драматической картине становления независимости в подростковом возрасте, якобы отмеченной конфликтами, депрессиями, чувством вины или же семейными дрязгами. Несомненно, разногласия между детьми и родителями нередки и служат скорее правилом, чем исключением, но чаще всего переход к самостоятельности происходит постепенно и не является травмирующим событием. Подростки и родители понемногу свыкаются с требованиями процесса взросления, а «выгоды» взрослого статуса особенно ярко выступают на фоне меланхолической ностальгии по утраченному детству. Впрочем, конфликты между родителями и подростками не обязательно порождаются в отрочестве: чаще всего их истоки лежат в детстве,

отмеченном либо недостатком родительской любви, либо родительской гиперопекой.

Изучение эмансипации подростков должно быть вписано в историческую перспективу, ибо именно она способствовала росту зависимости подростков и удлиннению времени родительского контроля над ними. Судя же по цитированным работам, установление подростковой автономии является проблемой скорее родителей, чем самих подростков. В самом деле, исследование становления подростковой независимости углубляет понимание семьи и ее эмоциональной зрелости. Анализ содержания и интенсивности конфликтов приводит к родителям: воспитательным моделям, которых они придерживаются, ожиданиям, предъявляемым к собственным детям.

Мы видим сегодня упадок родительской авторитарности. Образ авторитарного отца, источника ссор и конфликтов, заменяется другим образом, больше похожим на материнский, которому свойственны большая эмоциональность, стремление к пониманию и близости.

Приведенные работы также со всей очевидностью показывают, что идея конфликта отцов и детей безосновательна. Конечно, в 60-е гг. движения за социальные права вывели молодежь в авангард движения протеста, что позволило поверить в разрыв между поколениями. Но здесь речь идет о проблеме, которая выходит далеко за рамки конфликта поколений, и если молодежь показала себя наиболее активно включенной в процесс борьбы за социальные права, то это потому, что данный вопрос имел для нее совершенно особое историческое значение. Эмпирические исследования Доуван и Адельсона (Douvan, Adelson, 1966) и Офферов (D. Offer, J. В. Offer, 1975) в Соединенных Штатах, Густафсона (Gustafson, 1972) в Швеции и Раттера (Rutter, 1980) в Англии однозначно показывают, что большинство подростков разделяют ценности семейного окружения; конформность по отношению к родительским ценностям существенно перекрывает моменты конфронтации, и чаще всего в отношениях подростков с родителями преобладает солидарность.

Байярд Р. Т., Байярд Дж. ВАШ БЕСПОКОЙНЫЙ ПОДРОСТОК

Если вы испытываете трудности с ребенком, то, скорее всего, вы оба переживаете такого рода кризис, когда одна часть вашего «Я» стремится думать и… Ребенок переживает кризис потому, что достигает возраста, в котором люди в… После того как все это окажется усвоенным, для ребенка приходит время узнать еще кое-что не менее важное, еще полнее…

Кон И. С.

Из книги: Кон И. С. Психология старшеклассника. —М.: Просвещение, 1982. С. 57-69 Важнейший психологический процесс юношеского возраста— становление… Биогенетическая школа в психологии выводила рост самосознания и интереса к… ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопрос: «Кто я?»

Личко А. Е.

ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ

Из книги: Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. С. 31—51

ДЕЛИНКВЕНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

наказуемых согласно Уголовному кодексу серьезных правонарушений и преступлений. Делинквентность обычно начинается со школьных прогулов и приобщения к… Однако подростки могут проявлять большую делинквентную активность и тем причинять много беспокойства. Обычно именно…

ПОБЕГИ ИЗ ДОМУ И БРОДЯЖНИЧЕСТВО

Побеги нередко начинаются еще в детстве, до начала пубертатного периода. Может быть, поэтому данная форма нарушений поведения лучше других… При определенных социальных условиях побеги подростков из дому могут… 300 тыс., в 1970 г.—600 тыс., а в 1972 г. число беглецов достигло почти миллиона! С конца 70-х годов побеги как будто…

РАННЯЯ АЛКОГОЛИЗАЦИЯ КАК ФОРМА ТОКСИКОМАНИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ

другие дурманящие средства, способные вызвать необычное повышение настроения иди дать испытать неизведанные еще дотоле ощущения и переживания вплоть… Токсикоманическое поведение еще не свидетельствует о формировании… Групповая психическая зависимость.Это — особый подростковый феномен, описанный Ю. А. Строгановым и В. Г. Капанадзе…

ДЕВИАЦИИ СЕКСУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

более развитых подростков и в силу своей инфантильности бывают неспособными им противостоять. Возникающие в подростковом возрасте девиациисексуального поведения бывают… Транзиторные подростковые девиации сексуального поведения могут проявляться в разных формах.

СУИЦИДАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

С 60-х годов нашего столетия суицидальное поведение подростков стало весьма актуальной проблемой в развитых капиталистических страхах. <...> … Отмечается, что до 13 лет суицидные попытки чрезвычайно редки. С 14—15 лет… <...> Суицидальное поведение у подростков — это в основном проблема «пограничной психиатрии», т. е. области…

Толстых А. В.

ПОДРОСТОК В НЕФОРМАЛЬНОЙ ГРУППЕ

Исследование неформальных молодежных объединений относится к сравнительно новым, но уже запущенным областям нашего общественного знания. Сменилось… Не подряжаясь на выполнение слишком масштабных задач, мы остановимся лишь на… Несколько слов об истории неформального движения молодежи. В ней явственно просматриваются три основных этапа;

ОПИСАНИЕ ОСНОВНЫХ ТИПОВ ПОДРОСТКОВЫХ ГРУПП

Радикальные группы.Распространены преимущественно вбольших городах, однако отмечается их появление и в поселках, селах. Основной контингент —… «Радикалы» строят свою деятельность не на мирных основах, не на… Именно эта категория молодежи дает наибольший рост преступности, терроризирует других подростков, молодежь.

РАЗДЕЛ 4 ЗРЕЛОСТЬ Юнг К. Г. ЖИЗНЕННЫЙ РУБЕЖ

Из книги: Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. Пер. с нем. / Предисл. А. В. Брушлинского. — М.: Издательская группа «Прогресс». «Универс». 1993. С. 185—203

Здесь мы подошли непосредственно к нашей теме, то есть к проблематике возрастных ступеней. Сначала речь пойдет о проблематике молодого возраста. Эта ступень простирается от непосредственно послепубертатного времени и примерно до середины жизни, которая приходится на возраст где-то между тридцатью пятью и сорока годами.

Всем нам известны истоки проблем этой возрастной ступени. Подавляющее большинство людей соприкасаются здесь с внезапно прерывающими сон детства требованиями жизни. Если индивид достаточно подготовлен, то переход в профессиональную жизнь может произойти гладко. Но если имеются контрастирующие с действительностью иллюзии, то сразу возникают и проблемы. Никто не вступает в жизнь без некоторых уже сложившихся представлений. Иногда это представления ложные, не соответствующие внешним условиям, с которыми человек сталкивается. Часто это связано со слишком большими ожиданиями, с недооценкой внешних трудностей либо же с необоснованным оптимизмом или негативизмом. <...>

Если попытаться извлечь из почти неисчерпаемого многообразия индивидуальных проблем молодого возраста общее и самое главное, то наталкиваешься на определенную характеристику, присущую, похоже, всем проблемам этой ступени: речь идет о выраженном в той или иной степени застревании на детской ступени сознания, о сопротивлении действующим в нас и вокруг нас силам судьбы, которые пытаются вовлечь нас в мир. Что-то в нас хотело бы оставаться ребенком, быть совершенно бессознательным или по меньшей мере осознавать только свое «Я» и отвергать все чужое, в предельном же случае подчинить все другое своей воле. Хотелось бы ничего не делать, а если уж что-то делать, так ради собственного удовольствия или же

для того, чтобы утвердить свою власть. В этом проявляется нечто вроде инертности материи, что в свою очередь выражается в застревании на предыдущей фазе, сознание которой меньше, уже, эгоистичнее, чем сознание фазы дуалистической, где индивид поставлен перед необходимостью признавать и принимать другое, чужое, как свою жизнь и как «тоже-Я».

Сопротивление направляется против расширения сферы жизни, являющегося важной особенностью этой фазы.<...>

Психология учит нас, что в душе, в известном смысле, нет ничего старого, нет ничего, что действительно могло бы отмереть <...>. Тот, кто защищается от нового, чужого и отступает к прошлому, находится в таком же невротическом состоянии, как и тот, кто, отождествляя себя с новым, бежит от прошлого. Единственное различие между ними состоит в том, что один отчуждает от себя прошлое, а другой — будущее. Принципиально оба делают одно и то же: они сохраняют узость своего сознания вместо того, чтобы разорвать ее через противопоставление противоположностей и тем самым добиться более широкого и высокого состояния сознания.

Было бы идеальным, если бы все это произошло в этой фазе жизни. <...>

Достижения, полезность и т. д. являются идеалами, которые как будто указывают путь из хаоса

проблем. Они являются путеводными звездами для расширения и упрочения нашего физического бытия, для нашего укоренения в мире, но не для дальнейшего развития человеческого сознания, то есть того, что называют культурой. Для молодого возраста это решение является вполне нормальным, и оно, во всяком случае, лучше, чем застревание исключительно на своих проблемах.

Таким образом, проблема разрешается путем приспособления того, что дано прошлым, к возможностям и требованиям грядущего. Человек ограничивается доступным, что в психологическом отношении означает отказ от всех остальных душевных возможностей. Тем самым у одного теряется часть ценного прошлого, у другого — часть не менее ценного будущего. Все мы, наверное, помним некоторых своих друзей и школьных товарищей, которые в свое время подавали многообещающие надежды, но, встретившись с ними вновь через несколько лет, находим их закостеневшими в шаблонах и ограниченными. Таковы факты.

Большие жизненные проблемы никогда не разрешаются навсегда. Если они однажды покажутся нам разрешенными, то это будет идти нам только в ущерб. По-видимому, смысл и цель

существования таких проблем заключаются не в их разрешении, а в том, чтобы мы беспрестанно над ними работали. Одно это оберегает нас от отупения и закостенения. Так же и разрешение проблем молодого возраста путем ограничения себя доступным является лишь временным и, по сути, недолговечным. Во всяком случае, стать социальным существом и преобразовать свою первоначальную природу так, чтобы она более или менее отвечала этой форме существования, — это значительное достижение. Эту внутреннюю и внешнюю борьбу можно сравнить с борьбой детского возраста за существование «Я». Правда, эта борьба протекает для нас в основном впотьмах, но по тому, с каким упорством удерживаются в дальнейшем детские иллюзии, представления, эгоистические привычки и т. д., мы можем судить, сколько же усилий было на них затрачено. И то же самое происходит теперь с идеалами, убеждениями, направляющими идеями, установками и т. д., которые вводят нас в жизнь в молодом возрасте, ради которых мы боремся, страдаем и побеждаем: они срастаются с нашей сущностью, мы, по всей видимости, превращаемся в них и поэтому продолжаем их ad libitum¹ с той же естественностью, с какой молодой человек nolens volens выставляет по отношению к миру или самому себе собственное «Я».

Чем ближе середина жизни и чем больше удалось утвердиться в своей личной установке и социальном положении, тем сильнее кажется, что найдены правильная линия жизни, верные идеалы и принципы поведения. Поэтому в дальнейшем возникает представление, что они незыблемы, и появляется желание навсегда за них зацепиться. При этом, однако, остается без внимания тот существенный факт, что утверждение социальной цели происходит за счет цельности личности. Многое, слишком многое — жизнь, которая могла бы быть прожита иначе, — остается лежать в чуланах покрытых пылью воспоминаний, порою даже оказываясь раскаленными углями под серым пеплом.

Статистика указывает на возрастание частоты депрессий у мужчин в возрасте около сорока лет. У женщин невротические трудности появляются, как правило, несколько раньше. В этой фазе жизни, то есть между тридцатью пятью и сорока годами, подготавливается существенное изменение человеческой психики. Сначала, правда, это неосознанное и не бросающееся в глаза изменение — речь здесь скорее идет о косвенных признаках

По желанию; по своему усмотрению; как захочется или сколько угодно (лат.). — Перев.

изменений, берущих, по-видимому, свое начало в бессознательном. Иногда это как бы постепенное изменение характера, в другом случае появляются качества, которых не было с детского возраста, или же начинают блекнуть прежние склонности и интересы, а их место занимают новые, или — что бывает очень часто — начинают затвердевать и становиться жесткими прежние принципы и убеждения, особенно моральные, что постепенно, к пятидесяти годам, может перерасти в нетерпимость и фанатизм — как будто существованию этих принципов что-нибудь угрожает и поэтому их нужно выпячивать еще более.

Не всегда в зрелом возрасте вино молодости становится прозрачным, иногда оно и мутнеет. Все эти явления наиболее заметны у людей несколько односторонних. Иногда они наступают раньше, иногда позже. Зачастую, как мне кажется, их наступление затягивается тем обстоятельством, что еще живы родители данного человека. Тогда как бы чересчур растягивается юношеская фаза. Главным образом я наблюдал это у тех мужчин, отец которых долгое время был жив. Его смерть вызывала тогда нечто вроде скоротечного созревания и действовала, так сказать, катастрофически.

Очень часто встречающиеся невротические расстройства зрелого возраста имеют нечто общее: они пытаются перенести психологию фазы молодости через порог зрелого возраста. Кто не знает тех трогательных пожилых господ, погрязших в беспросветном мещанстве, которые все снова и снова вытаскивают на свет божий давно уже забытые студенческие годы и, только возвращаясь в прошлое, к своему героическому гомеровскому времени, способны разжечь пламя жизни? Однако у них, как правило, есть преимущество, которое нельзя недооценивать, — они не невротики, а большей частью всего лишь скучные и стереотипные люди.

Невротиком скорее является тот, кому никогда не удавалось осуществить в настоящем то, чего бы ему хотелось, и кто поэтому не может радоваться прошлому. Так же как раньше он не сумел отделаться от детства, так и теперь он не в состоянии избавиться от фазы молодости. Наверное, он не может найти себя в мрачных мыслях старения и поэтому напряженно смотрит назад, поскольку смотреть вперед для него невыносимо. Как инфантильный человек боится неизвестности мира и жизни, так и взрослый сторонится

второй половины жизни, как будто там его подстерегают неведомые трудности, или как будто это чревато для него жертвами и потерями, с которыми он не может

смириться, или как будто прошлая его жизнь была настолько прекрасна и настолько ему дорога, что он не может без нее обойтись.

Но, может быть, это просто страх смерти? Мне, однако, это представляется маловероятным, поскольку, как правило, смерть еще далека, а потому и несколько абстрактна. Опыт показывает, что основой и причиной всех трудностей этого переходного периода скорее является глубинное, удивительное изменение души. Для того чтобы его охарактеризовать, я бы хотел привести в качестве сравнения дневное движение солнца. Имеется в виду солнце, одушевленное человеческим чувством и наделенное сиюминутным человеческим сознанием. Утром оно появляется из ночного моря бессознательного, освещая широкий, пестрый мир, и чем выше оно поднимается на небосводе, тем дальше распространяет свои лучи. В этом расширении сферы своего влияния, связанном с восходом, солнце будет видеть свое предназначение и усматривать свою высшую цель в том, чтобы подняться как можно выше и тем самым как можно больше распространить свою благодать. С этим убеждением солнце достигает непредвиденной полуденной высоты — непредвиденной, потому что из-за своего однократного индивидуального существования оно не могло знать заранее собственного кульминационного пункта. В двенадцать часов дня начинается закат. Он представляет собой инверсию всех ценностей и идеалов утра. Солнце становится непоследовательным. Оно как бы убирает свои лучи. Свет и тепло убывают вплоть до полного угасания.

Всякое сравнение хромает. Но это сравнение хромает по крайней мере не больше, чем остальные.<...>

К счастью, мы люди, а не солнца, иначе с нашими культурными ценностями дело обстояло бы туго. Но кое-что в нас есть от солнца; и утро, и весна, и вечер, и осень — это не просто сентиментальная болтовня, а психологические истины, более того, это даже физиологические факты, так как полуденный переворот изменяет далее наши физические свойства. Для южных народов особенно характерно, что у пожилых женщин появляется хриплый, низкий голос, усы, жесткие черты лица и разные другие мужские признаки. И наоборот, мужской физический хаби-тус ослабляется женскими чертами, например увеличением жировой прослойки и более мягким выражением лица.

Мужское и женское начала вместе с их душевными особенностями можно было бы, к примеру, сравнить с определенным запасом субстанций, которые в первую половину жизни расходуются неодинаково. Мужчина расходует свой большой запас мужской

субстанции, и у него остается лишь небольшая сумма женской, которой он и начинает пользоваться. И наоборот, женщина теперь пускает в ход не использованный ею ранее запас мужественности.

Еще более, чем в физическом отношении, это изменение проявляется в психическом. Как часто, например, бывает, что мужчина в возрасте сорока пяти — пятидесяти лет разоряется, и тогда женщина надевает брюки и открывает лавку, где мужчина разве что исполняет роль подручного. Существует очень много женщин, у которых социальная ответственность и социальное сознание пробуждаются вообще только после сорока лет жизни. В современных деловых кругах, особенно в Америке, break down, нервный срыв после сорока лет, — явление достаточно распространенное. Если исследовать такого бедолагу более тщательно, то оказывается, что разрушенным является прежний, мужской, стиль, а то, что остается, представляет собой феминизированного мужчину. И наоборот, в тех же кругах встречаются женщины, которые в эти годы обнаруживают необычайную мужественность и твердость разума, оттесняющие на задний план сердце и чувство. Очень часто эти изменения сопровождаются разного рода супружескими катастрофами; ведь не так уж трудно себе представить, что бывает, когда муж проявляет свои нежные чувства, а жена свой разум.

Самое плохое во всем этом то, что умные и образованные люди живут, даже и не подозревая о возможности таких изменений. Они вступают во вторую половину жизни совершенно неподготовленными. <...> Нет, мы вступаем во вторую половину жизни крайне неподготовленными; хуже того, мы делаем это, находясь под влиянием ложных представлений наших прежних истин и идеалов. Мы не можем прожить вечер жизни по той же самой программе, что и утро, потому что того, чего много утром, будет мало вечером, а то, что верно утром, вечером будет уже неверно. Мне приходилось лечить слишком многих пожилых людей и заглядывать в сокровенные уголки их души, чтобы усомниться в истине этого основного правила.

Стареющий человек должен знать, что его жизнь не увеличивается и не расширяется; наоборот, неумолимый внутренний процесс приводит к сужению жизни. Если молодой человек слишком много занимается собственной персоной — это является для него чуть ли не грехом или, по крайней мере, опасностью; для стареющего же человека уделять серьезное внимание своей Самости — это обязанность и необходимость. Солнце прячет свои лучи для освещения самого себя, после того как оно расточало свой свет миру. Вместо этого многие пожилые люди предпочитают превращаться в ипохондриков, скряг, узких педантов и

landatores temporis acti¹ или даже оставаться вечно молодыми — жалкая замена освещению Самости, но неминуемое следствие того заблуждения, что вторая половина жизни должна управляться принципами

первой.

Разумеется, человек не жил бы семьдесят и восемьдесят лет, если бы такая продолжительность жизни не соответствовала смыслу его вида. Поэтому вечер его жизни также должен иметь свой смысл и цель, он не может быть жалким придатком утра. Несомненно, смыслом утра является развитие индивида, его устройство во внешнем мире, продолжение рода и забота о потомстве, Это является очевидной природной целью. Но если эта цель достигнута, и достигнута даже с избытком, должно ли приобретение денег, дальнейшее завоевание и расширение пространства своего существования переходить за рамки разумного смысла? Тот, кто подобным образом без нужды переносит закон утра, то есть природную цель, на вторую половину жизни, должен считаться с душевными потерями точно так же, как юноша, пытающийся перенести свой детский эгоизм в зрелый возраст, должен расплачиваться за это свое заблуждение социальным неуспехом. Приобретение денег, социальное существование, семья, потомство представляют собой всего лишь природу, но не культуру. Культура находится по ту сторону природной цели. Тогда, может быть, культура является смыслом и целью второй половины жизни?

У первобытных племен, например, мы видим, что почти всегда старики являются хранителями таинств и законов, а в этом и выражается прежде всего культура племени. Как обстоит дело в этом смысле у нас? Где мудрость наших стариков? Где их секреты и вещие сны? Скорее старики у нас чуть ли не пытаются подражать молодым. В Америке считается, так сказать, идеалом, если отец является братом для своих сыновей, а мать где только можно — младшей сестрой своей дочери.

Я не знаю, что в этом заблуждении можно отнести к реакции на преувеличение в прошлом статуса и что к ложным идеалам. Последние, несомненно, имеются: конечный пункт для таких людей находится не впереди, а позади них. Поэтому они устремляются назад. Можно согласиться с ними в том, что трудно увидеть, какие другие конечные пункты должны быть во второй половине жизни по сравнению с целями первой: расширением жизни, полезностью, дееспособностью, утверждением в социальной

Апологеты минувшего времени (лат.). — Перев.

жизни, предусмотрительным подыскиванием подходящей пары и хорошего положения для своего потомства — цель жизни достигнута! К сожалению, это не может являться достаточным смыслом и целью для многих людей, усматривающих в старении только лишь угасание жизни и ощущающих, что их прежние идеалы поблекли и изжили себя. Конечно, если бы эти люди еще раньше успели наполнить до краев и опустошить до дна чашу своей жизни, то теперь они чувствовали бы себя, пожалуй, иначе; их бы ничего не удерживало, все, что могло сгореть, сгорело бы, и спокойствие старости было бы для них желанным. Но нам нельзя забывать, что мало кто из людей умеет жить и что искусство жить является к тому же самым важным и самым редким из всех искусств —■ исчерпать всю чашу красоты, кому это удавалось? Так что для большинства людей слишком многое остается непережитым — часто даже возможности, которые они не смогли бы реализовать при всем желании, — и, таким образом, они переступают через порог старости с неудовлетворенными притязаниями, которые невольно заставляют их смотреть назад.

Таким людям смотреть назад особенно пагубно. Им скорее нужна перспектива, прицельная точка в будущем. Поэтому во всех основных религиях имеются свои заверения относительно потусторонней жизни, есть своя стоящая над миром цель, которая позволяет смертному прожить вторую половину жизни с такой же целенаправленностью, что и первую. Однако насколько убедительны для современного человека цели расширения и кульминации жизни, настолько же сомнительна или прямо-таки невероятна для него идея продолжения жизни после смерти. И все же конец жизни, то есть смерть, может быть разумной целью лишь в том случае, если либо жизнь настолько ужасна, что в конце концов радуешься ее завершению, либо когда есть убеждение, что солнце с такой же последовательностью, с какой оно поднимается к полудню, стремится к своему закату, «чтобы светить дальним народам». <...>

Я обнаружил, что целенаправленная жизнь в целом лучше, богаче, здоровее, чем бесцельная, и что лучше идти вперед вместе со временем, чем назад против времени. <...> Как врач я убежден, что, так сказать, гигиеничнее видеть в смерти цель, к которой нужно стремиться, и что сопротивление этому является чем-то нездоровым и ненормальным, потому что оно делает вторую половину жизни бесцельной. Поэтому, исходя из точки зрения душевной гигиены, я нахожу чрезвычайно разумными все религии, которые имеют цель, стоящую над миром. Если я живу в доме и знаю, что в течение двух недель он рухнет на мою голову,

то эти мысли нанесут ущерб всем моим жизненным функциям; если же я, напротив, чувствую себя уверенным, то смогу спокойно и нормально в нем жить. Следовательно, с психотерапевтической точки зрения было бы лучше, если бы мы могли думать, что смерть — это всего лишь переходный период, часть неизвестного большого и долгого процесса жизни.

Да и вообще, мы когда-нибудь понимаем то, о чем думаем? Мы понимаем только такое мышление, которое представляет собой не что иное, как уравнение, из которого никогда не получится более того, что нами в него вложено. Это интеллект. Но кроме него существует мышление в элементарных образах, символах, более древних, чем исторический человек, которые издавна являются у него врожденными и которые, переживая все поколения и оставаясь вечно живыми, составляют подпочву нашей души. Полноценная жизнь возможна лишь в согласии с ними; мудрость — это возвращение к ним. В действительности речь не идет ни о вере, ни о знании; речь идет о согласовании нашего мышления с первообразами бессознательного, порождающими любую мысль, над разгадкой которой постоянно бьется

наше сознание. И одной из этих архаичных мыслей является идея о жизни по ту сторону смерти. Наука несоизмерима с этими первообразами. <...> Для меня первообразы являются своего рода органами души, о которых я забочусь по мере возможного; поэтому я обязан сказать пожилому пациенту; «Ваш образ Бога или ваша идея бессмертия атрофирована, из-за этого у вас нарушен обмен веществ». <...>

В заключение я бы хотел на миг вернуться к сравнению с солнцем. 180 градусов нашей жизненной дуги распадаются на четыре части. Первая, восточная четверть, представляет собой детство, то беспроблемное состояние, где мы являемся проблемой для других, но пока еще не осознаем собственной проблематики. Осознанная проблематика распространяется на вторую и третью четверти, а в последней четверти, в старости, мы вновь погружаемся в то состояние, где мы, не заботясь о своем состоянии сознания, опять скорее становимся проблемой для других. Детство и старость, хотя и чрезвычайно отличаются друг от друга, имеют все же нечто общее, а именно погруженность в бессознательное. Поскольку душа ребенка развивается из бессознательного, то в его психологии, тоже весьма непростой, разобраться все же легче, чем в психологии старца, который снова погружается в бессознательное и постепенно в нем растворяется. Детство и старость представляют собой беспроблемные состояния жизни, поэтому я их здесь и не рассматривал.

Эриксон Э. Г.

ВОСЕМЬ ВОЗРАСТОВ ЧЕЛОВЕКА

Из книги: Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб. ИТД «Летний сад», 2000. С. 252-259

БЛИЗОСТЬ ПРОТИВ ИЗОЛЯЦИИ

Строго говоря, только теперь и может полностью проявиться истинная генитальность ибо значительная часть половой жизни, предшествовавшей этим… Чтобы задать основную ориентацию в данном вопросе, я приведу самое краткое,… Озабоченному, фактически, целебными аспектами, психоанализу никак не удавалось выразить сущность генитальности в виде…

ГЕНЕРАТИВНОСТЬ ПРОТИВ СТАГНАЦИИ

хотя существуют отдельные лица, вследствие жизненных неудач или особой одаренности в других областях деятельности, не направляющие этот драйв на… Психоанализу потребовалось какое-то время, чтобы понять, что способность… По поводу институтов, охраняющих и укрепляющих генеративность, можно лишь сказать, что все социальные институты…

ЦЕЛОСТНОСТЬ ЭГО ПРОТИВ ОТЧАЯНИЯ

При такой завершающей консолидации смерть теряет свою мучительность. Отсутствие или утрата этой накопленной интеграции эго выражается в страхе… одно большое раскаяние: «Millepetits degouts de soi, dont le total ne fait pas… Чтобы стать зрелым взрослым, каждый индивидуум должен в достаточной степени развить у себя все вышеупомянутые качества…

Козлова Т. 3.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ

ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЛИЧНОСТИ

1. НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ <...> За свою жизнь человек проходит несколько этапов биологического и… Основой классификации отдельных периодов жизненного цикла человека является признание противоречивого единства…

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. ОБЩАЯ ТЕНДЕНЦИЯ

Соответствующий вопрос формулировался так: «Что из перечисленного прибавляет Вам уважения к себе, кем осознаете себя с гордостью?» В закрытие… 1) отцом (матерью) своих детей; 2) сыном (дочерью) своих родителей;

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИФИКАЦИОННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

Молодые люди до 20 лет.<...> Молодежь преимущественно идентифицирует себя с семьей, ценностями советского… Наряду со свойственными возрасту доминирующей идентификацией с семьей и намного слабее с группами сверстников, явно…

ВЫВОДЫ

На период 1990 г. идентификационные тенденции, которые мы стремились выявить в связи с особенностями возрастных различий доминирующих мотиваций жизнедеятельности, можно суммировать следующим образом.

1. Скорее всего социальные изменения на данный момент еще не затрагивают существенным образом ранее сложившиеся социально-групповые идентичности и солидарности с крупными общностями, авторитетными в массовом сознании до начала периода перестройки.

2. Возможно, что тенденции к идентификации с первичными группами (семья, друзья) и мотивации обрести и сохранить контроль над условиями жизни есть определенная реакция на кризисную ситуацию в обществе.

3. Когортные различия в идентификациях вполне отражают типические особенности стадий жизненного цикла общекультурных особенностей общества. Наряду с отмеченными в анализе по различным возрастным группам особенностям можно заключить, что наиболее «простая» структура иерархических идентификаций складывается в возрасте 30 —39 лет.

На период обследования в этой когорте доминирует родитель-ство, затем с большим «отрывом» идентификации по критерию профессиональной зрелости, принадлежности к уграчиваемой общности «советский человек», самоутверждение опять же в кругу семьи («хозяин в своем доме» и «сын или дочь своих родителей). Этот господствующий синдром можно определить как стремление к двунаправленной идентичности — «моя семья есть часть моего народа», что подкрепляется третьим по значимости идентификационным стремлением по формуле «сын/дочь своего народа» + «житель своего города/села». Эта слитность себя самого как полезного члена общества (профессионала), своей семьи с судьбами народа — наиболее характерный для активного возраста тип социально-идентификационной структуры.

Также примечательна структура идентификационных иерархий в группе молодых (20 —24 года) и старшего поколения (за 60 лет). В обоих случаях она заметно размыта. В первом—по причине несформированности, во втором — вследствие ломки ранее сложившихся иерархий и неопределенности нынешних.

Кон И. С.

ПОСТОЯНСТВО И ИЗМЕНЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Динамика постоянства и изменчивости личности и ее свойств — одна из старейших философско-психологических проблем. Ее рассмотрение в плоскости… 1. Постоянство, стабильность и устойчивость чегоимеется в виду — идет речь о… 2. Чтоявляется индикатором постоянства (изменчивости) соответствующих качеств? Имеем ли мы в виду: а)…

Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., ГивитцДж.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СРЕДНЕМ ВОЗРАСТЕ

Главная дилемма развития у взрослого человека средних лет в соответствии с точкой зрения Эрика Эриксона (1963) — это дилемма неуспокоенности… В той мере, в какой личность оказывается «успокоенной», она перестает расти и… Конечно, до известной степени застой можно отметить у каждого. Каждый по временам проявляет инфантильность и потакает…

Ливехуд Б.

ХОД ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

Из книги: Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Калуга, 1994. С. 41-92

ЮНОСТЬ

Переходная фаза: юность (с 16-17 до 21-24)

В кризисный период созревания начинается пробуждение личности. Это пробуждение продолжается в следующей за этим фазе юности, оно является центральным пунктом, вокруг которого движется все остальное. Если этот процесс не удается, то личность остается зависящей от своего окружения, либо застывает в позе протеста против всего, что воспринимается как авторитет, характерной для периода полового созревания.

Поэтому важными вопросами этой фазы являются следующие: кто я? чего я хочу? что я могу? Именно потому, что на эти ключевые вопросы еще нет ответа, отчетливо выступает на передний план то, что Рюмке описывает как характеристику юности: временный характер — еще не определился и не нашел призвание — отсутствие иллюзий в отношении идей периода полового созревания.

Задачами этого периода жизни являются среди других «связь между чувственной (биологической) сексуальностью и душевным эросом». В период полового созревания молодой человек осознал сексуальность, теперь в юности должна проснуться эротика, чтобы познать в следующей фазе жизни первое пробуждение «любви к другому лицу».

И. Кюнкель подробно рассматривает значение, которое имеет душевный эрос для юных лет. Он говорит: душа загорается в «ты»—в мире «ты», открывающемся эросу, и «мир вспыхивает, как только вспыхивает душа». Тем самым Кюнкель показывает, что в этой фазе жизни живут в значительной степени изнутри наружу. Для влюбленного изменяется весь мир. То, как переживают мир, зависит не от объективного значения реальности, а от субъективного опыта этой реальности.

Кюнкель говорит в этой связи: «Судьба приходит извне». Эрос показывает молодому человеку действительность в новом свете, только теперь он может выбрать свой собственный путь. Отсюда опасность юности, что сексуальность будет развиваться дальше, а эрос не проснется.

Только духовная любовь, рождающаяся из встречи и познания «Я» в другом человеке, дает внутреннюю уверенность, которая влечет за собой верность индивидуальности другого. <...>. Эротический опыт («минне») означал шаг в развитии психики, но еще не духа. Здесь начало этого пути развития, «только теперь начинается великая человеческая драма».

Гвардини видит в юности продолжение кризиса созревания. Это начинается с пробуждения личности, с пути развития «к себе, отличающемуся от других».

В этой ситуации «сила страстей» ускоряет и интенсивирует развитие. В связи с отсутствием опыта и упорным сопротивлением реальности возникает дефицит чувства реальности, приводящий к тому, что любой приговор выносится безапелляционно и отвергается любой компромисс. Гвардини называет это «бесконечностью еще не испробованного начала». <...> «Отсюда склонность к скоропалительным решениям в суждениях и поведении. И все это тем сильнее, чем неопределеннее личное бытие».

Переоценивается действенность великих идей, протеста против несправедливости, еще отсутствует

«основная позиция терпимости» к действительности, где господствуют посредственность и повседневность. Но та же самая неопытность в сопротивлении реальности может придать мужество в принятии жизненно важного решения, для осуществления которого понадобятся еще десятилетия. Уже выбор профессии всегда риск. <...>

В юности это означает, что молодой человек «принимает сам себя», это значит, что он учится принимать самого себя и нести ответственность за свой выбор и решения. Это не что иное, как способность брать на себя индивидуальную и собственную ответственность. Но на пути к этому надо приобрести опыт, «каждый должен сам делать свои глупости», если только он готов учиться на них.

Гвардини настоятельно указывает на то, что каждая отдельная фаза жизни имеет в рамках всего развития свою особую задачу. Он упоминает слова Гете о том, что идут не только для того, чтобы прийти, а чтобы жить в пути. Эти слова особенно важны для оценки значения юности.

Книга Коула и Холла «Психология юности» дает почти полный обзор всего, что имеют сказать о юности бихевиоризм и эмпиризм, и с этой точки зрения является весьма полезным справочником. Впрочем, юность рассматривается здесь как промежуточная фаза, в которую молодой человек должен решить ряд проблем, прежде чем он попадет в рай взрослого бытия. При этом речь идет о следующих девяти пунктах:

(1) общая эмоциональная зрелость,

(2) пробуждение гетеросексуального интереса,

(3) общая социальная зрелость,

(4) эмансипация от родительского дома,

(5) интеллектуальная зрелость,

(6) выбор профессии,

(7) научиться обращаться со свободным временем,

(8) построить психологию жизни, основанную на поведении, базирующемся на совести и сознании долга,

(9) идентификация «Я», называемая также перцепцией «Я». Таким образом, юность является временем, когда нужно упорно работать над неравноценными

задачами, в результате чего возникает поведение, на основе которого можно называться взрослым. Это взрослое бытие и является очевидной целью юности. Словом, важнейшей задачей молодых людей является перестать быть молодыми.

После знакомства с этой особенно подробной и выдающейся книгой остается чувство, что юность должна быть ужасным временем. Пробирайся как можно скорее через гущу девяти задач — кажется, книга советует это — и попадешь в хваленую сказочную страну подлинного взрослого бытия, в действительную жизнь! Но юность — это настоящая фаза жизни, со специфическим своеобразием, с радостью и горем, означающим необходимое качество во всеобщности жизни. Это качество — «оценочная середина» Гвардини: иметь мужество в отношении самого себя и благодаря этому взять на себя задачу развития внутренней свободы. Для этого требуется здоровое развитие «Я».

В «Фазах развития ребенка» я различил три ступени развития «Я»: осознание «Я», возникающее на третьем году жизни; переживание «Я», начинающееся в школе и полностью развивающееся в период, предшествующий половой зрелости; и реализация «Я» в юности. При этом с каждым шагом развития одного аспекта его прежние формы приобретают новое содержание. Детское сознание «Я» вследствие полового созревания и начинающейся юности приобретает новое качество. Уже в период полового созревания отгороженный детский мир открылся вовне, действительный мир стал видимым для ребенка.

Теперь вопрос стоит так: каково мое место в мире? Каков этот мир в действительности? Какие силы действуют в нем? Каковы отношения власти или, выражаясь иначе, что значу я в мире?

Те же вопросы задаются переживанию «Я». Предшествующий половой зрелости аспект переживания «Я» выражался в интенсивном обращении ребенка к самому себе и к собственным

переживаниям. С вопросом: что значу я в мире? —ребенок, хотя еще неуверенно, на ощупь, обращается вовне. Дальше вопрос формулируется так: во что я могу верить? Что я делаю своим идеалом? Есть ли нечто более высокое, на что я могу ориентироваться, что может быть моей путеводной звездой?

На ступени реализации «Я» находит в социальной реальности свое место между сверстниками и старшими (потому что младшие едва ли играют какую-то роль в это время, кроме того, что ребенок хочет убежать от своего собственного возраста). Наряду с этим новым регулированием социальных отношений выступает выбор места учебы или профессии (по крайней мере там, где молодежь еще может выбирать и не должна уже теперь быть самостоятельной).

Этот выбор профессии требует, собственно, соответствующей порции знания о себе и ровно столько же о мире, сегодня он особенно сложен, поскольку для постороннего реальность многих профессий совершенно необозрима, и кроме того многие возможности образования неизвестны. Последствием является то, что многие молодые люди делают этот выбор наудачу. Факт, что многие студенты через некоторое время прерывают свою учебу или меняют направление обучения, свидетельствует о том, как трудно в 18 лет окончательно решиться на учебу. Точно так же трудно специализироваться на старшей ступени, то есть за два-три года до окончания школы, в какой-то определенной комбинации предметов, которые часто выбирают только на основании хороших или плохих оценок в период полового созревания.

Молодые люди, которые уже в 15 лет должны были бы начинать профессиональную жизнь, в

особенной мере являются жертвами этой ситуации. Впрочем, сегодня, к счастью, можно изменить направление с помощью курсов переподготовки или производственного обучения. <...>

В годы юности все имеет характер абсолюта, одновременно характер временного. Это странная и сама по себе противоречивая ситуация, но совершенно не беспокоящая самих молодых людей. Суждения и чувства абсолютны — во всяком случае, в данный момент! Каждый выбор «временно-абсолютен».

Центральной проблемой молодого человека является, как говорилось, нахождение индивидуального собственного отношения к социальной реальности своей культуры и своего времени, в которой он вырастает. Как выглядит эта социальная реальность? Как она возникает? Ответ может быть только таким: любая социальная реальность есть дело рук человеческих.

Между формой и материей может, однако, развиться то, что Шиллер называет «стремлением к игре»; его он считает высочайшей способностью человека. Имея дело с духом и материей, молодой человек находит свободное пространство, в котором он может выжить. Для него речь идет о том, чтобы, несмотря на ограничение физическими условиями, на ограничение духовными и культурными запретами, и несмотря на «неуязвимость» конкретной социальной ситуации, создать нечто личное и единственное в своем роде. В связи с этим вдруг свобода в обращении с человеком, природой и культурой кажется даже слишком большой. Каждый свободен «видеть» природу, с деньгами или без, или промчаться мимо, «встретиться с ближним» или не услышать его.

Эта свобода в создании собственного положения должна быть открыта и отработана в юности. <...>

Подводя итог, мы можем констатировать: центральная проблема юности: Кто я? Чего я хочу? Что я могу? Кто в этой фазе жизни не ставил перед собой этих вопросов — хотя бы в той форме, что он страдал, не зная ответа — тот не заложил основ для пробуждения психической стороны человеческого существования и подвергается опасности задержаться во время долгой фазы середины жизни в сфере инстинктивно-жизненного и вечно пребывать в позиции периода полового созревания. Его самооценка будет зависеть от мнения света или же будет противостоять всему миру из-за собственной неуверенности.

ПЕРВАЯ ФАЗА ВЗРОСЛОСТИ - ДВАДЦАТЫЕ ГОДЫ

Начало взрослого бытия внугренне воспринимается как положительное чувство, исчезают сомнения и временность юности, начинают строить будущее. Во всех… Найти партнера для жизни, обставить собственную квартиру, начать первую фазу… Два человека должны совместно создать собственный стиль жизни. <...> Найти новый смысл жизни значит — создать…

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФАЗА

Это проявляется в различных областях. Профессию больше не меняют. Теперь речь идет о том, чтобы добиться определенных обязанностей, которые могут… Рудольф Штайнер называет это развитием «души рассудочной». Марта Мерс —… не был замечен, тот будет — таково господствующее мнение — обойден при последующих повышениях.

ВТОРАЯ ПОЛОВИНА ТРИДЦАТЫХ ГОДОВ

А потом случается непонятное: «как тать в ночи» в этот надежный и спланированный мир прокрадывается сомнение. Да, действительно ночью: просыпаешься… «Мне уже почти сорок, мне еще 25 лет до пенсии. Бог мой, еще 25 лет одно и то… Но такие мгновения возвращаются, теперь уже среди бела дня, даже во время конференции! Вдруг уже не можешь больше…

ТРЕТЬЯ БОЛЬШАЯ ФАЗА ЖИЗНИ - СОРОКОВЫЕ ГОДЫ Биологический спад и возможности духовного развития

В начале этой фазы жизни — очень бурные годы. В биологическом отношении начинается время уменьшающейся жизненной силы. Для женщины на эти годы… Реакция на эту ситуацию может быть совершенно различной. Многие, кто попадает… На своем жизненном пути человек оказывается на своего рода распутье, и выбор, который он делает теперь, определяет,…

НАЧАЛО ПЯТИДЕСЯТЫХ ГОДОВ

Новое не может быть переработано, собственное прошлое и собственный жизненный опыт идеализируются. Сегодняшняя молодежь больше ничего не может,… Кто так говорит, тот немного говорит о нынешней молодежи, но больше о своей… И такое замечание, как «я еще здесь, со мной еще нужно считаться, несколько лет дело еще будет находиться в моих…

ВРЕМЯ ПОСЛЕ 56-ТИ

Теперь у некоторых появляется чувство, что нужно еще раз преодолеть трудное время. Еще раз нужно пройти через «умри и восстань». Найденные ценности,… Теперь самое время подготовиться к тому, что еще хочешь сделать, выделить то,… В определенном отношении развитие жизни к 63 годам предварительно завершилось. Как маленькие дети, школьники, молодые…

Аргайл М.

ВОЗРАСТ И ПОЛ

Из книги: Аргайл М. Психология счастья: Пер. с анг. / Общ. ред. и вступ. ст. М. В. Кларина. — М.: Прогресс, 1990. С. 224-249

ВОЗРАСТ

Счастье и удовлетворенность

Существует мнение, что возраст не оказывает значительного влияния на ощущение счастья. Однако все зависит от точки отсчета, от тех способов оценки, которыми мы пользуемся. Если иметь в виду удовлетворенность или когнитивную оценку благополучия, то в этом случае мы можем говорить об определенном усилении этих ощущений по мере старения. В табл. 9.1 наглядно показано, что получаемое от работы удовлетворение возрастает с возрастом. Согласно ответам респондентов, средний уровень ощущения счастья также несколько растет (Witt and et. al, 1980). <...>

Таблица 9.1

Возраст и удовлетворенность «тем, что было в прошлом»

 

	возраст, %
16-24	25-44	45-64	65 +
все время
большая времени	часть

(Wan and Payne, 1982) <...> Интенсивность ощущения радости или положительных эмоций последовательно снижается с возрастом. Заметно падает и интенсивность вовлечения в приятные занятия (Lewinsohn and MacPhillamy, 1974). Табл. 9.2 показывает эту динамику в отношении положительного и отрицательного эмоциональных состояний.

Таблица 9.2 Возраст и эмоции

 

Эмоциональное состояние	Возраст
21-29	30-39	40-49	50-59
положительное	0,55	0,47	0,41	0,40
отрицательное	0,56	0,51	0,48	0,48

(Bradburn, 1969) <...>

Вполне естественно, что с возрастом снижается периодичность участия в досуговых мероприятиях падает также и половая активность. Исследования подтверждают, что и интенсивность ощущений как положительных, так и отрицательных, также снижается с возрастом <...>. Не нуждается в научном обосновании тот факт, что детям свойственно много смеяться и плакать, в то же самое время, как подсказывают исследования, эмоции пожилых людей более «сглажены». Учитывая все вышеизложенные соображения, можно сказать, что для людей пожилого возраста характерна большая удовлетворенность,

но им свойственны менее частые и менее интенсивные эмоции и ощущения, как положительные, так и отрицательные.

Существуют некоторые данные, говорящие о том, что с возрастом ощущение счастья у мужчин повышается, а у женщин снижается. Последние чувствуют себя наиболее счастливыми в молодом возрасте, во всяком случае до рождения детей. Ощущение же удовлетворенности у пожилых людей выше, чем ощущение счастья, особенно у тех, кто не имеет образования.

Чем же можно объяснить эти возрастные вариации? По мнению психологов, притязания и достижения у пожилых людей не так удалены друг от друга, как у молодых, то есть пожилые более адаптированы к своему настоящему положению. <...> Для молодых же людей характерны сверхоптимистические надежды на будущее и низкие достижения (Campbell, Converse and Rodgers, 1976). При этом следует учитывать и действие процесса приспосабливания к существующему положению вещей <...>. Отсутствие честолюбивых надежд в молодости и восприятие жизни такой, как она есть, является, по всей видимости, причиной довольно высокой степени удовлетворенности у тех пожилых людей, которые не получили хорошего образования. Вместе с тем аналогичного ощущения счастья у них не наблюдается.

Эти возрастные изменения можно лучше понять, анализируя различия в источниках ощущения счастья. Значение этих источников меняется но возрастам в течение всей жизни. <...> Для молодых испытуемых (21—29 лет) вступление в брак явилось источником как радости, так и неприятностей. Этот же вывод верен и в отношении других социальных связей и отношений— в семье, в кругу друзей и с детьми <...>. Материальные заботы и проблемы, связанные с работой, также играют важную роль. Однако эта же возрастная группа отличается и повышенным оптимизмом относительно своего будущего. Испытуемые средней возрастной группы (40 — 49 лет) считают, что их

жизнь насыщена, интересна, они чувствуют свою полезность и полны надежд на будущее. Однако люди этого возраста не так «счастливы» и оптимистично настроены, как двадцатилетние. По испытуемым старшей возрастной группы (более 65 лет) исследование показало, что они менее счастливы и оптимистичны, не придают большого значения проблемам, связанным с работой, деньгами или социальными контактами, зато они более чувствительны к своему состоянию здоровья. Одновременно результаты этого исследования говорят в пользу того, что люди старшего возраста ощущают в себе большую способность преодолевать трудности, нежели молодые люди, обладают более высоким чувством перспективы и имеют больший иммунитет к проблемам в целом. <...>

Исследование источников благополучия у пожилых людей показали, что наиболее весомыми факторами являются здоровье, доходы и социальные контакты <...>. Здоровье является важным фактором для людей всех возрастов, но особенно пожилых, для которых оно — источник беспокойства и многих проблем. Доход является относительно маловажным фактором для молодых людей и еще менее важным фактором для пожилых (поскольку и для тех и для других его уровень относительно низок). Важное значение социальных контактов сохраняется для всех возрастных групп.

< ...>

Удовлетворенность работой обычно растет вместе с возрастом <...>.

Досуговая активность, а также получаемое в результате этого удовольствие имеют тенденцию к затуханию, по мере того как человек становится старше. Единственным развлечением, которое как фактор приобретает большое значение с возрастом, является просмотр телевизионных передач.

Как доход, так и удовлетворенность доходом обычно растут вместе с возрастом. Известно, что, когда выросшие дети покидают дом родителей, относительное материальное положение последних улучшается, а затем, с уходом на пенсию, оно может снова ухудшиться.

Внешняя привлекательность является относительно важным источником удовлетворенности, особенно у молодых женщин. С возрастом значение этого фактора снижается.

Пожилые люди более религиозны, и поэтому связь между религией и внутренним благополучием у них теснее. Психологи утверждают, что верующие более счастливы и здоровы. Очевидно, поэтому люди старшего возраста более уравновешенны

и оптимистичны относительно своего будущего, чем молодые люди (Freedman, 1978).

Боязнь состариться увеличивается вместе с возрастом и довольно сильно коррелирует с низким уровнем субъективного благополучия (Klemmack and Roff, 1984). С годами человека начинает беспокоить ухудшающееся здоровье, появляется страх одиночества и смерти, хотя последнее, по крайней мере отчасти, компенсируется религиозным верованием (Argyle and Beit-Hallahmi, 1975).

Здоровье

Вполне очевидно, что, чем старше человек, тем хуже его здоровье. Согласно статистике, процент людей, имеющих какое-либо хроническое заболевание, возрастает с 22% (возраст 15 — 44) до 51% (возраст 65 — 74) и до 60% (возраст св. 70) для мужчин и до 58% (возраст 65 — 74) и 70% (возраст св. 75) для женщин (General Household Survey, 1980).

Однако динамика «застарелых болезней» такова, что к настоящему времени больными являются уже 23% из общего числа лиц в группе 15 — 44, правда, только около 50% этих заболеваний «ограничивают жизнедеятельность». Только 7% из тех, кто входит в группу 15 — 44, считают, что в предыдущем году их здоровье было не очень хорошим; с возрастом этот процент увеличивается. Общее количество дней в году, характеризующихся сниженной функциональностью, также находится в прямой зависимости от возраста.

По сравнению с детским возрастом частота посещения медицинских учреждений пожилыми увеличивается более чем в два раза.

У людей, не достигших 50-летнего возраста, вероятность смерти относительно мала, но затем она быстро увеличивается

Продолжительность жизни отчасти зависит от самой воли к жизни. Жизнестойкость можно определить при помощи анализа ответов респондентов относительно их собственной оценки желания жить. Сила желания жить намного снижена у тех, кто социально изолирован, кто имеет слабое здоровье и у кого появилось ощущение собственной бесполезности (Ellison, 1969). Следует отметить, что причина смерти сильно варьируется в различных возрастных группах: молодые люди, как правило, умирают по причине несчастных случаев или насилия, мужчины среднего возраста от болезней сердца, а женщины среднего возраста от рака.

ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ Счастье и удовлетворение

<...> В ходе одного исследования, проведенного в Англии, испытуемым (3077 человек) был задан вопрос относительно их удовлетворенности жизнью в прошлом. Оказалось, что в целом по этому параметру больших различий между мужчинами и женщинами не было (Warr and Payne, 1982). Однако специальное исследование положительных и отрицательных эмоциональных состояний показало, что женщины чаще испытывали как отрицательные, так и положительные эмоции (Bradburn, 1969; Harding, 1982).

Причем это относится к женщинам всех возрастов <...>. Влияния половых различий варьируются в зависимости от возраста. Согласно статистике, женщины, не достигшие 30-летнего возраста, а иногда и более старшего возраста (до 45 лет), особенно если у них нет детей, чувствуют себя счастливее мужчин. Однако после 55 лет мужчины более счастливы, чем женщины (Spreitzer and Snyder, 1974; Campbell, Converse and Rodgers, 1976).

<...> Одинокие люди в большинстве своем менее счастливы, чем семейные; это различие более существенно у мужчин, которые, как представляется, извлекают больше пользы из брака, чем женщины. Наиболее несчастливыми людьми можно назвать мужчин, которые никогда не были женаты, а также женщин, которые разошлись или развелись со своими мужьями (Campbell, Converse and Rodgers, 1976). Мужчины и женщины имеют разные источники удовлетворения и счастья. Основными детерминантами в этом отношении у мужчин являются материальное положение и также работа, а у женщин — дети и благополучие семьи. Мужчины проявляют больше интереса к событиям, происходящим как в местном, локальном, так и в более широком масштабах (Veroff, Douvan and Kulka, 1981; Warr and Payne, 1982), а согласно Кэмпбеллу (1981), мужчины несколько больше довольны собой, чем женщины, которые более самокритичны. Считается, что у мужчин сильнее развито чувство хозяина своей жизни.

Итак, как мы уже говорили, мужчины и женщины имеют разные источники получения удовлетворения. Например, мужчины придают важное значение росту, для женщин же этот фактор не имеет аналогичного значения <...>. Однако для женщин очень важна физическая привлекательность, чему часто мешает избыточный вес. <...> Избыточный вес портит внешний вид женщины и в этом отношении делает ее несчастной. В принципе

не очень многие люди после 45 лет могут похвалиться, что их считают привлекательными; таким образом, возраст является дополнительным источником разочарования для женщин.

Перегрузка, отрицательные эмоции и психические расстройства

Одно английское исследование (Warr and Payne, 1982) показало, что 18% женщин и 13% мужчин испытывали ранее «неприятную эмоциональную напряженность» на протяжении 50% времени и более. Результаты американского исследования, проведенного на национальном уровне, показали, что 37% женщин и 26% мужчин ощущали беспокойство большую часть времени или все время, а 25% женщин и 12% мужчин чувствовали, что они были близки к нервному срыву <...>.

Вывод о том, что симптомы психического расстройства (разной степени серьезности) чаще проявляются у женщин, чем у мужчин, подкрепляется результатами многих исследований, проведенных в ряде различных стран. Однако согласно многолетним американским исследованиям (1957 — 1976 гг.), расхождения между мужчинами и женщинами сокращаются (Kessler and McRae, 1981). Соотношение попыток самоубийства в США между женщинами и мужчинами в 1957 г. равнялось примерно 3:1, а к началу 80-х снизилось почти до 1,4 : 1; следовательно, попытки покончить с собой предпринимают все больше мужчин и все меньше женщин (Kessler and McRae, 1983).

Еще мужчин и женщин различает то, что женщины с большей готовностью, чем мужчины, признают у себя наличие эмоциональных сдвигов или психических расстройств и обращаются за помощью на основании незначительных или неопределенных признаков депрессии или душевного дисбаланса. Как считают многие психологи, до четверти различий между мужчинами и женщинами в психическом самочувствии вызывается именно вышеозначенными особенностями (Verbrugge, 1976; Kessler, Price and Wortman, 1981). Это можно объяснить тем, что депрессия, состояние беспокойства и другие симптомы психического расстройства традиционно считаются более свойственными и простительными для женщин <...>.

Однако ситуация резко меняется, когда дело касается различных психических заболеваний, а также

алкоголизма и совершаемых преступлений.<...>

Различие между мужчинами и женщинами менее заметно в отношении явлений психоза в целом, в то время как в отношении заболеваний шизофренией различий между полами не

наблюдается. Однако среди мужчин намного чаще встречаются алкоголики, наркоманы и преступники <....>. Величина различий между полами зависит и от семейного положения: у семейных показатели выше. Исходя из этого, некоторые исследователи утверждают, что неудачи в замужестве вызывают расстройство здоровья у женщин (Gove, 1972). Однако и среди одиноких, разведенных и овдовевших, включая женщин, стоящих во главе семьи, половые различия в отношении психических расстройств тем не менее существуют (Fox, 1980; Guttentag, Salasin and Belle, 1980). Я лично склоняюсь к тому мнению, что мужчины извлекают больше пользы из брака, чем женщины, в частности обеспечивая себе более надежную социальную поддержку <...>. Уровень психических расстройств особенно высок среди неженатых мужчин.

Состояние тревожности и перенапряжения в разные периоды жизни проявляется неодинаково. Например, женщины до брака испытывают значительное психическое напряжение: в браке, если женщина имеет детей дошкольного возраста, ее действия ограничены, она привязана к дому; многие женщины в зрелом возрасте, не имеющие детей или являющиеся матерями-одиночками, начинают ощущать себя несчастными. И та и другая жизненные ситуации традиционно расцениваются как жизненные трудности. Мужчины же в первые годы совместной жизни обеспокоены ее материальной стороной. В зрелые годы многие страдают от одиночества (как духовного, так и связанного с потерей близких) (Campbell, 1981). Особенно тяжело переживают свое положение неженатые пожилые мужчины.

<...>

Влияет ли перенапряжение на работе на психическое состояние женщины? В общем и целом работающие женщины психически более устойчивы, чем неработающие. Отчасти это можно объяснить тем, что на работу, как правило, поступают те женщины, которые наиболее приспособлены для этого. Однако депрессию у работающих женщин может вызвать наличие маленьких детей, которое нейтрализует преимущества обладания рабочим местом (Deary and Mechanik, 1983). В последнем случае имеет место конфликтная ситуация между двумя ролями женщин: 1) замужняя женщина, имеющая работу, к тому же ведет домашнее хозяйство и тратит на это значительно больше времени (на 5 часов в неделю), чем муж; 2) домашние заботы заставляют женщин снизить свои притязания относительно служебной карьеры (Haw, 1982). И конечно же, степень стресса зависит от характера выполняемой работы; например, среди женщин-врачей велик процент депрессии и самоубийств.

Многие исследователи полагают, что психические различия вызываются теми ролями, которые играют в жизни мужчины и женщины. <...> Эта теория подтверждается данными о том, что неработающие женщины, имеющие маленьких детей, чаще страдают психическими расстройствами, а работающие, не отягощенные заботами о малолетних детях, — реже (хотя в тех странах, где работа по дому ценится выше, например в Мексике, наблюдаются значительно меньшие различия между полами по уровню психических расстройств) (Ross, Mirowsky and Ulbrich, 1983). Некоторые исследователи выдвигают тезис, согласно которому женщина постоянно находится перед «двойной ловушкой»: если она становится домашней хозяйкой, она изолируется от общественной жизни, «приковывается» к дому и не получает моральной компенсации в полной мере; если же женщина работает, то она начинает «разрываться» между производственными и домашними делами (Tavris and Offir, 1977). Домашние хозяйки нередко расценивают брак как ограничивающий и обременяющий фактор и находятся в худшем психическом состоянии, чем замужние работающие и незамужние работающие женщины (Birnbaum, 1975). <...>

В какой-то мере объяснить психические различия между мужчинами и женщинами может анализ их подготовки к жизни в обществе. Известно, что девочек воспитывают не так, как мальчиков. В девочках в большей степени развивается чувство зависимости, и поэтому они склонны реагировать на неприятности в пассивной, а не наступательной манере; в дальнейшем эти качества в сочетании с более низким (сравнительно с мужчинами) статусом могут вызвать депрессию (Radloff, 1980). В процессе воспитания девочки находятся в тесном контакте со своими матерями, что в итоге рождает большую потребность в социальной опоре и большую чувствительность к потере такого контакта в более поздний период жизни; этот фактор может усугубиться недостаточной социальной поддержкой со стороны мужа, высокой вероятностью овдоветь и трудностями, возникающими в случае развода (Weiss-man and Klerman, 1979).

Любопытно сопоставить способы противодействия стрессовым ситуациям, к которым прибегают мужчины и женщины. Там, где женщины уступают и впадают в депрессию, мужчины нередко находят утешение в алкоголе либо становятся агрессивными и вступают в конфликт с законом.

<...> Женщины реже прибегают к конструктивным действиям, более склонны искать утешение в молитвах и получают меньшую поддержку от своих мужей. Женщины в периоды ощущения

14 — 10754 Болотова

дискомфорта и тревожности принимают лекарства и больше едят. С другой стороны, для многих мужчин характерно не предпринимать никаких действий, они в несколько меньшей степени ищут поддержку со стороны друзей и знакомых. Таким образом, преимущества стратегий мужчин в противостоянии неприятностям не безусловны.

Здоровье

Как мы уже говорили, продолжительность жизни у женщин значительно выше, чем у мужчин. <...> В Англии, например, не доживают до пенсионного… Сильные различия между мужчинами и женщинами наблюдаются в уровнях смертности… (Waldron, 1976). Следует отметить, что преимущества женщин в этом отношении в последнее время теряются, так как…

Ниемеля П.

РАЗВИТИЕ И НОРМАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

Под нормальными кризисами подразумеваются кризисные периоды, которые необходимо возникают на жизненном пути большинства людей. До сих пор… Период изменения наступает, когда человек, относительно довольный своей… другие недооценивал. Он может прийти к выводу, что не сумел самореализоваться, проявить способности, утвердить свои…

ПЕРИОДЫ ЖИЗНИ МУЖЧИНЫ

На протяжении следующего периода (примерно от 40 до 45 лет), который можно назвать кризисом среднего возраста, он опять начинает обдумывать свою…

ПЕРИОДЫ ЖИЗНИ ЖЕНЩИНЫ

Во время первой беременности женщина испытывает противоречивые состояния, связанные с подготовкой к будущему материнству, которое становится частью… Причины, по которым женщины стремятся родить ребенка и стать матерью… В то же время существует множество причин, которые заставляют женщину избегать рождения ребенка. К их числу относится…

Шихи Г.

ПРЕДСКАЗУЕМЫЕ КРИЗИСЫ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА

Из книги: Шихи Гейл Возрастные кризисы. Ступени личностного роста: Пер. с англ., — СПб.: Ювента, 1999. С. 30-43

ОТРЫВ ОТ РОДИТЕЛЬСКИХ КОРНЕЙ

После восемнадцати лет мы по-настоящему начинаем отдаляться от семьи. Колледж, военная служба и кратковременные поездки помогают сделать первые… Это время, когда мы хотим одинаково активно проявить себя в идеологии,… Одна наша половина пытается быть индивидуальностью, а другая стремится восстановить безопасность и комфорт и слиться…

ИСКАНИЯ В ДВАДЦАТЬ ЛЕТ

В этот наиболее продолжительный и стабильный (по сравнению с переходом к нему) период перед человеком встают большие и трудные задачи. Наше… Самая актуальная тема двадцатилетних — делать то, что «должно». Это «должно»… Одно из типичных заблуждений двадцатилетних — их внутреннее убеждение в том, что выбор, который они сделали, является…

ОСОЗНАТЬ СВОИ ТРИДЦАТЬ

Появляется стремление вырвать пройденный кусок жизни и начать все сначала в тридцать лет. Это может означать выход на иную дорогу или превращение… Если это не приведет к разводу, то вызовет серьезный пересмотр брачного союза… Вместе со стремлением к профессиональному росту у человека возникает и желание изменить что-то в личной жизни. Он…

КОРНИ И РАСШИРЕНИЕ

ВОЗРАСТ МЕЖДУ ТРИДЦАТЬЮ ПЯТЬЮ И СОРОКА ПЯТЬЮ ГОДАМИ

Утрата молодости, угасание физических сил, изменение привычных ролей — любой из этих моментов может придать переходу характер кризиса. Возраст между… Чтобы успешно пройти этот кризис, мы должны повторно проанализировать свои… Очень опасно вступать на ненадежный «пешеходный мостик», ведущий ко второй половине жизни. Мы не можем никого взять с…

ОБНОВЛЕНИЕ ИЛИ ПОКОРНОСТЬ

Если человек отказался проявить активность в середине жизни, чувство спада перерастет в чувство покорности. Через некоторое время человек,… С другой стороны... Если в эти годы мы найдем новую цель, вокруг которой решим построить подлинную структуру жизни, то они смогут стать…

Ананьев Б. Г.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА ВЗРОСЛОСТИ

Каждый из периодов развития взрослого человека (состоящий в свою очередь из серии микропериодов) противоречиво сочетает разные процессы становления:… Градиенты созревания различных органов и систем рассматриваются как проявление… В психофизиологии взрослых до недавнего времени не было данных, позволяющих судить о гетерохронном развитии различных…

Братусь Б. С.

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ

Работы по психологии личности в основном посвящены изучению детского и юношеского возраста и редко касаются проблемы изменений личности в зрелом и… Парадокс современных представлений о личности состоит в том, что мы… Как реакцию на засилье подобных взглядов можно считать возникновение другого подхода — теорий, называющих себя…

15-

10754 Болотова

Петровская Л. А.

К ВОПРОСУ О СВОЕОБРАЗИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛОГО

Одно из значимых образований психологического облика взрослого — это культура обращенности к собственному сложившемуся психологическому потенциалу.… В социальной психологии центральным является положение о том, что социализация… На наш взгляд, в определенном смысле можно говорить о феномене первичной и вторичной социализации. Первая…

РАЗДЕЛ 5 ПОЗДНИЙ ВОЗРАСТ

Александрова М. Д. О ЗАКОНАХ ГЕРОНТОГЕНЕЗА

и психологической геронтологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1974 Поскольку геронтогенез есть лишь часть онтогенеза, его последний этап, то в нем действуют те же общие онтогенетические…

- 452

В заключении своей монографии Е. Ф. Рыбалко (1969, с. 116 — 117) пишет: «Общий вывод заключается в том, что имеет место известное несовпадение основных этапов онтогенетической эволюции сенсорного и перцептивного зрительных полей. В младшем школьном возрасте, к 12 годам, в основном и заканчивается формирование объема поля зрения, а в подростковом возрасте, к 14 годам, приобретает достаточно зрелый вид объем перцептивного зрительного поля. Период зрелости той или иной функции также характеризуется различным временным интервалом. В относительно более ранние сроки наступает ухудшение объема перцептивного поля (60 —69 лет), в то время как объем сенсорного поля зрения отличается достаточно высокой сохранностью вплоть до 69 лет. Полученные данные свидетельствуют об отсутствии прямой зависимости между периодом созревания и периодом увядания зрительно-пространственных функций».

Далее Е. Ф. Рыбалко указывает на весьма интересный факт заключающийся в том, что гетерохронность особенно четко проявляется в переходные периоды. <...>

Являясь общим онтогенетическим законом, закон гетерохрон-ности, блестяще раскрытый Е. Ф. Рыбалко (1964, 1969), находит свое место в старении и других психологических процессов, рассмотренных рядом геронтологов и обнаруженных также и нами. Например, небезынтересным является тот факт, что результаты проведенного в лаборатории кафедры общей психологии ЛГУ исследования словесно-ассоциативной деятельности старых людей позволяют саму речевую реакцию рассматривать как состоящую из двух компонентов. Один компонент — это время речевой реакции, второй компонент — ее содержание. Если время речевой реакции у старых людей с возрастом все замедляется, старые люди реагируют медленно, то содержательная сторона часто остается на высоком уровне. У большинства стариков (70 — 90 лет) слова-раздражители вызывают вполне адекватные слова-реакции с индивидуальными различиями, присущими зрелым людям. Разновременность старения разных видов памяти описана, в частности, С. Пако (1960) в ее обзорной статье.

Гетерохронность — это общий закон онтогенетического развития, который полностью себя проявляет в геронтогенезе.

Закон гетерохронности может быть конкретизирован в виде второго закона, который А. В. Нагорный обозначил «почерком» старения, мы его называем законом специфичности. В исследовании Е. Ф. Рыбалко наглядно показано, что сенсорное и перцептивное зрительное поле развиваются с присущими каждому из них особенностями. Закон специфичности прежде всего

проявляется в том, какое направление принимают кривые возрастных изменений, какой они приобретают вид. Действительно, развитие одних функций и процессов (что подмечено С. Па-ко при анализе широкого психометрического материала) графически выражается в виде линейной регрессии, где возраст отрицательно коррелирует с величиной показателей, развитие других процессов на графике имеет вид кривой. <...>

И наконец, кривые возрастного развития могут иметь характер неравномерный, с наличием горбов, впадин, пиков и т. п. Подобного рода кривые могут быть получены при количественном и психографическом анализе продуктивной деятельности людей (творчество ученого, писателя и др.). Примеры, иллюстрирующие специфичность старения, можно обнаружить на множестве фактов, о которых достаточно говорилось выше.

В качестве третьего общего закона геронтогенеза выступает закон разнообразия, который может быть рассмотрен и как частное проявление специфичности. Этот закон заключается в том, что показатели состояния тех или иных функций, процессов или свойств в период геронтогенеза приобретают в исследуемых группах большой разброс, значительно превышающий разброс в группах зрелых людей. Этот факт выявлен нами, например, при изучении времени речевой реакции и отражения коротких временных интервалов.

Закон разнообразия есть выражение явления все большей индивидуализации людей в период старения.

Давыдовский И. В.

НЕКОТОРЫЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ГЕРОНТОЛОГИИ

Биология, экология и социология составляют треугольник, в рамках которого изучается жизнь здорового и больного человека, его старость, долголетие и… Факты говорят об увеличении средней продолжительности жизни, т. е. об… Долгожители, и среди них немало здоровых и талантливых старцев, большей частью занимались сельским хозяйством, часто…

Кемпер И.

ЧТО ТАКОЕ СТАРЕНИЕ?

Позвольте пренебречь здесь историческим обзором научных определений и сразу обратиться к современным дискуссиям по этому вопросу. Из имеющихся в… 1. Старение как «процесс потери или снижения эмоциональных и интеллектуальных… Именно группа исследователей возрастных изменений в Бонне смогла в 70-е годы доказать, что есть различные области…

Корсакова Н. К., Балашова Е. Ю.

ОПОСРЕДОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОЗДНЕМ ВОЗРАСТЕ

Психология. № 1. 1995. С. 18-23. 1. Интерес к процессам опосредования («опосредующей деятельности», по Л. С.… Рассматривая развитие памяти, А. Н. Леонтьев отмечал, что онтогенез этой психической функции в первую очередь…

Краснова О. В.

СТЕРЕОТИПЫ ПОЖИЛЫХ И ОТНОШЕНИЕ К НИМ

Из книги: Краснова О. В. Стереотипы пожилых и отношение к ним // Психология зрелости и старения, весна. 1998 (1). М.: Центр Геронтолог. С. 10—18

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СТАРОСТИ И ПОЖИЛЫХ ЛЮДЯХ

<...> Как отмечает С. Collette-Pratl (1976), позитивное отношение к жизни коррелирует с удовлетворенностью, которая представляется тремя… Другое объяснение девальвации старого возраста — невозможность для пожилого… Таким образом, понятие «стереотип» в геронтологической литературе традиционно применяется для выражения негативного …

Шапиро В. Д.

АДАПТАЦИЯ ПОЖИЛОГО ЧЕЛОВЕКА К РОЛИ ПЕНСИОНЕРА

Из книги: Шапиро В. Д. Человек на пенсии: (Социальные проблемы и образ жизни). М.: Мысль, 1980. С. 37—68.

ОЖИДАНИЯ, СВЯЗАННЫЕ С ВЫХОДОМ НА ПЕНСИЮ

Социальная микросреда опосредует влияние, оказываемое на пожилого человека макроокружением, макросредой. При этом взаимоотношения индивида и… Пенсионерам, еще продолжающим работу, задавались два косвенных вопроса: «Как… показывают, что в представлениях пожилых людей выход на пенсию создает большие возможности для отдыха, досуга,…

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ПРЕКРАЩЕНИЯ РАБОТЫ

Какова реакция пенсионера на новую для него социальную ситуацию ? Вопрос о негативных и позитивных изменениях в образе жизни предлагался… Высказывания некоторых пенсионеров показывают, что выход на пенсию не только дает им новые возможности, но и избавляет…

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ УХОДОМ НА ПЕНСИЮ

Большинство неработающих пенсионеров своим положением довольны, однако число неудовлетворенных составляет почти пятую часть <...>. Женщины несколько чаще удовлетворены уходом на пенсию, чем мужчины (66% против… мужчин неудовлетворенных больше, чем среди женщин (соответственно 23 и 16%), согласуется с полученными выше…

Шахматов Н. Ф.

ПСИХИЧЕСКОЕ СТАРЕНИЕ. ПСИХИЧЕСКАЯ ЖИЗНЬ В СТАРОСТИ

Из книги: Шахматов Н. Ф. Психическое старение: счастливое и болезненное. —М.: Медицина. J966. С. 32—36, 60—87.

ПСИХИЧЕСКОЕ СТАРЕНИЕ. ЛИЧНОСТЬ. ХАРАКТЕР

Для старых авторов (МудслиТ., Гризингер В., СеглаД. и др.) возрастные изменения психики в старости представляли единый ряд последовательно… характера, ригидность и негативизм — типичные симптомы старческого слабоумия —… в старости полностью сохраняются характер и умственные способности, а в другом, напротив, выявляются глубокие…

СЧАСТЛИВАЯ СТАРОСТЬ

Стремление к «маленькому счастью» [JaberF., 1971] в старости так же живо и ярко, как и в течение всей предыдущей I жизни, а достижение этого… P. Cameron (1967) пишет, что термин «счастливый человек» одинаково правомерен… сообщая, что в старости они впервые переживают * новые и незнакомые радости и чувства, впервые

ПСИХИЧЕСКИЙ УПАДОК В СТАРОСТИ

Общее физическое состояние в старости, соматические болезни находят прямое отражение в клинических проявлениях психического упадка. Ухудшение… привычного образа жизни, другие неблагоприятные, травмирующие факторы могут…

СОБСТВЕННО-ВОЗРАСТНЫЕ (НЕПСИХОТИЧЕСКИЕ) РЕАКЦИИ В СТАРОСТИ

Таким образом, в основе собственно-возрастных реакций позднего возраста лежат механизмы, отражающие состояние психического упадка. <...> <...> Реакции пожилых этого типа отражают глубокий уровень личностного… <...> В клинической картине собственно-возрастных реакций позднего возраста нет психотической симптоматики.…

Возрастно-ситуационная депрессия

Эти состояния характеризуются равномерно и стойко пониженным настроением, впервые выявившемся в старости. Пожилые люди сообщают о тягостном чувстве пустоты и ненужности сегодняшней жизни. Все… <...> Травмирующим фактором здесь оказывается старость как таковая. Содержанием реакции являются переживания,…

Ипохондрическая фиксация на старческих недугах

каких-либо особенностей. Ипохондрическая фиксация направлена как на болезненные ощущения, переживания недомогания (утомляемость, слабость,… <...> Борьба со старостью и составляет ту форму занятости, которая… Бредоподобные идеи о притеснении

Вымыслы с горделивыми идеями собственной значимости

событии. Обычно это четко фиксированное во времени происшествие, знаменательное для пожилого человека той особой ролью, которую он при этом играл.…

Анцыферова Л. И.

ПОЗДНИЙ ПЕРИОД ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА: ТИПЫ СТАРЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ

ПОСТУПАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В настоящее время в высокоразвитых странах возросла продолжительность жизни людей, удлинился период старости, который занимает около трех… В данной статье мы предполагаем исследовать период поздней взрослости. Начнем… В свою очередь жизненный путь — это индивидуализированное преломление личностью движения социально-исторической…

АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ТЕОРИЙ СТАРЕНИЯ И СТАРОСТИ

Вторая теория старения может быть обозначена как деятель-ностный подход (action-theoretical approach) к развитию личности. Его представители — Р.… Разумеется, действенное, активное отношение к жизни может создать… Представители третьей теории старения, соглашаясь с положением о значимости активности личности для благополучного…

ТИПЫ СТАРЕНИЯ И ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ИХ УСЛОВИЯ

~ адаптация субъекта к выработанным им приемам решения жизненных проблем, стратегиям поведения в социальных ситуаци->■ ях и определенному… Прежде чем приступать к анализу разных типов старения, выделим те факторы,… 17—10754 Болотова

Тора К. Биксон, Летиция Энн Пепло, Карен С. Рук и Жаклин Д. Гудчайлдс ЖИЗНЬ СТАРОГО И ОДИНОКОГО ЧЕЛОВЕКА.

В семнадцатом веке английский философ Томас Гоббс [Hobbes, 1961] охарактеризовал жизнь человека как «уединенную, несчастную, отвратительную,… В данной статье мы проверим правильность этого предположения, абстрагируясь от… ЛОЖНЫЙ СИЛЛОГИЗМ:

СТАРЫЙ = ЖИВУЩИЙ ОДИН = ОДИНОКИЙ

Согласно жизненным свидетельствам, люди наиболее схожи в том, что по мере старения они живут одни. При этом эмпирические данные подтверждают, что такое состояние необходимо сопровождается одиночеством.

Всегда ли старость влечет за собой жизнь в одиночку?

Указанные тенденции сводятся к воспроизводству старшей возрастной группы за счет увеличения числа овдовевших женщин [Bikson & Goodchilds, 1978].… В возрастной группе старше 65 лет женщины в большей степени схожи между собой,… Многие люди старшего возраста, особенно овдовевшие, живут одни. Несмотря на преобладание различных домыслов в этом…

Приводит ли жизнь в одиночку к одиночеству?

Существует предположение, будто стареющие люди, которые живут одни, были отвергнуты семьями, что и приводит к отсутствию навыков социальной жизни и… Во-первых, необходимо подчеркнуть, что старые люди, которые живут одни, как… обследованных возрастных групп в пределах города [Cantor, 1975] некоторые были подвержены социальной изоляции, 2/3…

Верно ли, что старые люди в большей степени подвержены одиночеству?

Исходя из данных исследования, можно сделать два вывода. Во-первых, само признание в одиночестве не носит черты всеобщности для людей старших… Согласно одному из предположений, люди старших возрастов более удовлетворены… обусловленные историческими различиями жизненного опыта у различных возрастных групп. 513

Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. САМООЦЕНКА В СТАРОСТИ

В последнее время заметно возрос интерес к геронто-логическим проблемам человекознания. В интервале 1972 —2000 гг. в мире опубликовано несколько… В научной литературе утверждается точка зрения, согласно которой старение не… Дело в том, что старость как период жизни имеет ряд отличительных черт, среди которых прекращение трудовой…

ПРЕДИСЛОВИЕ 7

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ 11

Выготский Л. С.

ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ 11

Леонтьев А. Н.

К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА .................... 26

Элъконин Д. Б.

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ..................................... 34

Фрейд 3.

РАЗВИТИЕ ЛИБИДО И СЕКСУАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ........... 49

Эриксон Э.

ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ КАРТА ................................. 59

Пиаже Ж.

ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА ................................... 65

Клюге К.-И.

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ:

«ДУМАЯ, ДЕЛАТЬ ХОД КОНЕМ» .............................. 77

Хеллер К. А.

ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 83

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б.

КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ .......... 90

Абульханова-Славская К. А.

СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ ....................................... 96

Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И.

ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ...... 106

Ананьев Б. Г.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА 115

Логинова Н. А.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ................ 122

Лейтес П. С.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ФЕНОМЕНАМ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ .127

Шадриков В. Д.

МИР ВНУТРЕННЕЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА ....................... 136

Бабаева Ю. Д.

ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОДАРЕННОСТИ ..................... 153

Равич-Щербо И. В.

РОЛЬ СРЕДЫ И НАСЛЕДСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА .......................... s 161

Болотова А. К.

ВРЕМЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ ............... 168

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА 175

Арьес Филипп

НЕБОЛЬШОЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИГР ...................... 175

Бауэр Т.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА ....................... 181

Уайт Б.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЛЗАНИЯ .............................. 186

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. А.

ВТОРОЙ И ТРЕТИЙ ГОДЫ ЖИЗНИ РЕБЕНКА ................... 194

Пиаже Ж.

ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ

ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ ................................. 203

ЭльконинД. Б.

СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ ..................... 212

РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ .................. 219

ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ .......................... 225

Гальперин IT. Я.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ....... 238

Божович Л. И.

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ........ 244

Лисина М.И.

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ И СВЕРСТНИКАМИ 248

Давыдов В. В.

ГЕНЕЗИС И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ........ 252

Дольто Ф.

ВТОРОЕ РОЖДЕНИЕ ...................................... 258

Мухина В. С.

ПЕРВИЧНЫЙ ОНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ БЫТИЕ .............. 264

Поддъяков Н. Н.

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКА ............ 270

Запорожец А. В.

К ВОПРОСУ О ГЕНЕЗИСЕ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРЕ

ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У РЕБЕНКА ................... 278

Гуткина Н. И.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И «ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ» ......................... 292

Субботский Е. В.

ВСЕГДА ЛИ БЫЛА ШКОЛА? ................................. 298

Гансберг Э.

ТВОРЧЕСТВО И ИГРА ...................................... 304

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГИЯ ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ 313

Эриксон Э.

ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ: ЭПИГЕНЕЗ ИДЕНТИЧНОСТИ ............... 313

КлеМ.

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА ................................. 318

Байард Р. Т., Байард Дж.

ВАШ БЕСПОКОЙНЫЙ ПОДРОСТОК ........................... 331

Кон И. С.

САМОСОЗНАНИЕ И ОБРАЗ «Я» .............................. 335

ЛичкоА. Е.

ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ 340

Толстых А. В.

ПОДРОСТОК В НЕФОРМАЛЬНОЙ ГРУППЕ ...................... 352

РАЗДЕЛ 4. ЗРЕЛОСТЬ 3 57

Юнг К. Г.

ЖИЗНЕННЫЙ РУБЕЖ ..................................... 357

Эриксон Э. Г.

ВОСЕМЬ ВОЗРАСТОВ ЧЕЛОВЕКА ............................. 366

Козлова Т. 3.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ

НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЛИЧНОСТИ .... 372

Кон И. С.

ПОСТОЯНСТВО И ИЗМЕНЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ .................. 380

Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивитц Дж.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СРЕДНЕМ ВОЗРАСТЕ .................. 384

Ливехуд Б.

ХОД ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА ................................... 389

Аргайл М.

ВОЗРАСТ И ПОЛ .......................................... 410

Ниемеля П.

РАЗВИТИЕ И НОРМАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА.... 420

Шихи Г.

ПРЕДСКАЗУЕМЫЕ КРИЗИСЫ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА ............... 427

Ананьев Б. Г.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА ВЗРОСЛОСТИ ........... 434

Братусь Б. С.

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ ....... 442

Петровская Л. А

К ВОПРОСУ О СВОЕОБРАЗИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛОГО ...... 450

РАЗДЕЛ 5. ПОЗДНИЙ ВОЗРАСТ 452

Александрова М. Д.

О ЗАКОНАХ ГЕРОНТОГЕНЕЗА ............................... 452

Давыдовский И. В.

НЕКОТОРЫЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ В ГЕРОНТОЛОГИИ ................................ 455

Кемпер И.

ЧТО ТАКОЕ СТАРЕНИЕ? .................................... 460

Корсакова Н. К., Балашова Е. Ю.

ОПОСРЕДОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ САМОРЕГУЛЯЦИИ

ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОЗДНЕМ ВОЗРАСТЕ ......... 463

Краснова О. В.

СТЕРЕОТИПЫ ПОЖИЛЫХ И ОТНОШЕНИЕ К НИМ ............... 469

Шапиро В. Д.

АДАПТАЦИЯ ПОЖИЛОГО ЧЕЛОВЕКА К РОЛИ ПЕНСИОНЕРА ...... 471

Шахматов Н. Ф.

ПСИХИЧЕСКОЕ СТАРЕНИЕ. ПСИХИЧЕСКАЯ ЖИЗНЬ В СТАРОСТИ ... 480

Анциферова Л. И.

ПОЗДНИЙ ПЕРИОД ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА: ТИПЫ СТАРЕНИЯ

И ВОЗМОЖНОСТИ ПОСТУПАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ... 491

Тора К. Биксон, Петиция Энн Пепло, Карен С. Рук

и Жаклин Д. Гудчайлдс

ЖИЗНЬ СТАРОГО И ОДИНОКОГО ЧЕЛОВЕКА .................. 507

Бороздина Л. В., Молчанова О. Н.

САМООЦЕНКА В СТАРОСТИ ................................. 514