Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології

Евристика як наука про відкриття нового, знаходження істин зародилась у Стародавній Греції, а прообраз евристичного навчання можна побачити в започаткованому Сократом методі запитань і мір­кувань. Метод евристичних запитань розроблявся ще давньоримсь­ким оратором і педагогом Квінтіліаном. Для пошуку відомостей про певні події або об'єкти задається сім ключових запитань: хто? що? чому? де? чим? як? коли? Відповіді на ці запитання породжують не­звичні ідеї та рішення щодо теми дослідження. Елементи навчання за так званим сократичним принципом присутні у спадщині педагогів-класиків Я. А. Коменського, А. Дистервега, К. Ушинського. Нау­кове дослідження евристики здійснювали А. Брушлінський, В. Пуш­кін, Ю. Кулюткін, дидактичну евристику обґрунтував А. Хуторськой. Під евристичним навчанням розуміються словесні методи, спрямо­вані на активізацію інтуїтивних процедур діяльності учнів у вирішен­ні творчих задач. Визначальною властивістю педагогічної евристики є прийоми «підведення» учнів до правильного рішення, що дозволяє скоротити кількість варіантів перебору рішень (В. Андреев). Спостері­гається закономірність: чим більше невизначеного міститься в запи­таннях, тим більший їх евристичний потенціал. «Відкриті» запитан­ня, тобто без заданого напряму пошуку відповіді, відкривають перед учнями багато шляхів і засобів рішення.

Згідно з положеннями педагогічної психології діти молодшо­го шкільного віку схильні до фантазування, у них досить розвинута уява, образно-асоціативне мислення. Ці якості, безперечно, необхідно розвивати, залучаючи учнів до різних видів творчої діяльності — му­зичного і хореографічного виконавства, малювання і ліплення, театралізацій та інсценізацій, адже евристичний потенціал притаманний усьому спектру художньо-пізнавальних і практичних видів діяльності школярів на уроках мистецтва. З цією метою в молодшому шкільному віці активно використовується імпровізація — вокальна, інструмен­тальна, ритмічна, пластична, акторська, творчі завдання на створен­ня мелодій і інструментально-ритмічного акомпанементу, малюван­ня на вільну тему тощо. Накопичений у практиці викладання музики та образотворчого мистецтва арсенал творчих завдань для учнів мо­лодшого шкільного віку (І. Демченко, С. Коновець, В. Рагозіна, В. Ту­шева та ін.) вчителеві варто не тільки максимально й ефективно ви­користовувати, але й збагачувати, пам'ятаючи, що творчі здібності, розвинуті на уроках мистецтва, екстраполюються на всі інші види діяльності особистості.

Важливим для педагогіки взагалі і педагогіки мистецтва зокрема є висновок сучасних психологів про те, що «наслідування» і «твор­чість» не антиподи, а діалектично пов'язані явища (Г. Атшуллер, В. Просецький та ін.). У художній діяльності дітей (малюванні та ліп­ленні, музичному сприйманні, виконавстві й творчості, театральній грі тощо) взагалі важко відрізнити «чисте копіювання» від «справж­ньої творчості», адже продукти дитячої пам'яті й уяви тісно перепле­тені. Додаткові психологічні бар'єри на шляху до творчості у сфері мистецтва, як це не дивно, створює школа, обмежуючи коло спіл­кування учнів з мистецтвом і спілкування «з приводу мистецтва» на уроках (когнітивно-комунікативні бар'єри). Нав'язування сте­реотипів художнього мислення (зразки аналізу творів, їх виконан­ня) провокує заниження самооцінки й невпевненість у власних здіб­ностях і можливостях під час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально-педагогічні бар'єри). Щоб зняти існуючі бар'єри, доцільно впроваджувати художньо-педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до навчання. Проте вчителі не завжди вміють знаходити реальні механізми формування твор­чої особистості учня. Як змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між традиційним навчанням і розвитком індивідуальності учнів відповідно до зміни парадигми сучасної ос­віти з функціональної на творчу?

Питання «навчання творчості» цікавило багатьох мислителів, учених, митців, педагогів, яких умовно можна поділити на дві гру­пи — тих, хто вважає творчість генетичним феноменом, і тих, хто на­полегливо шукає педагогічні засоби її стимулювання. Кредо перший висловив Платон: « творчість — це марево, дароване богами ». Здебіль­шого солідарний з ним англійський живописець Джошуа Рейнолдс був ще категоричнішим, стверджуючи, що якщо б ми навчали смаку і таланту, то не було б ні смаку, ні таланту.

Протилежної позиції дотримувалися педагоги, що підпорядковува­ли всі свої зусилля на розвиток індивідуальності кожного учня, їхньої активності, самостійності й творчості. З огляду на це доречно згада­ти педагогічне кредо піаніста-віртуоза А. Рубінштейна, який уважав, що «відтворення — це друге творення», і так спрямовував навчання гри на фортепіано, щоб максимально розвивати творчу індивідуаль­ність кожного учня. Один із них згадував: «Коли я двічі поспіль грав одну фразу однаково, він зауважував: "Угарну погоду можете грати її так, але у дощову негоду — інакше"».

Час від часу в середовищі музикантів-педагогів спалахують дис­кусії щодо необхідності подолання суперечності між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (пану­вання стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною школою особистісно-зорієнтованим підходом до навчання, виховання і роз­витку учнів.

Як відомо, до кола основних завдань уроків мистецтва в початковій школі належить сенсорно-перцептивний розвиток дитини. Навчити дітей уміння уважно слухати музику («чутливе вухо»), милуватися красою світу й бачити його мовби очима художника («пильне око») не менш важливо, ніж розвивати в них «умілі руки», «слухняні паль­чики», «гарний голос», «майстерні ніжки» і т. п. Активізації спри­йняття різних видів мистецтва сприятиме застосування аналізу-інтерпретації художніх творів. Це досить складне поняття було введене нами в понятійний апарат державних стандартів і до змісту програми «Мистецтво» для початкової школи не випадково. У сучасній педаго­гіці мистецтва формується напрям художньо-педагогічної герменев­тики, яка принципово змінює традиційне уявлення про дидактичну сутність аналізу творів мистецтва. Використання тих різновидів аналі­зу, якими користуються мистецтвознавці-професіонали (теоретичний аналіз), викладачі і студенти педагогічних вузів (художньо-педаго­гічний аналіз), навіть у спрощеному варіанті не коректне в шкільній практиці, адже відбувається своєрідне нав'язування учням певного тлумачення, характерного для розуміння дорослими, фахівцями з пи­тань змісту музичних та візуальних творів. Сприйняття і мислення молодшого школяра не підготовлені до подібних узагальнень. Дити­на здатна відшукати такий смисл художнього твору, який співзвуч­ний власному духовному світу, в межах набутого художнього досвіду і в широкому полі сформованих життєвих цінностей. Художнє спри­йняття є неповторним і об'єктивно передбачає інтерпретацію змісту будь-якого твору мистецтва, що сприймається кожною особистістю по-різному, навіть якщо існує авторська конкретна назва чи програ­ма в музиці. Пошук балансу між об'єктивним (аналіз) неминуче відбувається крізь призму суб'єктивного (ментальний досвід) і збагачуєть­ся особистісним смислом (інтерпретація).

Стимулюючого характеру набуває освітній процес, що здійс­нюється за технологією проблемного навчання. Суть її полягає в тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси учнів та організувати їхню самостійну пізнавально-творчу роботу. Для цього вчитель у про­цесі проблемного викладу навчального матеріалу створює проблем­ну ситуацію: висуває гіпотезу, застосовує прийоми «руйнування», гіперболізації, «мозкового штурму», ставить запитання або завдан­ня й організує колективне обговорення можливих підходів до вирі­шення проблеми. Технологія створення проблемних ситуацій добре описана в дидактичних виданнях. Менше уваги приділялося вихов­ним аспектам: духовним переживанням учнів, потребам і вмінням саморозвитку.

Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх об'єднує спільна мета — творчий розвиток учнів. Методика проблемного на­вчання побудована таким чином, що вчитель «наводить» учнів на вже відоме рішення; евристичний підхід до навчання ширший за про­блемний, тому що він націлює на досягнення не відомого заздале­гідь результату і створення індивідуального досвіду (А. Хуторськой). Евристична діяльність не передбачає наявності попереднього репро­дуктивного досвіду, вміння діяти за зразком. Проблемне навчання застосовується переважно у викладанні предметів, що вимагають ін­телектуальної діяльності. Евристичне є більш універсальним і може застосовуватися під час вивчення всіх шкільних предметів, адже воно сприяє розвитку евристичних здібностей — комплексних інтеграль­них якостей. Евристична освітня діяльність також ширша за творчу діяльність, тому що включає не лише творчі, а й пізнавальні проце­си, необхідні для супроводу творчості, а також організаційні, психо­логічні та інші процеси, які забезпечують-креативну і пізнавальну діяльність особистості.

Одним з ефективних методів стимулювання креативності учнів є евристична бесіда.

Евристична бесіда — де словесний діалогічний метод навчання, за якого вчитель організує активну пізнавальну діяльність учнів шля­хом конструювання серії взаємопов'язаних запитань. Даючи на них відповіді, діти під педагогічним керівництвом самостійно опановують усі складові пошуку знання. На відміну від настановчих, відтворюю­чих, систематизуючих типів бесід метою евристичної бесіди є розви­ток творчого мислення учнів.

Сучасними вченими-дидактами (А. Алексюк, В. Бондар, Ю. Кулюткін, М. Махмутов, О. Савченко, М. Скаткін) розкрито процесуальні механізми застосування цього методу, його значну навчально-розви­ваючу та мотиваційно-спонукальну роль. Загальні особливості проведення евристичних бесід у початковій школі досліджено Н. Каневською, специфіку використання та уроках музики — В. Рагозіною. Як частково-пошуковий метод евристична бесіда доцільна при інтер­претації змісту творів мистецтва саме в силу їх багатозначності. Від­повідна багатоваріантність тлумачень художніх образів є не тільки можливою, а й вельми бажаною. Багату дитячу уяву, природну здат­ність до фантазування, асоціативність мислення, з одного боку, та до­питливість, активність пізнавальних інтересів,— з іншого, грамот­ний учитель має гнучко поєднувати, вибудовуючи поелементно (крок за кроком) непростий, але захоплюючий шлях самостійного відкрит­тя таємниць світу мистецтва, а не зводячи аналіз твору до з'ясування ідеї і особливостей індивідуальної майстерності митця. ІІроблемно-евристичні технології вимагають значних витрат часу.

Прояв креативного потенціалу учнів доцільно стимулювати під час сприйняття та інтерпретації творів мистецтва на основі міжвидо­вого порівняння. Відомі концепції естетичного виховання дітей ґрун­туються на взаємодії мистецтв — музики, поезії, танцювальних рухів (Е. Жак-Далькроз, К. Орф, В. Верховинець). Програма «Мистецтво» для початкової школи побудована значною мірою на фольклорному матеріалі, атрибутивною ознакою якого є синкретизм. Це створює сприятливі ситуації для поліхудожньої діяльності учнів: музично-хореографічної імпровізації, сценічної творчості.

До операційних аспектів проблемно-евристичної технології нале­жать: проблемні (незавершені) запитання, проблемний (ігровий або змагальний) виклад навчального матеріалу, створення проблемних ситуацій на уроці.

Щоб уникнути одноманітності під час навчання й організувати са­мостійну художньо-пізнавальну діяльність учнів, доцільно якомога частіше застосовувати на уроках мистецтва альтернативні завдання (від альтернатива — з фр., латин.— чергую, змінюю). Тобто вчитель пропонує не одне для всіх, а кілька завдань, різноманітних за змістом і рівнем складності, з-поміж яких учень має вибрати той варіант, який він хоче і може виконати. За умов варіативності завдань кожна дитина матиме змогу обрати із запропонованих ті, які посильні для неї нада­ному етапі розвитку. За таких умов слабкі учні не відчуватимуть себе невпевнено (прямий шлях до низької самооцінки), а для здібніших ін­дивідуальні планка досягнень не буде опускатися з огляду на загаль­ний невисокий рівень підготовленості всього класу.

Наприклад, завдання на імпровізацію мелодії може варіюватися за рівнями складності в такому діапазоні: «уявити внутрішнім слухом власну мелодію» — «відтворити руками в повітрі характер руху ме­лодії» (пластичне інтонування) — «намалювати на дошці лінією гра­фічну схему мелодії» (плавність руху, стрибки вгору чи вниз, фрази тощо) — «проплескатй долонями ритм мелодії» — «розкласти лічиль­ними паличками ритмічний малюнок» — «проспівати мелодію» — «заграти мелодію на інструменті» — «підібрати до мелодії ритмічний акомпанемент» (на ударно-шумових інструментах) —-«створити варіа­ції на цю тему» (зміна темпу, динаміки тощо) — «придумати танцю­вальні рухи, ідентичні характеру мелодії» — «підібрати слова до ме­лодії» — «намалювати абстрактну кольорову композицію, що передає характер мелодії» і т. д.

Корисно інколи виконувати завдання, спрямовані на виявлення прихованих помилок, навмисно припущених учителем із певною ди­дактичною метою (одна з назв — «метод руйнування»). Варіанти за­вдань: «Що зайве?» і «Знайди помилку»:

• пропонується низка музичних і живописних творів на певну тему, наприклад, «Осінній сум», «Весняні настрої», «Лісові мешкан­ці», з двома-трьома творами, які за образно-емоційним змістом не підходять до цієї групи;

• в серії малюнків «Музичні знаки» «приховати» дорожні знаки-символи або інші знаки й дати завдання віднайти «зайві» — тоб­то немузичні; .

• знайти «зайве» в переліку однорідних явищ, наприклад «Танці» («халлінг, жига, колискова, менует, гопак, мазурка») або «Жан­ри живопису» (натюрморт, портрет, собор, пейзаж»);

• виявити приховані помилки під час співу-показу вчителем фраг­мента пісні або під час виконання педагогічного малюнка-зразка для візуального пояснення етапів роботи.

Загострює увагу завдання на основі прийому «навпаки». Наприклад, заспівати колискову голосно, у швидкому темпі, а мелодію гопа­ка зіграти дуже повільно і тихо, ще й у високому регістрі, відповідно «переплутати» кольорові картки (для колискової — яскраво-червоний, для гопака — ніжно-рожевий)., При виконанні педагогічних малюн­ків-схем з образотворчого мистецтва навмисно переставити предмети в натюрморті, поміняти місцями перший і другий плани у пейзажі, прибрати центральну фігуру або предмет у сюжетно-тематичній ком­позиції, щоб учні краще відчули, що таке композиційний центр.