Сурдопедагогика

Сурдопедагогика

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности

УДК 376.3(075.8) ББК 74.3я73

© Коллектив авторов, 2004

© Речицкая Е.Г., научное редактирование, 2004

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004

© Серия «Коррекционная педагогика» и се­рийное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004

© Макет. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004

ISBN 5-691-01320-3

 

Оглавление

От научного редактора…………………………………..………….…………9

Раздел I. Общие основы сурдопедагогики…..….……………………………..

Глава 1. Сурдопедагогика как наука…………………………………... …….

Объект, субъект, предмет сурдопедагогики (В.В. Линьков)…………………12

Цели и задачи сурдопедагогики (В.В. Линьков)………………………………27

Взаимосвязь сурдопедагогики с другими отраслями знаний (Е.Ю. Малеванов)………………………………………………………………………… ……41

Методы исследования в сурдопедагогике (Е.Г. Речицкая)……… ……….….44

Личностные и профессионально значимые качества сурдопедагога

(Е.Г. Речицкая)………………………….……………………………………….49

Глава 2. История развития сурдопедагогики(Н.В. Покровский)…………..

Основные этапы развития зарубежной сурдопедагогики. ………………......66

Развитие российской сурдопедагогики………………………………………..74

Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика детей

с нарушениями слуха………………………………………………….………..

Особенности психического развития детей и подростков с нарушениями слуха (Т.Г. Богданова) .............................................................................................. 85

Классификация детей с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая, Е.З. Яхнина)………………………………………………………………………………..101

Диагностика нарушений слуха (И.В. Речицкий)……………………………..109

Глава 4. Современные теории, тенденции и системы

обучения и воспитания детей с нарушениями слуха…………………………

Современные теории обучения (Е.Г. Речицкая) ……………………………..121

Современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая)……………………………………................................ ……………..…….138

Личностно-деятельностный подход в современной сурдопедагогике

(Е.Г. Речицкая)………………………………………………………………….141

Проблема интеграции в сурдопедагогике (Е.Г. Речицкая)………………….154

Билингвистическая система обучения глухих (Е.Г. Речицкая)……………. 167

Верботональная система обучения детей с нарушениями слуха

(ЛМ. Руленкова, Е.З. Яхнина) .................................................................171

Штайнеровская педагогика и возможности ее использования в обучении детей с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая)...……..……………….182

Кохлеарная имплантация в реабилитации лиц с нарушениями слуха

(Л.Л. Плуталова)……...………………………………………………………194

Раздел II. Современная система воспитания и образования детей с нарушениями слуха ……………………………………………………….........

Глава 1. Воспитание детей с нарушениями слуха ……………………..……

Современные проблемы воспитания детей с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая) ……………………………………………………………………..207

Цель, задачи, закономерности и принципы воспитания

(ЕЛ. Большакова)…………………………………………………………….215

Содержание, формы и методы воспитания (Е Л. Большакова)……….220

Содержание и организация жизни и деятельности детей с недостатками слуха в интернате (Е.Г. Речицкая, К.И. Туджанова)………………..…236

Работа с родителями детей, имеющих нарушения слуха

(Е.В. Пархалина) ………………………………………………………………252

Глава 2. Современная система образования лиц

с нарушениями слуха .........................................................................................

Непрерывная система образования — важное условие социальной адаптации лиц с нарушениями слуха в современном обществе

(Е.Г. Речицкая)……………………………………….....................................264

Коррекционно-развивающая работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста (Л.Л. Плуталова) ……......................................268

Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая) …………………………………………………………………….277

Современная система образования детей школьного возраста с нарушениями слуха (ЛЛ. Черкасова) ……………………………………………..285

Типы среднего и высшего профессионального образования лиц с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая)……………………………………… 301

Дополнительное образование лиц с нарушениями слуха

(Е.Г. Речицкая) ………………………………….………………………….307

Раздел III. Дидактика школы глухих...............................................................

Глава 1. Общая характеристика процесса обучения в школе глухих (К.И. Туджанова) ………………………………………………………………………...

Предмет и задачи дидактики………………………………………………….317

Процесс обучения в школе глухих …………………………………………..318

Функции процесса обучения………………………………………………….322

Сущность процесса обучения …………………………………………………326

Особенности овладения знаниями глухими учащимися ……………………332

Глава 2. Формирование учебной деятельности глухих школьников (Е.Г. Речицкая)………………………………………………………………………….

Структура учебной деятельности……………………………………………..339

Личностно-ролевой подход к формированию учебной деятельности……...341

Особенности формирования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха………………………….....345

Глава 3. Содержание образования в школе глухих (К.И. Туджанова)…..

Роль образования в развитии личности глухого школьника……………….355

Учебный план специальной школы для глухих детей ……………………..359

Содержание основных компонентов учебного плана .................................. 362

Учебные программы школы глухих……………………………………….…377

Учебники для школы глухих………………………………………………... 380

Глава 4. Принципы и методы обучения в школе глухих ............................

Общие принципы обучения (К.И. Туджанова)………………………………385

Специфические принципы обучения (К.И. Туджанова)………………….....395

Общая характеристика методов обучения (Е.Г. Речицкая)………………… 408

Особенности использования некоторых методов в обучении детей с нарушениями слуха (Е.Г. Речицкая)…………………………………………………..416

Специфика использования методов обучения на разных уроках в школах для глухих и слабослышащих детей (Е.Г. Речицкая)…………………………… 424

Глава 5. Организация обучения в школе глухих (К.И. Туджанова)….......

Формы организации обучения………………………………………………...437

Урок — основная форма организации обучения…………………………….443

Условия организации урока…………………………………………………...445

Структура урока………………………………………………………………..447

Типы уроков…………………………………………………………………… 453

Анализ урока……………………………………………………………………455

Формы организации обучения в старших классах…………………………..458

Глава 6. Пути и средства совершенствования обучения глухих детей…..

Совершенствование обучения глухих детей в процессе предметно-практической деятельности (Е.Г. Речицкая) ………………………………...464

Развитие самостоятельности глухих учащихся в процессе обучения (Е.Г. Речицкая)…………………………………………………………………………..467

Использование проблемных ситуаций (Е.Т. Речицкая)……………………..473

Моделирование как средство обучения (Е.Г. Речицкая)…………………….475

Дифференциация и индивидуализация обучения (Е.Г. Речицкая) …………477

Использование технических средств в обучении глухих школьников (Е.Г. Речицкая)…………………………………………………………………………..479

Использование компьютеров в обучении школьников с нарушениями слуха (И.В. Речицкий)………………………………………………………………...482

Проверка и оценка результатов обучения (М Л. Зыкова)…………………...488

Глава 7. Педагогическая характеристика системы обучения глухих школьников языку (Л.П .Носкова) ……………………………..…………….

Научно-теоретическое обоснование системы обучения языку……………..497

Принципы системы обучения………………………………………………... 502

Характеристика структурной организации системы обучения языку……...507

Глава 8. Развитие нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников (ЕЛ. Кузьмичева, Е.З. Яхнина)………………………………………………………..…………………........

Значение специальной работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей ………………. 516

Сенсорная основа восприятия и воспроизведения устной речи при нарушенном слухе………………………………………………………………………..517

Организация работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I вида……………………………………………...523

Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников……………………………………………………………………..533

Задачи и содержание работы по развитию произносительной стороны речи у глухих школьников…………………………………………………………….538

Раздел IV. Дидактика школы слабослышащих………………………………

Глава 1. Дифференцированное обучение учащихся школы для слабослышащих и позднооглохших детей (К.И. Туджанова)……………………..

Проблемы дифференцированного обучения…………………………………548

Процесс обучения слабослышащих …………………………………………..554

Дидактические принципы обучения слабослышащих детей ……………….557

Методы, средства и формы обучения слабослышащих детей ……………..563

Педагогическая характеристика системы обучения слабослышащих учащихся языку…………………………………………………………………………573

Глава 2. Развитие слухового восприятия и обучение

произношению слабослышащих школьников…………………………...….

Задачи и значение работы по развитию восприятия речи на слух слабослышащими детьми (И.Г. Багрова)……………………………………………… 578

Организация работы (И.Г. Багрова) ………………………………………….580

Оснащенность техническими средствами и дидактическим материалом (И.Г. Багрова)…………………………………………………………………………584

Содержание работы по развитию восприятия речи на слух (И.Г. Багрова)...586

Обучение произношению (Е.З. Яхнина).............. ………………………….590

Раздел V. Особенности развития и обучения лиц с комплексными нарушениями………………………………………………………………………………..

Глава 1. Модель дифференцированного обучения детей с комплексными нарушениями развития (Е.Т. Речицкая, ИЛ. Соловьева)…………………..596

Глава 2. Характеристика детей с нарушениями слуха и задержкой психического развития (ЮА. Костенкова).................................... ………………………….604

Глава 3. Особенности обучения и воспитания глухих детей с нарушениями интеллекта (И.Л. Соловьева)........................................................... …………………………..613

Раздел VI. Психолого-педагогические основы социальной ориентации, адаптации и трудовой реабилитации лиц с нарушениями слуха…………………..

Глава 1. Содержание трудового и профессионального обучения в современной школе глухих и слабослышащих детей (К.И. Туджанова, Е.Г. Речицкая)….

Система профессионально-трудовой подготовки……………………………..623

Профессиональная ориентация школьников с нарушениями слуха..............629

Пути совершенствования профессионально-трудовой подготовки учащихся с недостатками слуха………………………………...…………………………...631

Глава 2. Условия и пути социальной ориентации, адаптации и трудовой реабилитации лиц с нарушениями слуха (Е.Ю. Малеванов)………………… 637

Литература.......................................................... …………………………..645

 

 

ОТ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА

Особенностями данного учебника являются: · направленность на более углубленное представление методологических и… · рассмотрение особенностей развития познавательной и личностной сферы детей с нарушениями слуха, что должно стать…

ОБЩИЕ ОСНОВЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ

Глава №1

СУРДОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Объект, субъект, предмет сурдопедагогики

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и интеграцию материалов из других отраслей специальной педагогики и ряда смежных наук, а также на… Как известно, в основе любой науки лежат объект, субъект и предмет, которые… Подобно другим сферам научного знания, сурдопедагогика имеет свой объект, субъект и предмет. Однако, несмотря на…

Цель и задачи сурдопедагогики

В общем смысле, по мнению Б.Ф. Ломова, «цель деятельности выступает как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет… В формальном аспекте цель образования детей с недостатками слуха является… Цель образования обеспечивает слаженную и скоординированную деятельность педагогов. Эта деятельность будет успешной,…

Взаимосвязь сурдопедагогики с другими отраслями знаний

Вместе с тем, используя весь научный арсенал общей педагогики, ее категориальную систему, принципы, методы и формы организации… В настоящее время установилась тесная связь сурдопедагогики с педагогической… Совместная работа — один из реальных путей дальнейшей интеграции специальной педагогики и психологии.

Методы исследования в сурдопедагогике

В сурдопедагогике используется весь арсенал методов, имеющих место в общей педагогике. Они могут быть сгруппированы по Следующим принципам:

По основанию уровня научного познания выделяют теоретические и эмпирические методы.

· Эмпирические методы — это наблюдение, беседа, эксперимент (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или обучающий), психодиагностические… В сурдопедагогике используются преимущественно эмпирические Методы. Наблюдение — наиболее распространенный эмпирический метод целенаправленного систематического изучения педагогического…

По цели и продолжительности исследования — получение данных об актуальном состоянии объекта, процесса, явления; изучение динамики изменения во времени.

На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов (кратковременное изучение, констатация на достаточно большом по объему материале) и лонгитюдный метод (длительное обучение, наблюдение). Методом поперечных срезов сурдопедагог на большом количестве материала может получить общую характеристику процесса обучения. Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его формирование. Он, например, может быть использован педагогическим коллективом для изучения эффективности новой программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же класса, ученика и т. д. Широко используемый в сурдопедагогике формирующий эксперимент часто охватывает несколько лет и по форме является лонгитюдным методом. В качестве примера сошлемся на длительный эксперимент (с 1964 по 1972 г.), проведенный под руководством С.А. Зыкова, по внедрению уроков предметно-практического обучения в учебный процесс школы глухих, завершившийся созданием новой дидактической системы обучения в школе глухих и выходом новых учебных программ обучения (1972 г.).

4. На основании особенностей самого объекта изучения, т. е. в зависимости от того, кто или что конкретно выступает в этом качестве: сам ребенок (учащийся), его знания, умения, психические процессы; продукты деятельности детей; некоторые характеристики, показатели деятельности.

Применительно к изучению ребенка целесообразно использовать методы наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования и тестирования.

При анкетировании вопросы могут быть закрытыми или открытыми. Закрытыми называют вопросы, предполагающие стандартизированный ответ или серию таких ответов, из числа которых испытуемый должен выбрать тот, который более всего подходит ему, соответствует его мнению. Примерами подобных ответов на стандартные вопросы являются «ДА», «НЕТ», «НЕ ЗНАЮ», «НЕ СОГЛАСЕН», «СОГЛАСЕН», «ТРУДНО СКАЗАТЬ», или предлагается перечень готовых ответов, например, при изучении мотивации учения глухих школьников (см. исследование Е.Г. Речицкой, 1990 г.). Открытыми называют такие вопросы, которые предполагают ответ в относительно свободной форме, даваемый произвольно самим испытуемым в соответствии со своими желаниями, как по содержанию, так и по форме.

В сурдопедагогике широко используется метод анализа продуктов деятельности. Имеется в виду целенаправленный анализ сочинений, рисунков, творческих работ учащихся, что способствует пониманию сурдопедагогом ценностно-личностных установок обучающихся, их интереса к учебным предметам, глубины и точности понимания и усвоения учебного материала, отношения к учебе, школе.

В настоящее время в сурдопедагогике начинают применять методы психодиагностики, которые позволяют учителю познать особенности развития ребенка в целях оптимальной реализации личностно-деятельностного подхода в обучении. В.И. Лубовский отмечает, что «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, а необходимость ее применения в условиях образования самоочевидна».

Тестирование позволяет получить информацию для формирования и перегруппировки учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. В образовательном процессе используются все типы существующих тестов (интеллектуальные, эстетические, ситуационные и др.), однако тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обучения. Они обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что тестируемый может делать к настоящему времени.

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, они представляют собой «тестовые батареи», охватывают все учебные программы. Использование тестирования в сурдопедагогике — это нравственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.

От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. С их помощью можно изучить и сравнить достижения, знания, умения детей, давать дифференцированные и сопоставительные оценки. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду, что они всегда и везде применяются одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкций, получаемых испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.

Можно выделить следующие группы тестов:

· интеллектуальные тесты, предназначенные для оценки уровня развития мышления (интеллекта человека) и отдельных когнитивных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, речи;

· личностные тесты, связанные с психодиагностикой устойчивых и индивидуальных особенностей ребенка, определяющих его поступки (темперамент, характер, эмоции, способности, мотивация);

· межличностные тесты, позволяющие оценить человеческие отношения в различных группах;

· проективные тесты, представляющие особую группу.

В основе таких тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям. Проективные тесты предназначены для изучения психологических и поведенческих особенностей людей. В тестах подобного рода о психологии испытуемого судят на основании того, как он воспринимает и оценивает ситуацию, психологию и поведение людей, какие личностные свойства, мотивы или черты характера он им приписывает. Пользуясь проективным тестом, можно вводить испытуемого в воображаемую сюжетно неопределенную ситуацию, требующую произвольной интерпретации. Такой ситуацией может быть сюжет определенного смысла в сюжетно неопределенной картинке, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др. На основании содержательной интерпретации ответов судят о собственной психологии отвечающих. К этой группе относятся: тест Роршаха (чернильные бесформенные пятна), тематический апперцептивный тест (ТАТ), детский апперцептивный тест (CAT), тест фрустрации Розенцвейга, ассоциативный тест Юнга и др.

Таким образом, сурдопедагогика, основываясь на таких методологических принципах, как системность, комплексность, принцип развития, единства сознания и деятельности, в каждом конкретном случае применяет комплекс методов, но при этом только один выступает в качестве основного. Например, при апробации новых подходов, нового содержания обучения в качестве основного метода выступает формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными являются наблюдения за деятельностью детей на уроке, беседа с учащимися, учителями, анализ продуктов деятельности.

 

Личностные и профессионально значимые качества сурдопедагога

Сегодня главной целью является воспитание свободного человека. Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных… Обязательным условием профессионализма является коммуникативная… · высоком уровне знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения;

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. На основе данных сурдопедагогической практики докажите, что ребенок с нарушениями слуха является не только объектом, но и субъектом специального образования.

2. Как соотносится предмет сурдопедагогики с предметами конкретных исследований частных вопросов обучения глухих и слабослышащих детей?

3. С учётом материалов новых работ по сурдопедагогике определите основные тенденции развития ее предметной области в настоящее время.

4. Какие трудности могут возникать при установлении целей в повседневной практике сурдопедагогической работы? Поясните и аргументируйте ответ.

5. Как связаны между собой цели и задачи сурдопедагогики? Какие требования следует учитывать при постановке целей и задач в учебно-воспитательной деятельности?

6. Выделите наиболее значимые межпредметные связи современной сурдопедагогики с другими отраслями знания.

7. Какие эмпирические методы используются в сурдопедагогике? Приведите известные вам примеры использования этих методов в сурдопедагогике.

8. Какие личностные и профессиональные качества сурдопедагога, на ваш взгляд, являются наиболее важными? Охарактеризуйте эти качества.

Литература

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактические аспекты. М., 1977.

2.Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

3. Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. 1.

4. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

6. Зыков СА. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.

7. Леонтьев АА. Психология общения. М., 1997.

8.Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПКиФПК. М., 1992.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и психологические проблемы психологии. М., 1999.

10. Ю.Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

11 Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М., 1969.

12. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. JM., 1992.

13. Подласый Л.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для: студентов педагогических вузов: В 2 кн. !М., 2ООО. Кн. 1.

14. Сластёнин ВЛ., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Л. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1998.

15. Сурдопедагогика / Под ред. А-И. Дьячкова. М-, 1963.

16. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989.

17. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М., 2003.

 

Глава №2

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ

Основные этапы развития зарубежной сурдопедагогики

Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX—-VIII вв. до н.э. В Древней: Греции и Древнем Риме не существовало системы обучения детей с… В античной медицине существовало представ, о сверхъестественной природе глухоты и невозможно излечения, и лишь…

Развитие российской сурдопедагогики

Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные… В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.) призрением глухих и… Российские законодательные акты XV—XVII вв. определяли юридические права глухих, гражданское и имущественное положение…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Расскажите об основных этапах развития сурдопедагогики и общественном положении глухих в разные периоды истории.

2. Назовите и раскройте содержание различных педагогических систем обучения глухих.

3. Расскажите об основных этапах развития и достижениях сурдопедагогики в нашей стране.

4. Перечислите виднейших российских сурдопедагогов, их научные взгляды и труды по проблемам: теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

5. Определите актуальные проблемы дальнейшего развития: теории и практики сурдопедагогики в России.

Литература

1. Басова А.Т., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

2. Дефектологический словарь. 2-е изд. , доп. М., 1970.

3.Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996. Ч. 1.

4.Хрестоматия по истории воспитания и: обучения глухонемых детей в России / Сост. А.И. Дьячков и А.Д. Доброва. М., 1949. Т. 1.

5.Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей/ Сост. А.Д. Доброва. М., 1958.

 

Глава №3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Особенности психического развития детей и подростков с нарушениями слуха

Дети с нарушениями слуха обладают способностью к компенсации, основанной на пластичности нервной системы. У них проявляются закономерности, общие… Например, замедленная скорость переработки ин зрительном восприятии, менее… У всех категорий аномальных детей наблюдается: трудность словесного опосредования. У детей с нарушенным слухом эта…

Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-дейтвенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. … Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем… Наглядно-образное мышление обусловлено развитием речи. Наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии…

Классификация детей с нарушениями слуха

У детей, имеющих стойкое двустороннее нарушение слуха, обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или без слухового аппарата невозможно (глухота). В соответствии со статистикой Всемирной Организации Здравоохранения по индустриально развитым странам, число детей в возрасте до 16 лет, страдающих нарушениями слуха различной этиологии, в России превышает 600 тыс.

В России создана единая система раннего выявления нарушений олуха, начиная с периода новорожденности. В родильных домах, отделениях патологии новорожденных и выхаживания недоношенных должно быть обследовано состояние слуха у детей, имеющих факторы риска по тугоухости и глухоте. К факторам риска относятся инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, асфиксия новорожденного, внутричерепная родовая травма, гипербилирубинемия (более 20 моль/л); гемолитическая болезнь новорожденных, масса тела при рождении менее 1500 г, недоношенность, препараты с ототоксическим действием (стрептомицин, мономицин, канамицин и др.), антибиотики аминогликозидного ряда, а также фуросемид, аспирин, хинин, применявшиеся матерью во время беременности или назначавшиеся ребенку, гестационный возраст более 40 недель (переношенность), наследственные заболевания у родителей, сопровождающиеся поражением слухового анализатора, патология челюстно-лицевого скелета у новорожденного, проведение интенсивной терапии ребенку после рождения (искусственная вентиляция легких, длящаяся 5 дней и дольше), количество баллов по шкале Апгар¹ 0—4 за 1 мин или 0—6 за 5 мин по десятибалльной шкале оценки новорожденного (Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко, 2001).

К настоящему времени созданы медицинские и педагогические методики выявления нарушений слуха у детей младенческого, раннего, дошкольного и школьного возраста и взрослых (Г.А. Таварткиладзе, М.Я. Козлов, Ф.Ф. Pay, И.Г. Багрова, Э.И. Леонгард, А.Л. Левин, Е.П. Кузьмичева, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.).

¹ Шкала Апгар — совокупность показателей, позволяющих в баллах оценить состояние новорожденного.

Данные педагогического обследования дополняют результаты медицинской диагностики нарушений слуха. Результаты аудиологического и педагогического обследования сопоставляются между собой, и только при условии их соответствия можно быть уверенным, что состояние слуха оценено правильно.

Педагогические методики обследования слуха у детей первого года жизни основываются на регистрации безусловных ориентировочных реакций на различные звуки: музыкальные инструменты и игрушки с разной частотной характеристикой (погремушка, дудка, гармошка, свисток, барабан), голос (в зависимости от состояния слуха — разговорной или повышенной громкости), шепот (если отмечаются реакции на голос разговорной громкости на расстоянии более 1 м). Данные реакции проявляются в замирании (двигательном торможении) или, наоборот, активизации движений, повороте головы или глаз в сторону звука, в плаче, прекращении или активизации сосания и др. У детей старше 1,5 лет при обследовании слуха выявляется наличие условной двигательной реакции на различные неречевые и речевые стимулы, расстояние, на котором дети уверенно реагируют на данные стимулы определенным действием (умеют ждать начала сигнала и действуют точно на начало сигнала). В качестве звуковых стимулов используются музыкальные инструменты и игрушки с разной частотной характеристикой, слогосочетания и слова, произносимые голосом разговорной или повышенной громкости, шепотом. Кроме этого выявляются возможности ребенка воспринимать на слух знакомые слова с разной частотной характеристикой (используются специальные списки слов), расстояние, на котором ребенок точно повторяет предъявленные речевые стимулы. В обследование включается также выявление у ребенка возможности различать на слух знакомые слова в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих. Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. При тугоухости у ребенка возникают затруднения в восприятии и самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным составом слов. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота — глубокое стойкое поражение слуха, при котором восприятие речи без слухового аппарата становится невозможным. При глухоте самостоятельного овладения; речью детьми (спонтанное формирование речи) не происходит.

Внутри каждой из этих групп отмечается различное понижение слуха. В аудиологии разработан ряд классификаций детей с нарушениями слуха, в основу которых положены различные факторы. В сурдопедагогике в нашей стране широко пользуются классификацией Л.В. Неймана (1961). В ней учитываются степень поражения слуховой функции и возможности восприятия речи на слух.

В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии.

В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:

• 1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ;

• 2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;

• 3-я степень — потеря слуха превышает 70 дБ.

Затруднения в овладении речью могут возникать у ребенка уже при снижении слуха на 15—20 дБ. Это состояние Л.В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между глухотой и тугоухостью, по классификации Л.В. Неймана, находится на уровне 85 дБ.

При 1-й степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1—2 м, шепот около уха. При 2-й степени тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м, шепот не воспринимается. При 3-й степени тугоухости, т. е. потере слуха свыше 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается не всегда разборчиво даже у уха.

Возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот.

В зависимости от диапазона воспринимаемых частот выделены четыре группы глухих:

• 1-я группа — дети, воспринимающие звуки до 250 Гц;

• 2-я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;

• 3-я группа — дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

• 4-я группа — дети, которым доступно восприятие звуков

в широком диапазоне частот, т. е. до 2000 Гц и выше.

Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (1-я и 2-я группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь громкие звуки, в основном у уха или на очень небольшом расстоянии, — голос повышенной и разговорной громкости, удары в барабан и др., а также различать на слух знакомые слова, резко противопоставленные по временным и ритмическим характеристикам в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания. Глухие дети, воспринимающие более широкий диапазон частот (3-я и 4-я группы), могут реагировать — у уха или на небольшом расстоянии (до 15—20 см) — на звучания, разнообразные по своей частотной характеристике (голос разговорной громкости, некоторые музыкальные игрушки и инструменты и др.), а также различать на слух знакомые слова, более близкие по звучанию (с одинаковой слоговой структурой, но разным местом ударения) в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания; глухие дети со значительными остатками слуха могут воспринимать у уха контур незнакомых по звучанию слов. В настоящее время при оценке состояния слуха детей широко используется Международная классификация нарушений слуха.

В соответствии с Международной классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500,1000 и 2000 Гц.

• 1-я степень тугоухости — снижение слуха составляет 25—40 дБ;

• 2-я степень — 40—55 дБ;

• 3-я степень — 55—70 дБ;

• 4-я степень — 70—90 дБ.

Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.

Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования классов (групп) в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическая классификация P.M. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с нарушениями слуха, P.M. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.

Нарушение слуха у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к проблемам устного общения. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи.

Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой — нормальное использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Слуховое восприятие имеет решающее значение для формирования речи: невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: понимание читаемого, передача собственных мыслей на письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.

Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна и по уровню речевого развития, что обусловлено сочетанием следующих факторов: степенью нарушения слуха, временем возникновения слухового дефекта, педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка. Отмечается прямая взаимосвязь между снижением слуха и состоянием речи: чем больше потеря слуха, тем сильнее страдает речь ребенка, а при тяжелых нарушениях она вообще не развивается без специального обучения.

Принципиальное значение имеет время возникновения нарушения слуха. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха I том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до 2 лет), приводит к полному ее отсутствию. У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты и от условий последующего развития ребенка, в частности от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи. Потеря слуха в возрасте от 2—3 до 4—5 лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного и школьного возраста в случае потери слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогической помощи она постепенно ухудшается.

Педагогические условия, в которых находится ребенок после потери слуха, имеют важное значение для его психического и речевого развития: чем раньше выявлено снижение слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. Для успешного развития ребенка со сниженным слухом важное значение имеет раннее слухопротезирование, создание речевой среды в семье, проведение общеразвивающих и коррекционных занятий. На процесс речевого развития детей с нарушениями слуха влияют дополнительные нарушения (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение зрения и т. п.), которые значительно затрудняют процесс формирования речи и развития личности в целом.

Ориентируясь на указанные принципиальные положения педагогической типологии, P.M. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие.

К группе глухихотнесены дети, состояние слуха которых не создает возможности для спонтанного формирования речи (без специального обучения). В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до 2 лет), — это ранооглохшие дети. Вторая категория — дети, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, при этом уровень развития речи может быть различен — это позднооглохшие дети.

К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени.

С учетом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей: слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи, (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи), и слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи P.M. Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования. В соответствии с выделенными категориями детей были созданы различные типы школ: специальная школа для, глухих детей и специальная школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями: первое; — для детей, владеющих развернутой речью; второе — для детей с глубоким недоразвитием речи.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии выделяют следующие группы детей с нарушенным слухом:

• не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

• имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с критерием наличия или отсутствия дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом в настоящее время в специальных школах они обучаются в классах основного общего образования или в классах для глухих (слабослышащих) детей с ЗПР, с нарушения-га зрения, во вспомогательных классах. Обучение детей дополнительными нарушениями осуществляется по специальным программам.

Таким образом, дети с нарушениями слуха представляют собой неоднородную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушений слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии в качестве первичных, а также педагогическими условиями, в которых находился ребенок после потери слуха.

 

Диагностика нарушений слуха

Аудиология располагает двумя основными группами методов исследования слуховой функции: • субъективные методы, основывающиеся на регистрации субъективных показателей обследуемых;

К субъективным методам исследования слуховой функции относят следующие.

Слова произносятся после спокойного вдоха, на резервном воздухе легких, в этом случае легко уравнять громкость и скорость их произнесения у разных… Шепотная речь при нормальном слухе воспринимается с 5—10 м для низкочастотных… Для детей старше 5 лет целесообразно использовать специальные таблицы, соответствующие возрасту, а также исследовать…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие биологические и социальные факторы определяют психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха?

2. Охарактеризуйте общие и специфические закономерности психического развития детей, имеющих нарушения слуха.

3. Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушенным слухом?

4. Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей? Назовите основные условия развития произвольного внимания у данной категории детей.

5. Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?

6. Каковы причины отставания в развитии словесной памяти у таких детей?

7. Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно выделить?

8. Определите условия развития понятийного мышления и воображения у глухих детей.

9. Что понимается под глухотой и тугоухостью?

10. Назовите основные теоретические положения педагогической классификации P.M. Боскис.

11. Назовите основные критерии определение степени тугоухости и группы глухоты по классификации Л.В. Неймана.

12. Назовите критерии оценки состояния слуха по Международной классификации.

13. Как влияют дополнительные отклонения на развитие детей с нарушениями слуха?

14. Проанализируйте организационные формы дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха в зависимости от состояния слуха, времени наступления дефекта, наличия дополнительных нарушений, педагогических условий обучения.

15. Сопоставьте применяемость объективных и субъективных методов исследования слуховой функции.

16. Какие части слуховой системы диагностируются с помощью тимпанометрии, исследования отоакустической эмиссии, компьютерной аудиометрии?

17. Как по аудиограмме выявляется нарушение звукопроводящей и звуковоспринимающей частей слуховой системы?

18. Как проявляется ФУНГ (на аудиограмме и в бытовом поведении), у кого он может наблюдаться в первую очередь?

19. С помощью каких методов можно оценить восприятие тихой, спокойной и громкой речи?

Литература

1. Базаров В.Г., Лисовский В.Г. и др. Основы аудиологии и слухопротезирования. М., 1984.

2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

3. Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2001.

4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

5. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.

6. Венгер АА., Выгодская ГЛ., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.

7. Козлов М.Л., Левин АЛ. Детская сурдоаудиология. Л., 1989.

8. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.

9. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева и др. М.,

10. 1971.

11. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. М., 1986.

12. Речицкая Е.Г., Сошина ЕЛ. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). М., 2000.

13. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

14. Синяк ВЛ., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. М., 1975.

15. Смирнова О.И., Руленкова Л.И. Аудиология и слухопротезирование. М., 2003.

16. Таварткиладзе ГЛ., Шматко Н.Д. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. М., 2001.

17. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.

18. П. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988.

 

Глава №4

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ, ТЕНДЕНЦИИ И СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Современные теории обучения

Основной тезис этой психолого-педагогической теории состоит в том, что психическое развитие ребенка как в норме, так и в случае нарушения слуха с… Наиболее развернуто это положение представлено в работах психологической школы… Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.…

Современные тенденции обучения детей с нарушениями слуха

Основа современного концептуального подхода заключается в следующем: от личности ребенка — к семье; от семьи — к социально ориентированной общности… Социально ориентированные учреждения различных ведомств должны быть развернуты… Важный аспект проблемы — взаимоотношения школы и ребенка.

Личностно-деятельностный подход в современной сурдопедагогике

В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждаются представления о необходимости учета в образовательно-воспитательных… Существует мнение, что образование всегда было ориентировано на личность.… Личностно ориентированный подход принес новое понимание этих проблем, а также новое видение задачи индивидуализации…

Согласно личностному подходу в центре обучения находится сам ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.

Учитель в контексте такого подхода определяет учебные цели и задачи урока и организует весь учебный процесс, исходя из особенностей темперамента, характера, возможностей, способностей и интересов каждого ребенка.

Центральным ядром в личностно ориентированном обучении являются представления ребенка о самом себе, его самооценка, именуемая «Я — образ».

Например, ребенок на уроках по ознакомлению с окружающим должен получить представление о самом себе, своей семье, своих сверстниках, о том, что его окружает. Об этом свидетельствует, например, изучение тем «Какой я», «Я и моя семья», «Мой дом», «Мой любимый цвет», «Мои любимые игры», «Я и мои друзья», «Что я люблю», «Мои увлечения», «Я в городе» (на даче) и т. п. при ознакомлении с окружающим миром ¹.

Учась познавать и уважать свое «Я» (так называемый позитивный эгоцентризм), ребенок затем идет дальше — к признанию и уважению своего окружения: родителей, близких, друзей, сверстников, взрослых. Постепенно познавая общество и природу, обучаясь взаимодействию, он начинает ощущать себя неотъемлемой частью большого и сложного мира, где все взаимосвязано.

Рассматривая возможности реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей с нарушениями слуха, мы исходим из положения Л.С. Выготского о том, что каждый «аномальный» ребенок — это прежде всего ребенок, а затем только ребенок, имеющий те или иные нарушения.

Поэтому, прежде всего, и рассмотрим те особенности — возрастные, личностные, — которые имеет любой ребенок вне зависимости от характера нарушения, и вместе с тем отметим ряд специфических, которые определяются характером нарушения и которые в совокупности должен учитывать сурдопедагог, работающий с детьми с нарушениями слуха.

Каждый возраст обладает своей спецификой, на которую должен ориентироваться и которую должен учитывать учитель. Так, в младшем школьном возрасте работа должна строиться с учетом собственных интересов детей. Интересы младшего школьника лежат в предметном мире; возможность выразить эти интересы через свое эмоциональное отношение дает детям ощущение собственной уникальности. Характерная для младших школьников ориентация на взрослого как на авторитет и образец для подражания позволяет психологически квалифицированно работающему педагогу добиваться повышения уровня развития творческих способностей детей.

¹ Речицкая Е.Г., Филоненко-Алексеева А.Л. Солнечный Зайчик: Учеб. для подготовительного — первого кл. специальных (коррекционных) образоват. учреждений I и II вида. М., 2000.

К моменту окончания начального обучения сверстник и общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития. В этом возрасте появляются притязания на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений детей в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе (по данным психологов, в дальнейшем имеет тенденцию сохраняться неблагополучный статус). Поэтому на эмоциональное благополучие начинают влиять не столько успехи в учебе, а то, как складываются взаимоотношения с товарищами. Существенно меняется и характер самооценки школьников в этом возрасте — во внимание принимаются внеучебные характеристики, качества, которые проявляются прежде всего в общении.

Подросток становится достаточно автономной личностью. Он обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, социальной, общественной и учебной жизни. Появляющееся на этой основе чувство взрослости приводит к появлению потребности в новых средствах самовыражения. Он хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости. У подростка кардинально меняется самосознание, у него возникает свой интимный, личностный мир, который становится предметом его пристального интереса.

Другими словами, у подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним потребность в принятии, поддержке этой индивидуальности (т. е. своей личности) другими людьми.

Потребности личности в старшем школьном возрасте совпадают с психологическими условиями развития творческого потенциала — это ориентация на самоценность, индивидуальность, уникальность каждой человеческой личности. Старшеклассники ценят в учителе прежде всего личные качества и профессионализм.

Сказанное выше свидетельствует о важности индивидуализации развивающих программ для разных возрастов с учетом возрастных особенностей личностного развития. Для младшего школьного возраста это учет интересов детей к окружающему миру, для среднего школьного возраста — учет интересов подростков к своему внутреннему миру; для старшеклассников — учет личностного развития, возрастной личностной зрелости.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды, особенно в старшем школьном возрасте.

Долгое время в учебном процессе игнорировались различия между мальчиками и девочками, которые весьма существенны. По данным психологов, в младшем школьном возрасте мальчики более разносторонни, оптимистичнее и более открыты, чем девочки. Девочки более скрытны и раньше начинают понимать, какими их хотят видеть окружающие, они послушнее, приветливее, чем мальчики. У девочек в ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков, т. е. альтруистическая репутация девочек подчас преувеличивается. Девочки показывают более высокий уровень чувствительности и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность демонстрировать социально одобряемые Формы поведения. Все эти психологические особенности должен знать учитель.

В обучении необходимо иметь в виду и разные «социальные» роли мальчиков и девочек в будущем. Поэтому в мальчике необходимо развивать чувство ответственности (перед родителями, другими детьми, перед самим собой) и чувства уважения к девочке, к женщине. Девочку надо учить быть отзывчивой, доброй, внимательной, понимать состояние других людей и действовать в соответствии с этим.

Каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются четыре типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, обладающие своими особенностями. Сангвиники отличаются быстрой реакцией, открытостью, общительностью, флегматики характеризуются некоторой медлительностью в сравнении с сангвиниками, но они всегда трудятся с полной отдачей, холерики способны к длительной активной работе, но им трудно бывает сдерживать себя. Меланхолики быстро утомляются, они интроверты, но отличаются богатым воображением. Детям с разным темпераментом нужен разный темп, разный режим работы и разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя.

Так, флегматику мы предоставляем возможность самому сделать шаг навстречу педагогу. При правильном подходе, основанном на умеренности и разумности, ребенок-флегматик обнаруживает много душевной глубины и размеренного продвижения вперед. С меланхоликом обращаемся только через оберегающий, защищающий, сочувствующий жест, уважая его внутреннюю независимую жизнь; оберегаем чувство собственного достоинства холерика, подходя к нему с деликатным юмором, даем ему самые ответственные и сложные поручения; поддерживаем стремление сангвиника к радостному, открытому общению с окружающими; самое главное в воспитании ребенка-сангвиника — спокойный ритм ежедневного образа жизни, что позволяет ему избавиться от невнимательности и поверхностности своей натуры.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие — слуховой, третьи — кинетический (двигательный) тип или тактильный.

Для выработки сосредоточенности у каждого ребенка необходимо предусматривать включение разных анализаторов в познавательную деятельность: зрительного — нарисуйте на доске глазами цифру 8, треугольник или круг; посмотрите в глаза друг другу и поблагодарите за совместную работу; слухового — скажите за экраном друг другу волшебное слово; моторно-двигательного — изобразите движения быстрого кузнечика, игру пианиста; пройдите, пробегите по кругу, по диагонали.

Кроме того, девочки часто предпочитают слуховой способ познания, они более восприимчивы к звукам, интонации. Поэтому они начинают говорить раньше мальчиков, рано проявляют интерес к чтению, любят петь, рассказывать стихи и т. д. У мальчиков более точное визуальное восприятие, у них более четкое чувство пространства. Таким детям («зрителям») интереснее смотреть иллюстрации к сказке (чем слушать ее), лепить, вырезать, конструировать. Дети-деятели много двигаются, раньше начинают ходить, предпочитают активные игры, хорошо ориентируются в пространстве. Деятели эмоционально неустойчивы, у них возможны языковые проблемы. В школе именно у этих детей возникает больше всего трудностей.

Необходимо также учитывать и преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный (для которого свойственна яркость образов в результате непосредственного воздействия живого впечатления, эмоций), мыслительный (отличаются стремлением к умственным упражнениям, часто в сфере математических абстракций) и средний тип.

Адресованные школьникам вопросы, задания, замечания, пожелания в условиях личностно ориентированного подхода должны стимулировать его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживать речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах, ошибках, неудачных или ошибочных действиях. Важнее поддерживать ребенка в его движении от незнания к знанию, от неумения к умению, сравнивать его успехи в соревновании с самим собой, а не с соседом по парте. Тем самым мы стимулируем дальнейшее развитие ребенка, развитие его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Что касается второго аспекта — деятельностного, то здесь прежде всего отметим, что он ориентирует не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей.

Существенной характеристикой деятельности является не мотивированность. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами. Например, это могут быть мотивы престижности учебы и манной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и др., которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако эти внешние мотивы, будучи сильными побудителями общественного поведения, сами по себе не обеспечивают включения школьника в учебную ситуацию. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Мотивы поступков каждого ученика должны непременно интересовать педагога, работающего в рамках личностно-деятельностного подхода.

Особенности мотивации учебной деятельности глухих детей рассматривались Е.Г. Речицкой. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Это интегрирующее ее начало. Цель деятельности связана с предметом и с мотивом. Еще одна важная характеристика деятельности — ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) и к содержанию или процессу деятельности. Понятие осознанности также чрезвычайно значимо для современной специальной школы. В этом случае субъект (сурдопедагог, а затем и ребенок) анализирует собственные переживания, наблюдает свою психическую жизнь, осмысляет свои поступки или поступки другого человека, пытается выяснить характер своего «Я» и т. д.

При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (практических, познавательных, коммуникативных) на самоконтроль, самооценку, рефлексию.

Этот подход предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников в школе для детей с нарушениями слуха.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога); что должно быть принято другими участниками (детьми).

Диалогическое общение, другими словами — учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям: 1. учитель—ученик; 2. ученик—ученик (в парах — диадах); 3. групповое взаимодействие (при работе тройками — бригадами, группами, конвейером).

При работе группами можно отметить возможность реализации большей коллегиальности, большей аргументированности суждений, большей информативности в решении обсуждаемых проблем. При этом формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трех планах: а) установка на коллективное творчество; б) активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; в) выбор каждым ребенком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т. д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, или совместно распределенная деятельность позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей, начиная с введения в учебный план специальной школы (1972) предмета — предметно-практическое обучение.

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка с различными проблемами. Как известно, Л.С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.

Имея в виду оптимальную реализацию принципа коммуникации в обучении языку глухих детей, С.А. Зыков (1964, 1972, 1981) вводит как обязательную составляющую в уроки деятельности различные организационные формы (работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, конвейером), т.е. коллективное сотрудничество, при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».

Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи глухого ребенка. Кроме того, общение в совместно распределенной деятельности происходит «не снизу вверх», а между равными себе, именно в таких условиях, согласно Ж. Пиаже, происходит формирование подлинной логики и нравственности (умение встать на позицию другого, прислушаться к его мнению, принять его и т. д.).

Согласно Л.С. Выготскому, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности. Другими словами, коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения и являются источниками их возникновения.

В начале обучения речь выступает у глухого ребенка в коммуникативной функции, т. е. как средство общения, как форма сотрудничества и взаимодействия с другими детьми или взрослыми. В старшем школьном возрасте речь становится одним из важнейших средств мышления, одним из ведущих внутренних процессов поведения человека.

В условиях учебного сотрудничества важно реализовывать личностно-ролевой подход, когда ребенок принимает на себя те или иные роли (ведущего-руководителя, исполнителя, контролера-оценщика). В одном случае он учится понимать поставленную задачу и четко, понятно формулировать поручения «исполнителям»; те, в свою очередь, приняв его, должны правильно выполнить и сообщить об этом адресанту; третьи проконтролировать и по возможности объективно оценить действия первых двух.

Таким образом, мы не только формируем у детей диалогические отношения, понимание и принятие другого, но и используем личностно-ролевой подход для целенаправленного формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте (Е.Г. Речицкая, 1987; 1990).

При личностно-ролевом подходе мы имеем возможность учитывать и воздействовать на межличностные отношения в коллективе, на мотивацию, на уровень притязаний. Как показывают данные исследований (Е.Г. Речицкая, 1997), в условиях совместной деятельности дети младшего школьного возраста обнаруживают склонность выбирать более сложные задания, чем в индивидуальной, и таким образом повышать свой уровень притязаний. Так, высокий уровень притязаний отмечался в 2 раза чаще в условиях совместно распределенной деятельности.

Распределение ролей может происходить следующим образом. Детям с устойчивым средним уровнем притязаний целесообразно давать роли в совместной деятельности, исходя из их интеллектуальных способностей и творческих возможностей или учитывая выбор класса.

Учащимся с неустойчивым заниженным уровнем притязаний необходимо создавать условия для постепенного освоения содержательных, структурных и функциональных компонентов деятельности и предлагать сначала роли исполнителей, затем контролеров-оценщиков, наконец руководителей.

Для школьников с устойчивым завышенным уровнем притязаний лучше чередовать роли ведущие и подчиненные с целью формирования умения принимать позицию партнера, вставать на его точку зрения, развивать антиципацию. Этот подход целесообразен и по отношению к учащимся с неустойчивым завышенным уровнем притязаний.

Вместе с тем позиция руководителя позволяет детям, одаренным в социальном отношении (например, лидерская, коммуникативная одаренность), в максимальной степени реализовывать свой творческий потенциал. Художественно одаренным учащимся зачастую импонирует исполнительская позиция в конструктивной, изобразительной, сочинительской деятельности, где есть условия для творческого самовыражения.

Учащихся с сильно выраженной неустойчивостью уровня притязаний необходимо приучать к выполнению ведущих ролей постепенно, не допуская фрустрационных проявлении при возможных неудачах в ролевом поведении, положительно подкрепляя их сильные качества и творческие успехи в педагогической работе.

Развитию диалогических отношений способствует установка на партнёрство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности) с позиций партнера, способность к сочувствию, сопереживанию, умение помочь и порадоваться за другого. Последнее может выражаться в различном типе экспрессивно-оценочных суждений. Например: «Не расстраивайся! Давай я помогу»; «Это легко исправить»; «У тебя отлично получается»; «Какой красивый рисунок!»; «Я рад за тебя!»; «Ты мне очень помог. Большое спасибо!»; «Я хочу поблагодарить Никиту. Он придумал интересное продолжение рассказа. (Помог мне написать план.)» и т. д.

В обучении важно формировать различные стороны общения — коммуникативную (процесс обмена информацией), интерактивную (регулятивная сторона взаимодействия партнеров по совместной деятельности) и перцептивную (прочтение собеседника на основе действия таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия).

Сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, диалогическое общение есть выражение личностно ориентированного подхода.

Развитие личности связано не только с характером межличностных отношений в коллективе, но и с постепенным осознанием ребенком самого себя, а оно непосредственно зависит от степени овладения языком. Усвоение языка способствует интеллектуальному развитию ребенка уже потому, что в системном строении языка отражен исторический опыт человечества по овладению процессами анализа, синтеза, абстрагирования. В процессе овладения значением слова через употребление его в различных контекстах происходит усвоение смыслового и системного строения слова, что ведет к развитию сознания ребенка, изменению отношений к себе самому и окружающей действительности.

В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение слуха, неслучайно столь большое место отводится их речевому развитию. Успехи в этом направлении, показывающие, как дети от простого подражания речевым действиям взрослого и высказываний различной модальности, благодаря специально выработанным навыкам слушания, говорения, дактилирования, чтения, письма, поднимаются на уровень инициативного общения с окружающими, как через язык перестраивается все их сознание, достаточно убедительно свидетельствуют о личностном развитии детей с недостатками слуха.

Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического воспитания личности. Искусство (живопись, музыка, лепка, танец) выступает как особая форма духовно-практической деятельности, в которой происходит эмоционально-ценностное становление ребенка.

В настоящее время в школах для детей с нарушениями слуха

большое внимание уделяется предметам искусства (живопись, ритмика, танцы, музыка, сценическое искусство) как в урочное (музыкально-ритмические занятия в младших и средних классах), так и во внеурочное время (кружки, художественная самодеятельность — шестовое пение, постановка спектаклей и т. д.).

Важно, чтобы искусство было представлено на всех ступенях обучения. Именно предметы искусства определяют душевность и духовность, доброту и красоту жизни — качества, которые нужно формировать у детей с нарушениями слуха с раннего возраста. По мнению ведущих современных педагогов, ученых, школа не продвинется вперёд по пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процессе.

Положительное одухотворяющее влияние искусства должно найти свое продолжение во внеурочной деятельности ребенка в различных кружках и студиях, таких как «Творческая лаборатория», «Акварелька», «Мастерская Самоделкина», «Клуб добрых дел», «Хореография», «Мир искусства» и т. д.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды. Доверие взрослого к развитию личности школьника, вера в его потенциальное «Я» — лучшее условие доверительности в общении с ним.

В целом суть личностно ориентированной, гуманной педагогики может быть выражена словами Ш.А. Амонашвили: «Обучение во имя развития личности человека, формирование гуманного отношения к окружающему миру, людям, к природе, бережное внимательное отношение к внутреннему миру ребенка».

Сущность педагогического процесса в современной школя детей с нарушениями слуха заключается не только в передаче социального опыта взрослыми и усвоение его детьми, а главным образом во всестороннем гармоническом развитии личности на различных возрастных этапах и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.

Проблема интеграции в сурдопедагогике

Научно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. Интеграция в… Групповая интеграция, по определению психологов, предполагает согласованность,… Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие,…

Билингвистическая система обучения глухих

Рассматривая разговорный жестовый язык глухих как высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники билингвистического подхода отстаивают… Сейчас общество готово воспринимать людей с врожденной глухотой не как… Можно назвать несколько факторов, способствовавших развитию этого направления в сурдопедагогике в 80-е гг. XX в.

Верботональная система обучения детей с нарушениями слуха

Международным центром по развитию верботональной системы и обучению кадров во всех областях применения метода является поликлиника СУВАГ (SUVAG),… В настоящее время в мире работают свыше 500 верботональных центров. В том… Целью верботональной системы является интеграция лиц с нарушениями слуха в общество. Основные положения верботональной…

Па ма

Папа ма

Па ма

• полурациональные, например,

Та та

Тата там

Я тут

Ты там

• речевые считалки, стихотворения типа

Вот кот

Вот кот

Моет лапы

Моет рот

В верботональной системе создан специальный аудиови­зуальный курс. Детям предлагаются картинки, передаю­щие диалог двух действующих лиц или полилог… Заслуживает внимания организация диагностической, реабилитационной и… Коррекционная работа с детьми начинается с первых месяцев их жизни. С трех лет ребенок с небольшими нарушениями слуха…

Штайнеровская педагогика и возможности ее использования в обучении детей с нарушениями слуха

Мировое педагогическое движение, которое в центр своего внимания ставит заботу о детстве как о цельном и значимом периоде жизни человека, стало… В настоящее время более чем в 60 странах мира работает около 700 школ, 1200… Ведущими принципами штайнеровской (вальдорфской) школы являются следующие:

Кохлеарная имплантация в реабилитации лиц с нарушениями слуха

Под термином «кохлеарная имплантация» (КИ) обычно подразумевают вживление электродных систем во внутреннее ухо с целью восстановления слухового… Как отмечает Э.В. Миронова, идея оказания помощи лицам с нарушенным слухом… В нашей стране первая операция по вживлению отечественного импланта была проведена в 1982 г., а с 1990 г. врачи…

Метод имплантации имеет ряд преимуществ по сравнению с использованием оптимально подобранного слухового аппарата.

2. Применение импланта исключает появление акустической обратной связи и, следовательно, обеспечивает возможность восприятия более тихих звуков… 3. Имплант способен передавать информацию о более высоких частотах речи. Во…

Однако можно выделить и, недостатки кохлеарной имплантации.

2. Электрическая стимуляция волокон слухового нерва, принципиально отличается от стимуляции этих волокон в случае нормально функционирующей улитки.… 3. В силу несовершенства современных электронных технологий автоматическое… Основными показаниями к КИ являются: двусторонняя глубокая сенсоневральная глухота — средний порог слухового…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Расскажите об основных положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, которые лежат в основе современного процесса обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I и II вида.

2. Раскройте ключевые понятия и покажите их значение для сурдопедагогики:

• зона актуального развития;

• зона ближайшего развития;

• процессы интериоризации и экстериоризации;

• теория поэтапного формирования умственных действий;

• развивающее обучение.

3. Подготовьте доклад об одной из систем развивающего обучения (на выбор):

• теория развивающего обучения Л.В. Занкова;

• теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

• теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова;

• проблемное обучение;

• программированное обучение.

4. Раскройте суть основных принципов современной государственной политики в отношении обучения лиц с нарушениями слуха.

5. Расскажите о современных системах обучения лиц с нарушениями слуха (интегрированном обучении и билингвистической системе).

6. Назовите специальные методы исследования слуха, разработанные в верботональной системе.

7. Как решаются в верботональной системе проблемы интеграции? Считаете ли вы предложенные пути интеграции оптимальными?

8. Обоснуйте, чем может быть полезна для обучения детей с нарушениями слуха штайнер-педагогика.

9. По возможности посетите учреждения, использующие в работе с детьми, имеющими нарушения слуха, различные подходы, в том числе верботональную систему. Проанализируйте особенности диагностики и коррекционной работы с детьми.

10. В каком возрасте предпочтительно делать кохлеарную имплантацию? Почему?

11. Какие существуют противопоказания к проведению кохлеарной имплантации?

Литература

1. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 2.

4. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Отв. ред. Е.Г. Речицкая, Б.П. Пузанов. М., 1999.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

6. Зайцева ГЛ. Зачем учить глухих детей жестовой речи // Дефектология. 1995. № 2.

7. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

9. Малофеев НЛ. Реабилитация средствами образования: Социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

10. Показания к кохлеарной имплантации (методические рекомендации НЦА и МЗ России) // Составители Г.А. Таварткиладзе и др. М., 1995.

11. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990. 12. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей М., 1978.

13. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1999.

14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

15. Шаповал ИЛ. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.

16. Шматко НД. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1—2.

 

РазделIIСОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Глава №1

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Современные проблемы воспитания детей с нарушениями слуха

Воспитание — это целенаправленный процесс, предполагающий созда­ние условий для гармоничного и планомерного развития личности че­ловека, овладения им необходимыми социальными, духовно-нравствен­ными и эмоциональными ценностями.

Духовно-нравственное становление детей и молодежи, их жизненное самоопределение — важнейшая составляющая общественного развития.

В ходе реализации принципов государственной политики в сфере образования в настоящее время разработана и принята Программа воспитания в системе образования России, ориентированная на повышение общественного статуса социального института воспитания, обновление воспитательного процесса на основе отечественных традиций и современного опыта, на обеспечение единства и разнообразия воспитательного пространства, взаимосвязи государственного, общественного и семейного воспитания, укрепления механизмов воспитания во всех типах и видах образовательных учреждений.

Задачи современной системы воспитания состоят в следующем:

· повышение статуса воспитания как социального института в российском обществе в целом и в системе образования в частности;

· формирование региональных, муниципальных и локальных систем воспитания;

· укрепление и развитие воспитательных функций образовательных учреждений, расширение состава субъектов воспитания, координация их усилий, развитие взаимодействия семьи и образовательных учреждений;

· интеграция отечественных традиций и современного опыта в области воспитания;

· развитие гуманистических принципов, содержания и механизмов нравственного, гражданского и патриотического воспитания;

· создание реабилитационной системы психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям;

· повышение профессионального уровня управления системой образования, обеспечение взаимодействия со всеми институтами социализации.

Исходя из Закона Российской Федерации «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития и духовно-личностной ориентации обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказание им помощи и жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении.

Организационные принципы воспитания:

· национальная стратегия и политика в области воспитания определяются законодательством, предполагается вариативность и разнообразие воспитательных организаций, систем, форм и методов;

· государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи, воспитательные функции осуществляются во всех сферах их жизнедеятельности, создаются условия для функционирования неправительственных воспитательных организаций. Дети и молодежь — равноправные субъекты процесса воспитания, саморазвития, формирования собственной личности. Должны быть обеспечены целостность, последовательность и преемственность содержания и организационных форм воспитания на различных уровнях образования; развитие вариативных систем воспитания с учетом специфики образовательных учреждений, их традиций, кадрового потенциала;

· общее образование, освоение основ и ценностей культуры составляют фундаментальную базу содержания вое питания. Стержнем воспитания является формирование нравственных качеств, профессиональных интересов, гражданской позиции у всех обучающихся, в том числе у лиц с нарушением слуха;

· содержание и организационные формы воспитания разрабатываются на основе принципов природосообразности, культуросообразности, направленности на развитие личности с учетом изменяющихся потребностей и актуальных интересов общества;

· особое значение в современном обществе приобретает социально-психологическая и педагогическая помощь учащейся молодежи, в том числе с нарушением слуха, в процессе вхождения ее в активную жизнь, адаптации к социуму, формирования социальной ответственности.

Цель образования детей и молодежи с нарушениями слуха — не только овладение знаниями, но и уточнение диагностики, коррекция развития, становление базовых способностей личности, ценностных ориентации, социально-психологических особенностей общения и поведения в человеческом сообществе.

Реформы образования последних лет актуализировали позитивный потенциал воспитания в процессе становления личностных качеств ребенка, полноценного разностороннего развития его индивидуальности с учетом следующих положений:

• семейное воспитание и общение может оказаться негативным при низкой педагогической культуре родителей, в случаях эгоистического проявления любви к своему ребенку или, наоборот, его отвержения вследствие дефекта;

• для развития способности анализировать собственные состояния и действия ребенок нуждается в общении со сверстниками, а для освоения культурных и социальных норм — в игровой, элементарной трудовой и других видах внеучебной деятельности.

Общественное специальное образование не может заменить семейное, поэтому перед воспитанием в системе школьного образования ставятся особые задачи, основным приоритетом которых являются личностно ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, принятие и психолого-педагогическая поддержка его индивидуальности, развитие творческих способностей, профилактика возможных нарушений в развитии и забота о его эмоциональном благополучии.

Задачами сегодняшнего дня являются:

• совершенствование системы подготовки воспитателей с ориентацией на профессиональную реализацию индивидуального подхода к детям, овладение современными программами и технологиями, которые задают новое содержание воспитания и обучения детей с позиций личностно ориентированного подхода;

• стимулирование процесса оснащения учреждений дошкольного и школьного образования современной методической литературой, ориентирующей на утверждение новых целей, ценностных смыслов и нравственных установок по различным направлениям воспитания, современной звукоусиливающей аппаратурой в целях развития речевого слуха, речевого поведения ребенка с нарушением слуха;

• обеспечение на основе научных исследований в области сурдопедагогики внедрения в практику работы учебно-воспитательных учреждений новейших образовательных программ и технологий по социально-эмоциональному и личностному развитию ребенка, предусматривающих формирование его мотивационной сферы, коммуникативных и личностных качеств;

• развитие системы непрерывного воспитательного процесса детей с нарушением слуха раннего, дошкольного, младшего и старшего школьного возраста с сохранением специфики его содержания, с учетом структуры дефекта, форм и методов работы в дошкольных учреждениях и в школе. Организация совместной разработки программ и технологий непрерывного образования, обеспечивающих

• преемственность в воспитательном процессе на уровш дошкольного и общего образования и их внедрения;

• разработка и реализация комплексных программ оказания консультативно-диагностической, методической, коррекционно-педагогической помощи семьям по вопросам воспитания детей с нарушениями слуха;

• развитие структур, осуществляющих дифференцированную работу с семьями, имеющими проблемных детей;

• информационное обеспечение развития воспитания в системе дошкольного и школьного образования детей всех категорий, в том числе с нарушениями слуха.

Основные направления и условия развития воспитания в образовательных специальных учреждениях для детей с нарушением слуха таковы:

• формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-воспитательный процесс (обеспечение единства его важнейших составляющих — воспитания и обучения, повышение воспитательного потенциала обучения, эффективности воспитания);

• обеспечение вариативности воспитательных систем;

• определение содержания воспитания, его форм и методов на основе возрастных, индивидуально-психологических особенностей учащихся с нарушениями слуха с учетом конкретных возможностей и специфики образовательных учреждений разных видов;

• организация всестороннего изучения детей, их индивидуальных особенностей, интересов, способностей и склонностей, создание для этих целей необходимых портативных методик, а также базы данных в целях анализа полученной социальной, психолого-педагогической, медицинской информации;

• повышение роли психологической службы в формировании школьных и классных коллективов, проведении индивидуальных занятий, обеспечение профилактики школьной и социальной дезадаптации детей;

• усиление гуманитарной направленности учебных дисциплин, помогающих воспитанникам понять себя, мотивы своего поведения;

• достижение возможной индивидуализации содержания, методов и форм образовательной деятельности, ее открытости, разнообразия учебно-методических материалов, форм и приемов учебной и внешкольной работы, развивающей творческие интересы и способности личности; планомерное и сбалансированное включение в общее содержание образования регионального и этнокультурного компонентов;

• ориентация учащихся на общечеловеческие ценности, охватывающие основные аспекты жизнедеятельности и развития личности и образующие основу воспитания;

• воспитание учащихся в духе демократии, свободы, личного достоинства; предоставление им реальных возможностей для участия в управлении образовательным учреждением, в деятельности различных творческих и общественных объединений;

• эстетизация образовательного учреждения, жизнедеятельности детей, создание условий для их самовыражения в художественной деятельности (театр, рисование, жестовое пение, танец), различной клубной и досуговой деятельности;

• создание в каждом регионе дифференцированной сети специальных учебно-консультативных центров для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;

• включение в штатное расписание общеобразовательных специальных учреждений следующих должностей: педагоги-психологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, педагоги-организаторы, классные воспитатели;

• активизация деятельности классных руководителей и воспитателей;

• создание условий для участия семьи в воспитательном процессе, развития родительских общественных объединений, привлечения родителей к участию в управлении образовательными специальными (коррекционными) учреждениями I и II вида.

Значительные возможности для современного решения задач воспитания предоставляет система дополнительного образования, что особенно важно иметь в виду по отношению к детям с нарушениями слуха. Стратегия интеграции основного общего и дополнительного образования — реальный путь утверждения вариативности в образовательной системе. Цель дополнительного образования — развитие мотивации глухих и слабослышащих детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни.

В системе профессионального образования действует и развивается сеть учреждений, различающихся по статусу, характеру включения неслышащих в учебный процесс, по формам и способам образования, степени институционализации, выражающейся в характере нормативных требований к обучению, в формах контроля, экономического обеспечения и регулирования деятельности.

Для всех уровней современного профессионального образования характерно наличие малоизученных и стихийно решаемых на практике проблем.

Одна из них — проблема воспитания, его качественного и институционального определения и развития. Отрицательное влияние на воспитательный процесс в учреждениях всех уровней профессионального образования оказывают преобладание стихийной социализации молодежи с нарушениями слуха в обстоятельствах экономической и политической неопределенности общества, социальные конфликты и противоречия внутри образовательных учреждений.

Вместе с тем желание молодежи осваивать культуру, самосовершенствоваться, самореализовываться показывает, что личностный интерес к получению профессионального образования выходит за рамки простого овладения профессией и требует создания оптимальных условий для развития личности обучающегося, оказания ему помощи в самовоспитании, жизненном самоопределении, нравственном самосовершенствовании.

Эти проблемы могут быть реализованы следующим образом:

• путем утверждения партнерских отношений в управлении учреждением профессионального образования, в работе научных советов и других объединений;

• с помощью развития студенческого самоуправления, институтов коллективной студенческой самоорганизации (общественных организаций и объединений студентов);

• использование возможности дополнительного образования, создание факультетов общественных профессий для преодоления противоречий между качеством подготовки специалистов и реальными требованиями рынка, между рыночным спросом и индивидуальными потребностями личности, для полного раскрытия творческого потенциала будущего специалиста, повышения его ответственности за свою судьбу, реализацию личностного потенциала;

• создание межвузовских центров развития внеучебной деятельности студентов с нарушениями слуха;

• развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности учащейся молодежи и функционирования молодежной субкультуры лиц с нарушениями слуха;

• изучение и распространение опыта организации воспитания обучающихся в общественных организациях и учреждениях профессионального образования, продуктивно использующих научно-профессиональный потенциал, возможности социальных, культурных, исторических традиций региона.

Воспитание неслышащей молодежи начального, среднего специального и высшего профессионального образования должно быть направлено на достижение следующих целей:

• дальнейшее развитие социального и жизненного опыта,

мотивационной сферы, социально-коммуникативных навыков и умений;

• повышение уровня ответственности в принятии решений, в последовательном и четком осуществлении поставленных задач; умение определять свои взаимоотношения с политическими и общественными организациями, следовать принципам демократии, гуманизма, культуры мира; утверждение осознанного выбора личностью позитивного образа жизни.

Реализация этих целей возможна за счет следующих факторов:

• оптимизации правовой, методической, организационно-экономической базы воспитания в учреждениях профессионального образования;

• разработки содержания, форм и методов воспитания, адекватных функциям различных типов и видов учреждений профессионального образования и модели специалиста, которого они готовят;

• созданием необходимых условий для самореализации личности обучающихся в различных сферах (клубная деятельность, вторичная занятость, спорт, туризм, реализация педагогических наклонностей и др.).

Важнейшим направлением развития воспитательной деятельности учреждений профессионального образования должно стать создание многоуровневой системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров организаторов воспитательной работы с обучающимися, разработка ее содержания и информационно-методического обеспечения.

 

Цель, задачи, закономерности и принципы воспитания

На данном этапе общественного развития воспитание приобрело новые черты. В центре системы воспитания стоит человек как наивысшая ценность жизни;… Одна из ключевых характеристик процесса воспитания — целенаправленность. Целью… 1 Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М., 1982.

Принципы воспитания — основополагающие идеи, определяющие содержание, методы, общее направление воспитания и стиль взаимодействия субъектов данного процесса.

Выделяют следующие принципы:

• принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• принцип связи воспитания с жизнью;

• принцип единства, целостности и преемственности в воспитании;

• принцип уважения и требовательности к личности;

• принцип педагогического оптимизма;

• принцип воспитания в коллективе;

• принцип воспитания детей на основе их активной и самостоятельной деятельности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников состоит в следующем: каждому возрасту соответствует свой уровень развития сенсорных, интеллектуальных и эмоциональных процессов, ведущий тип деятельности. Сочетание показателей развития детей в норме с данными сурдопсихологии обеспечивает возможность правильной организации воспитательного процесса. В работе с каждой возрастной группой следует тщательно подбирать средства, методы и приемы воспитания, учитывая уровень речевого развития детей, их потребность в наглядности, готовность к социальным контактам, к участию и разнообразной деятельности, их интересы.

Принцип связи воспитания с жизнью предполагает формирование отношения с природой и обществом, к деятельности людей, культурным ценностям и т. д. Педагог, наблюдая за реакциями детей на явления действительности, подкрепляет или корректирует их, одобряя или порицая и различной форме. Через создание конкретных воспитывающих ситуаций он конструирует жизненный опыт ребят. Особенно важно использовать такие ситуации в связи с ограниченным опытом детей с нарушениями слуха, так как наглядность ситуаций, их непосредственное эмоциональное воздействие на личность позволяет компенсировать недостаточное речевое развитие.

Принцип единства, целостности и преемственности я воспитании требует объединения в воспитательном процессе школы, семьи и общественных учреждений, а также всех педагогов, работающих с классом. Он предполагает единство системы средств, методов и форм обучения и воспитания, единый стиль общения субъектов воспитания. Целостность воспитания подразумевает также и взаимодополняемость влияний, поскольку в каждом типе воспитания существует то, чего нет в других (воспитание рассматривается как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, общественного и другого воспитания). Данный принцип очень важен в системе воспитания детей с недостатками слуха, учитывая своеобразие их развития в условиях дефицита социальных контактов, недостатка информации.

Принцип уважения и требовательности к личности также очень существенен, так как уважение и требовательность к личности способствуют проявлению человеческого достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. Требование, предъявленное человеку, показывает степень оценки его возможностей и способностей окружающими — она тем выше, чем выше требование. К сожалению, не все педагоги помнят об этом, занижают свои требования к детям из ложно понимаемой гуманности. В результате ребенок, ориентируясь на такую оценку взрослого, не может адекватно определить свои силы. Столкнувшись с реальными требованиями, он теряется, считает себя неприспособленным, его самооценка падает, что грубо травмирует психику молодого человека, приводит к самоизоляции, отказу от жизненных планов.

Принцип педагогического оптимизма позволяет ребенку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться, занять достойное место в отношениях с окружающими. Часто дети с недостатками слуха страдают из-за вынужденной изоляции от нормально слышащих сверстников, недоступности некоторых видов деятельности, интересных профессий. Необходимо показать им другие пути реализации своих склонностей, возможности получения достойных профессий. Совместное участие с нормально слышащими сверстниками в деятельности, при котором глухие или слабослышащие дети не только не уступают им, но иногда и превосходят (творческие конкурсы, выставки, спортивные соревнования), способствует формированию оптимистического взгляда на будущее.

Кроме того, педагог должен наблюдать за каждым воспитанником, подчеркивая его положительные стороны, обращая внимание на его успехи в любой работе, что стимулирует ребенка к развитию в указанном направлении.

Принцип воспитания в коллективе требует от воспитателя заботы о том, чтобы каждый занимал достойное и удовлетворяющее его место в группе. Ребенок учится устанавливать и поддерживать различные отношения с окружающими (приятельства, дружбы, взаимопомощи), обмениваться различного рода информацией (учебной, личной), овладевает культурой общения, совершенствует свою речь. Он чувствует себя интересным для других людей, старается самоутвердиться, показать, на что способен, и это, безусловно, является мощным фактором саморазвития.

Педагог изучает место ребенка в коллективе и учитывает данные для организации жизнедеятельности, в которой каждому выделяется соответствующее место, обеспечивается забота о настроении.

Принцип воспитания детей на основе их активной и самостоятельной деятельности предполагает обучение школьников некоторым видам деятельности, с которыми они незнакомы по причине ограниченности жизненного опыта (показ образца, помощь в планировании и организации). Сначала оказывается максимальная помощь, а затем ее доля сокращается, уступая место самостоятельности и активности детей. Деятельность должна быть общественно значимой (так дети включаются в общественную жизнь, учатся осознавать возникающие проблемы, быть полноценными участниками в их решении). В процессе коллективной деятельности развивается умение общаться с другими людьми, считаться с их интересами, формируются чувства ответственности и товарищества, взаимопомощи, умения регулировать свое поведение в соответствии с общими требованиями, вырабатывать совместные решения. Деятельность должна быть организована с учетом особенностей учащихся, их интересов, что стимулирует проявление активности, самостоятельности и инициативы. Последнее тесно связано с формированием желания участвовать в жизни группы, школы, общества.

 

Содержание, формы и методы воспитания

В сурдопедагогике, как и в общей педагогике, выделяются следующие направления: умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание.

Умственное воспитание детей с недостатками слуха предполагает целенаправленную деятельность педагогов по формированию у учащихся словесной речи, развитию познавательных способностей, а также умений их практического применения. Кроме того, задача педагога — воспитание личностных качеств, повышающих эффективность умственной деятельности.

Возрастание роли умственного воспитания в настоящее время связано с постоянно увеличивающимся потоком разнообразной информации, требующей обязательной

переработки и усвоения как для общей осведомленности об окружающей действительности, так и для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Специалисты в области обучения и воспитания детей с недостатками слуха (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А.И. Дьячков, С.Д. Зыков и др.) уверены в возможности высокого умственного развития учащихся с опорой на компенсаторные механизмы путем специально организованного обучения, носящего коррекционно-развивающий характер. Особое место в процессе воспитания детей занимает система обучения языку. Использование специальных методов и форм обучения, направленных на овладение речью как средством общения в учебное и внеклассное время, позволяет достигнуть высоких показателей в речевом и общем: развитии учащихся.

Исследователями определены условия успешности, умственного воспитания:

• овладение системой научных знаний, постепенное их расширение и углубление;

• овладение речью параллельно с овладением знаниями;

• интенсивное развитие речи во всех ее видах (письменная, устная; диалогическая, монологическая);

• опора на жизненный опыт учащихся и его обогащение;

• включение предметно-практической деятельности в учебно-воспитательный процесс, его связь с жизнью и деятельностью учащихся;

• расширение кругозора учащихся та развитие их познавательных интересов и способностей.

Задачами умственного воспитания являются следующие:

• формирование запаса знаний и совершенствование их качества;

• развитие и коррекция способов умственной деятельности;

• воспитание интеллектуальных качеств личности;

• формирование культуры умственного труда;

• овладение методами приобретения и: применения знаний, превращение их в орудие мышления и деятельности.

Следует помнить, что чем выше уровень овладения языком, тем успешнее формируется запас знаний, совершенствуется их качество.

Нравственное воспитание — процесс формирования у школьников нравственного поведения, чувств, сознания. Оно осуществляется в ходе постоянного общения воспитуемых и воспитателей. Уровень нравственного развития человека определяет его жизненные цели, духовные ценности, потребности личности.

Проблемы в нравственном формировании личности людей г нарушениями слуха сурдопедагоги (В.И. Флери, Н.М. Лаговский) связывали с недостатками обучения и воспитания и с оптимизмом смотрели на возможности работы в этом направлении.

Основным фактором нравственного воспитания является деятельность. Любой деятельности присущ нравственный смысл, так как в этом случае человек неизбежно вступает в определенные отношения с окружающим миром (людьми, общественными и природными явлениями, объектами), и нравственность данных отношений проявляется в его поведении.

В силу ограниченности контактов с окружающими в период становления личности, кроме семьи особую роль в нравственном воспитании играет школа. Поэтому перед ней, как учреждением, осуществляющим целенаправленное и систематическое воспитательное воздействие, встают задачи формирования у детей нравственных привычек, поведения, чувств и сознания.

На начальном этапе обучения и воспитания педагоги формируют и развивают у детей элементарные нравственные привычки. К ним относятся гигиенические навыки (ежедневный уход за телом; гимнастика; соблюдение правильной осанки, походки, позы во время работы; соблюдение гигиенических условий пространства; пользование предметами гигиенической помощи; уход за одеждой и обувью и их подбор соответственно погодным условиям и виду деятельности); нормы взаимоотношения с окружающими (уважение других детей, их чувств, мнения, забота, сочувствие, взаимопомощь; доброжелательность и внимание к окружающим, этикет, в том числе и речевой); привычка к труду (уход за своим рабочим местом; уборка учебной комнаты, школьных помещений, двора школы; соблюдение порядка; помощь взрослым в труде). Соблюдение требований режима формирует у детей дисциплинированность, умение планировать и контролировать свои действия. Самообслуживание совершенствует гигиенические и трудовые навыки. Совместная деятельность воспитывает умение вести себя в коллективе, выстраивать свои отношения с окружающими.

Воспитание нравственного сознания тесно связано с уровнем речевого развития детей, с их мышлением. По мере овладения речью ребенок знакомится с нравственными понятиями, которые закрепляются в практической деятельности (начиная с элементарных оценочных понятий «хорошо», «красиво» и т. д., ученик постепенно овладевает понятиями на конкретной основе: «вежливость», «дружба» и т. п., а затем понятиями отвлеченного характера: «ответственность», «патриотизм» и т. п.). Ряд понятий формируется в процессе чтения и разбора содержания литературных произведений, в ходе различной деятельности, когда поступки самих учащихся оцениваются окружающими. Суть понятия может уточняться: в этических беседах с воспитуемыми.

Выделяют несколько этапов формирования нравственного сознания учащихся:

• практическое овладение нормами поведения (на основе подражания, выполнения требования);

• изучение нравственных понятий (в процессе анализа поведения литературных героев, а также собственного опыта и поведения окружающих);

• применение знаний в деятельности (в поведении, общении).

Содержание нравственного воспитания можно представить в виде воспитания отношения к природе, человеку, обществу, труду.

Отношение к природе — показатель нравственности человека, поэтому экологическое воспитание является неотъемлемой частью воспитания нравственного.

Интерес к природе как к большому, красивому и загадочному миру появляется в детстве. Учитывая данное обстоятельство, важно уже в начальных классах поддерживать и развивать это отношение как основу будущего уважительного и бережного отношения к жизни вообще, к природе как дому каждого человека. Перед школой встают задачи формирования у учащихся экологических знаний, экологической культуры.

Дети знакомятся с природой на уроках (ознакомления с окружающим миром, природоведения, чтения, развития речи), на внеклассных занятиях (на экскурсиях, выставках, во время викторин, утренников и др.). Методами овладения знаниями о природе являются наблюдения, работа с природным материалом, с книгой. Сначала происходит накопление знаний о природе (о разнообразии растений и животных, ритмах природной жизни, неживой природе и ее связях с живой, природно-погодных условиях, о космосе), усвоение правил общения с природой (бережное отношение, уважение к любому природному существу), формирование умения воспринимать красоту природы.

В старших классах в различных учебных предметах раскрываются аспекты системы отношений «человек—общество—природа», даются сведения о глобальных экологических проблемах и проблемах региона, где живут учащиеся. Так создается целостная картина взаимосвязи, взаимозависимости природных и общественных явлений. Природоохранительное просвещение ведется и средствами внеклассной работы (участие в природоохранной деятельности, факультативы, чтение научно-популярной литературы, тематические вечера, газеты, конкурсы). Прогулки, экскурсии, наблюдения за природой и помощь ей формируют сознательное соблюдение экологических норм поведения. Ребята старшего возраста стремятся применить полученные знания для решения экологических проблем — они могут участвовать в озеленении и украшении школы, двора, улиц города, в защите птиц, охране парков и т. п. Важной является такая форма работы, как кружки юных натуралистов — здесь ребята более углубленно изучают родную природу, ее проблемы и участвуют охране животного и растительного мира. С помощью природы, с формированием экологического поведения можно совместить и организацию походов.

Трудовое воспитание — сложный процесс, предполагающий вовлечение в разнообразную трудовую деятельность. Задачей его является нравственная, психологическая и практическая подготовка к труду. В школе для детей с недостатками слуха специфической задачей является преодоление последствий, связанных с первичным дефектом.

Важный компонент трудового воспитания — формирование положительного отношения к труду. Оно включает в себя мировоззренческий и нравственный аспекты. Первый подразумевает формирование отношения ic труду как основе жизни, источнику развития общества и самого человека, заботе каждого о людях и о себе. Второй — признание ценности человека как труженика, мастера своего дела, созидающей личности и стремление работать для пользы общества и человека.

Нравственная подготовка включает понимание значимости труда (как средства заработка и как радости дела, приносящего пользу другим), стремление к формированию нравственных качеств (добросовестного отношения к работе, упорства и активности в достижении успеха в деятельности, умения работать в коллективе для достижения общей цели, готовности помочь другому и др.).

Психологическая подготовка включает воспитание стремления охотно и качественно выполнять любую работу, полезную для других, доводить начатое до конца с полной отдачей сил.

Практическая подготовка направлена на вооружение детей знаниями основ наук, умениями и навыками, необходимыми в трудовом процессе.

В трудовом воспитании детей с недостатками слуха особое внимание уделяется решению коррекционных задач, направленных на преодоление последствий первичного нарушения (развитие речи и закрепление навыков речевого общения, коррекция недостатков физического развития).

Содержание трудового воспитания: отражено в различных видах труда — учебном, на специальных занятиях и общественно полезном.

Учебный труд направлен на овладение знаниями основ наук в объеме школьной программы. Его результатом является изменение ученика, достижение качественно нового уровня его умственного и нравственного развития. При организации учебного труда детей с нарушениями слуха важ но учитывать следующие условия: связь процесса овладения знаниями с работой по формированию и развитию словесной речи и ее восприятия; необходимость изменения характера учебной деятельности (от исполнительской к самостоятельной, творческой); режим умственного труда (соблюдение ритма деятельности, чередование труда с отдыхом).

Трудовое обучение — специальный предмет, задача которого — формирование политехнических знаний, трудовых умений и навыков, развитие технического мышления и творческих способностей детей.

В процессе обучения воспитываются положительное отношение к труду, ответственность за порученное дело, умение планировать и выполнять задуманное, контролировать свои действия.

Общественно полезный труд — разнообразная посильная деятельность школьников в интересах общества (класса, школы, района, города).

Бытовой труд наиболее доступен для учащихся с нарушениями слуха, в него вовлекаются все воспитанники.

Одной из важных составляющих нравственного воспитания является патриотическое воспитание. Патриотизм — социально-политический и нравственный принцип, выражающий чувство любви к родине, заботу об ее интересах, готовность защищать ее от врагов. Он проявляется в чувстве гордости за достижения своей страны, в переживании за ее беды, в уважении к прошлому своего народа, народной памяти, национально-культурным традициям. Необходимо также помнить, что патриотические чувства и идеи действительно возвышают человека и весь народ, лишь когда сочетаются с уважением к другим народам.

Процесс патриотического воспитания начинается с воспитания люб-ми к своей семье. В силу ограниченности социальных контактов дети с недостатками слуха сильно привязаны к своему близкому окружению, но это связывают прежде всего с потребностью в защите, заботе со стороны старших. Задача педагога — поддержка и развитие теплых чувств детей к близким, превращение их любви из эмоционального отношения в действие (он делится с воспитанниками опытом взаимоотношений в своей семье, рассказывает о традициях семьи и побуждает ребят писать поздравления, делать своими руками подарки, оказывать другие знаки внимания членам семьи, помогать семье в домашних делах).

Школа — «второй дом» для детей. Поэтому любовь к школе, помогающей найти себя, свое место в жизни, — одна из главных задач воспитателей. Здесь важно знакомство с традициями школы, класса (дни рождения, походы, встречи первоклассников, встречи с выпускниками, праздничные мероприятия — народные, календарные и тематические). Подготовка к ним (беседы, подбор материала, репетиции, оформление) и само проведение должны вызывать положительные, яркие эмоциональные переживания у учащихся.

Воспитание патриотизма осуществляется в процессе учебной деятельности на материале различных учебных предметов (истории, литературы, географии, физики и др.)- Рассказы об открытиях в различных областях науки, о достижениях спортсменов — все служит выработке чувства гордости за родину.

Много возможностей для патриотического воспитания предоставляет внеклассная работа в разнообразных формах: краеведение, чтение книг, просмотр кино- и документальных фильмов, телепередач, встречи с известными людьми (писателями, ветеранами).

Правовое воспитание предполагает формирование правового сознания и поведения юного гражданина. Оно ориентировано на осознанное восприятие законов, правовых норм и обязанностей.

В условиях семейного и школьного воспитания ребенок усваивает привычки правомерного поведения, основные знания о нравственных и правовых нормах, а также первичные навыки социальной деятельности.

Перед школой стоят следующие задачи в данной области: разъяснение правил поведения, норм морали и законов (в школе, дома и в общественных местах); закрепление сознательного отношения к их выполнению, воспитание чувства личной ответственности за свои поступки; предоставление сведений об организациях, охраняющих порядок; формирование некоторых навыков правоохранительной деятельности.

Учитывая особенности развития детей с недостатками слуха, широко применяются методы приучения, игры, примера, объяснения, педагогического требования и воспитывающих ситуаций. Воспитание правовой культуры начинается с приучения к режиму школы, к соблюдению норм школьной жизни, в том числе и регулирующих отношения со взрослыми и товарищами. В младших классах используются игровые формы, экскурсии, драматизации. Часть знаний дети получают на уроках чтения, ознакомления с окружающим миром, занятиях по основам безопасности жизнедеятельности. В подростковом возрасте применяются методы, требующие развитой словесной речи: беседы, разъяснения, доклады. Практикуются встречи с работниками милиции, просмотр фильмов с обсуждением, чтение книг и оценка их героев, проведение тематических вечеров. В юношеском возрасте усиливается роль правовых знаний. В практику обучения вводится «Граждановедение» (или «Обществознание»), раскрывающей всю гамму общечеловеческих ценностей, составляющих общую гуманистическую культуру личности. Правовые представления даются связи с реальными жизненными проблемами, через них формируются соответствующее отношение, правовые чувства и убеждения. Курс позволяет не только рассматривать вопросы права в различных жизненных ситуациях, но и моделировать деятельность детей по решению проблем правового характера под руководством педагогов.

Правовые знания реализуются в активной деятельности старшеклассников по соблюдению учащимися правил поведения (дежурства по школе, посты порядка на мероприятиях, контроль за пожарной безопасностью на праздниках и т. д.).

Разнообразны формы правового воспитания: уроки, кружки, конференции, встречи с работниками юстиции, просмотр телепередач и чтение литературы на соответствующую тему, вечера вопросов и ответов и др.

Велика сила примера поведения родителей, поэтому необходимо проводить с ними работу по разъяснению их роли и возможностей в правовом воспитании детей (начиная с приучения малышей к правильному поведению в различных ситуациях и заканчивая обсуждением со взрослыми детьми правовых проблем, которые их волнуют).

Большую роль играет знакомство ребят с нарушениями слуха с их правами и обязанностями как граждан своей страны, а также – с гарантиями, которые дает им государство как людям, имеющим определенные проблемы (различные льготы и т. д.).

Половое воспитание — комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни. Формирование взаимоотношений между полами относится к нравственным проблемам и рассматривается как часть нравственного воспитания.

Совместная деятельность в школе создает основу для дружеских отношений между девочками и мальчиками. Тогда же и проявляются особенности поведения, отличительные черты занятий и интересов мальчиков и девочек. Кроме того, сами дети наблюдают за своим ближним окружением (родители, педагоги), за поведением мужчин и женщин в обществе (в жизни, в кино). У детей с недостатками слуха сильно развито стремление подражать увиденному, но подражание носит внешний характер. Поэтому задачей педагога становится ознакомление мальчиков и девочек с правила ми поведения будущих мужчин и женщин, с их особенностями (какой должна быть женщина и каким должен быть мужчина в жизни по характеру, манерам поведения, каковы должны быть их отношения с окружающими и т. д.).

Изменения, происходящие с подростками, ставят перед воспитателем новые задачи: формирование научных знаний об организме человека, его функциях (в том числе и о продолжении рода); расширение знаний об охране здоровья и профилактике заболеваний, предупреждении вредных привычек; формирование качеств, свойственных полу (во внешнем виде, поведении, общении); формирование взаимного уважения между полами. Желательно, чтобы в школе был «уголок здоровья» с необходимой информацией, рекомендуемой доступной литературой по разным проблемам, с доской вопросов и ответов. Методами воспитания в подростковом возрасте являются беседы, коллективные и индивидуальные, лекции об охране здоровья, консультации врачей, участие ребят в совместной деятельности (где они могли бы проявить качества, соответствующие их полу).

Юношеский возраст — время построения модели собственной жизни, в том числе и поведения в качестве семьянина. Он требует от школы решения следующих задач: углубления знаний об общественных и социально-экономических функциях, выполняемых мужчинами и женщинами; объяснения сущности института семьи в различных ее аспектах (психологическом, экономическом, социальном); разъяснения взаимоотношений супругов, их обязанностей; формирование моральной ответственности за свое поведение, в том числе и за создание семьи, за отношения между супругами, между родителями и детьми. Методы работы на данном этапе воспитания: урок этики и психологии семейной жизни, лекции и беседы о половом воспитании (нравственный, гигиенический, юридический аспекты), консультации специалистов, обсуждение фильмов по проблеме.

Эстетическое воспитание — процесс формирования эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности. Оно обеспечивает рост уровня культуры личности, становление человека под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений действительности. Его цель —развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве и действительности; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей в области художественной, духовной, физической культуры.

Результаты эстетического воспитания обогащают все формы познания, общения, практической деятельности каждого учащегося. Эстетическая восприимчивость углубляет развитие сенсорного восприятия, образного мышления, творческих способностей человека, влияет на характер его отношения к культурным ценностям. Особенностями эстетического восприятия являются его эмоциональность, осмысленность, оценочный момент и активная деятельность человека. В акте восприятия искусства участвуют чувства, воображение и память, мышление и речь.

По мнению психологов (Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф), дети с недостатками слуха обращают внимание главным образом на внешнюю сторону объекта. Он воспринимается на эмоциональном, недостаточно осознанном уровне, поэтому необходима специальная работа по формированию у школьников умения воспринимать эстетический объект, анализировать его. Работа в этом направлении должна обязательно сочетаться с развитием речи.

Перед воспитателем стоят следующие задачи:

• воспитание эстетической восприимчивости, умения видеть и понимать прекрасное, испытывать радость от соприкосновения с ним (все дети тянутся к красивому в быту и природе, а педагог должен обогащать опыт учащихся новыми эстетическими впечатлениями, развивать сенсорную культуру школьников, расширяя их возможности в восприятии объектов в многообразии их свойств);

• развитие эстетического вкуса, оценок и суждений, что связано с развитием речи и мышления детей с недостатками слуха, так как необходимо осмыслить, проанализировать увиденное или услышанное, выделить в нем существенное и выразить свое отношение в словах (педагог должен дать словесный материал для выражения чувств и своего отношения к объекту, помочь осмыслить его, разъяснить эстетическую значимость» объекта или явления);

• развитие творческих: способностей детей (выявить и развить эти способности можно, включая воспитанников в различные виды деятельности — участие в кружках; подготовка к праздникам, спектаклям, выставкам, конкурсам; выполнение поручений, требующих самостоятельных: решений).

В качестве средств эстетического воспитания используются искусство, природа, окружающая предметная среда, трудовая и спортивная деятельность, эстетически направленное общение и даже игра.

В школе для детей с недостатками слуха проводятся уроки раз вития речи, где дети учатся описывать окружающий мир в устной и письменной форме. Значительное место занимает описание картин и экскурсий. Эти уроки обогащают речь учащихся, формируют умение связно и красиво излагать свои мысли, учат вглядываться в природу, рассматривать произведения искусства и анализировать их.

Важное место в эстетическом воспитании занимает деятельность детей в кружках (танца, пантомимы, рисунка, лепки и выжигания, вышивания и мягкой игрушки и др.). С точки зрения коррекционного воздействия на школьников интересен драматический кружок: инсценировка и драматизация развивают выразительность речи, углубляют понимание литературных произведений, приобщают детей к чтению. Кроме того, развиваются творческое воображение, мимика лица и движения тела, эстетический вкус.

Интересен опыт вальдорфских школ. Здесь большое внимание уделяется художественному воспитанию, и искусство рассматривается как наилучшее средство формирования личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям мира. Последователи вальдорфской педагогики видят в ней искусство пробуждать скрытые в человеке природные задатки, живое мышление, способность к творчеству.

Целью физического воспитания, является разностороннее развитие личности, физических качеств и способностей человека, формирование двигательных навыков и умений, укрепление здоровья. Нарушение слуха возникает под воздействием различных факторов, приводящих организм ослаблению. Часто у детей с недостатками слуха нарушается деятельность вестибулярного аппарата, контролирующего положение в пространстве. Кроме того, страдает кинестетическая чувствительность, контролирующая движения, из-за чего движения детей часто бывают неуклюжими, порывистыми, а походка — шаркающей. Ослабленные дети быстрее устают, теряют работоспособность, что затрудняет обучение. Все это требует специального подхода к физическому воспитанию учащихся.

Основные средства физического воспитания — физические упражнения, использование естественных факторов природы и соблюдение гигиены (личной, трудовой и др.).

Важной задачей школы является укрепление здоровья и закаливание детей с недостатками слуха. Она решается совместными усилиями педагогов, родителей и врачей (наблюдения, осмотры, консультации). Особое место занимает режим дня как научная организация труда и отдыха учащихся. Необходимо также специальное обучение детей соблюдению гигиенических норм во время уроков и после занятий (проветривать класс, беречь глаза при работе, держать прямо спину; обязательно гулять после уроков и др.).

Специальной задачей школы для детей с недостатками слуха является формирование речи как средства общения, способствующего более осознанному выполнению движений и более успешному развитию школьников.

Физическое воспитание осуществляется на уроках физкультуры, на музыкально-ритмических занятиях, физкультминутках на уроке, на спортивных часах, на соревнованиях, спортивных праздниках, во время прогулок и походов. Специфической формой для нашей школы являются музыкально-ритмические занятия, на которых педагог работает над ритмико-интонационной стороной речи, развитием музыкально-ритмических движений детей. Также уделяется внимание коррекции речевого дыхания и слитности речи (средствами фонетической ритмики — системы упражнений на основе взаимодействия анализаторов: слухового, речедвигательного и двигательного).

Методы воспитания — совокупность наиболее общим способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий.

Важность информационных методовобусловлена ограниченностью контактов людей с недостатками слуха, искажением поступающей информации. Применяя эти… Самый доступный для ребят метод — пример, так как наглядный образец… Педагогическое требование предъявляется в различных формах в зависимости от возраста учащихся (приказ, совет,…

Значимость практически-действенных методов определяется необходимостью практически закрепить получаемые знания, сделать их осмысленными.

Игра широко используется в младшем школьном возрасте. В результате у детей появляется опыт общения, взаимоотношений с окружающими. В ролевых играх… Совместная деятельность детей, направленная на достижение определенного… Воспитывающие ситуации направлены на усвоение норм и правил поведения. Ученик ставится в ситуацию выбора варианта…

Содержание и организация жизни и деятельности детей с недостатками слуха в интернате

Дети с недостатками слуха в большинстве своем обучаются в школах-интернатах. Это обусловлено своеобразием воспитательного процесса, требующего непрерывного и долговременного воздействия на учащихся, единства действии обучающих и воспитывающих, создания слухоречевой среды, комплексного подхода к воспитанию, что часто недостижимо в условиях, когда глухой или слабослышащий ребенок лишь посещает уроки, а воспитание его предоставлено семье, не владеющей необходимыми умениями.

Школа-интернат обеспечивает практически круглосуточное коррекционно-воспитательное воздействие на детей с нарушениями слуха, создавая благоприятные условия для их всестороннего развития и оказывая тем самым помощь семье в воспитании ребенка.

Интернат обеспечивает возможность обучения тех детей, которые проживают в отдаленных от школы районах.

Воспитательная работа в интернате решает следующие задачи:

• Всестороннее развитие неслышащих учащихся как продолжение и расширение работы школы по умственному, физическому, нравственному, трудовому, эстетическому воспитанию, развитию познавательной, общественной и трудовой активности, положительных качеств личности.

• Воспитание сознательности, гражданственности, патриотизма, интернационализма.

• Воспитание положительного отношения к труду и потребности приносить своим трудом пользу обществу.

• Формирование положительных моральных, нравственных, этических качеств личности глухого и слабослышащего школьника, воспитание правосознания, дисциплины, культуры чувств и поведения, формирование школьного коллектива.

• Развитие словесной речи в единстве с использованием остаточного слуха посредством создания речевой среды и условий, вызывающих потребность пользования словесной речью.

• Воспитание готовности и умения жить и работать как в среде неслышащих, так и в коллективе слышащих, развитие общительности, стремления к расширению социальных контактов; работа над социальной адаптацией учащихся в сотрудничестве с семьей и общественными организациями.

Успешная реализация воспитательных задач возможна при соблюдении определенных условий. Это прежде всего комплексный подход к воспитанию в интернате, предполагающий использование различных видов деятельности, игры, труда и общения как единого механизма формирования личности.

Формирование личности глухого и слабослышащего ученика, его воспитание в коллективе предполагают коррекционную, прежде всего коммуникативно-адаптационную направленность благодаря использованию словесном речи как ведущего средства общения в условиях речевого режима. При этом не исключается возможность использования жестовой речи, дактилологии как вспомогательных средств общения.

Педагогическое руководство воспитательным процессом в интернате предполагает постоянное развитие самостоятельности, самодеятельности воспитанников, уважение личности ребенка, разумную требовательность без скидок на дефект и его последствия.

Эффективность воспитательной работы зависит и от того, насколько воспитатель учитывает возрастные и индивидуальные особенности каждого ученика. Важным является стремление к достижению воспитательного эффекта, в основе которого лежит не внешнее (дисциплинарное) побуждение, а внутренние мотивы воспитанников, сформированные посредством овладения социальным нравственным опытом в единстве с развитием словесной речи.

Содержание работы педагогов в интернате определяется целью и задачами воспитания детей с недостатками слуха и реализуется в разнообразных видах деятельности детей -учебно-познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной, в условиях целесообразно организованного чередования различных видов деятельности.

Учебно-познавательная деятельность в интернате является естественным продолжением учебно-воспитательного процесса школил и содействует закреплению и совершенствованию знаний, умений и навыков, приобретенных в различных видах деятельности под руководством учите ля, а также формирует новые знания и умения. Она осуществляется в ситуациях, более приближенных к естественным, имеет большую практическую направленность. По содержанию учебно-познавательная деятельность выходи! за рамки учебных предметов, обеспечивая овладение учащимися широким кругом знаний, умений, накопленных человеческим обществом в разных сферах деятельности. Она содействует развитию их познавательных интересов, обогащению житейских и научных знаний, развитию речи, мышления, остаточного слуха.

В различных видах учебно-познавательной деятельности (выполнение домашних заданий, предметные экскурсии, тематические прогулки, внеклассное чтение, занятия предметных кружков, занятия предметно-практического характера и др.) у детей с недостатками слуха формируются основы научного мировоззрения, расширяются знания об окружающей природной и социальной среде, они более четко осознают свое место в обществе, формируется направленность личности.

Учебно-познавательная деятельность в интернате реализуется прежде всего при организации самоподготовки. Самоподготовка проводится в классных комнатах, оборудованных звукоусиливающей аппаратурой, оснащенных необходимым наглядным и дидактическим материалом. Такая организация содействует более рациональному использованию вспомогательных средств для самостоятельного выполнения заданий.

Основными требованиями к организации и проведению самоподготовки в школе для детей с недостатками слуха являются:

• преемственность в работе и единство действий учителя и воспитателя;

• тщательная подготовка воспитателя к каждому занятию с детьми (знание учебного и речевого материала, а также методики работы, подготовка необходимых пособий, подбор заданий для воспитанников, окончивших самоподготовку раньше остальных);

• соблюдение слухоречевого режима и работа над дальнейшим развитием словесной речи и остаточного слуха учащихся;

• единство руководства коллективной самоподготовкой учащихся и оказания им своевременной индивидуализированной помощи со стороны воспитателя;

• проведение самоподготовки в точном соответствии с режимом дня, после обеда и продолжительного отдыха воспитанников.

В ходе самоподготовки педагогом решаются образовательные, воспитательные и коррекционные задачи. В работах сурдопедагогов и психологов (А.И. Дьячков, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф) отмечаются формальное отношение глухих к выполнению домашних заданий, отсутствие самостоятельности, неуверенность в правильности выполнения задания, неумение рационально распределять время.

Основные задачи самоподготовки, таким образом, заключаются в обучении детей приемам самостоятельной работы, формировании у них навыков учебного труда, речевого общения с опорой на использование остаточного слуха. Через усвоение необходимой лексики, обеспечивающей во время самоподготовки общение учащихся с воспитателем, а также друг с другом, воспитатель закрепляет новые знания, учит их практическому применению.

На самоподготовке важно создать обстановку, близкую к домашней. После выполнения определенной части заданий разрешается обмен мнениями, детям предоставляется возможность сделать перерыв в занятиях.

По мере выполнения заданий воспитатель должен организовать выборочную проверку и взаимопроверку устных и письменных работ, помочь слабоуспевающим учащимся, подключая к этой работе их более сильных товарищей, которые выступают в роли ассистентов, помощников по тем или иным учебным дисциплинам.

В целях максимальной эффективности самоподготовки старшеклассников и рационального использования ими времени целесообразно учить их планировать свой учебный труд и отчитываться о выполнении, регламентировать время выполнения домашних заданий по каждому предмету. Это активизирует мыслительную деятельность учащихся, дисциплинирует и позволяет закончить выполнение домашних заданий в установленный срок. О результатах проведения самоподготовки и уровне подготовленности учащихся воспитатель должен сообщить сурдопедагогу.

Экскурсии проводятся с целью закрепления, расширения и углубления имеющихся и приобретения новых знаний, а также для решения конкретных воспитательных задач, расширения сферы общения, социальных контактов, профессиональной ориентации глухих и слабослышащих учащихся. Тематика экскурсий может быть связана с учебным предметом, а может носить и более широкий коррекционно-развивающий и воспитательный характер.

Организация любой экскурсии требует специальной подготовки: постановки учебных, воспитательных и коррекционных задач, определение ее содержания, словаря, разработки заданий для отдельных учащихся и всей группы в целом, подготовки оборудования, предварительного ознакомления воспитателя с местом проведения экскурсии.

В ходе экскурсии воспитатель руководит наблюдениями детей, обращая внимание на существенные признаки объектов, явлений, дает словесные пояснения наблюдаемому, вовлекает детей в общение, следит за выполнением индивидуальных заданий, оказывает помощь в случае затруднений. Результаты наблюдений, деятельности, общения обобщаются и закрепляются в словесной форме.

После экскурсии полученные знания и представления целесообразно закрепить при изготовлении альбомов, стендов, рисунков, организации выставки собранных коллекций или поделок из собранных материалов, при написании отчетов, сочинений, в беседах, при чтении литературы по теме экскурсии.

Кружковая работа в школе-интернате для детей с недостатками слуха направлена на расширение их кругозора и удовлетворение любознательности, развитие творческих способностей, мышления (словесно-логического, пространственного, технического, художественного), обогащение словесной речи и развитие остаточного слуха в условиях разнообразной и интересной для воспитанников деятельности.

Участие в кружковой работе воспитывает устойчивый интерес к определенным сферам знаний, видам деятельности, формирует общественную активность, совершенствует навыки общения и деятельности различных видов (учебной, трудовой и др.). Отбор в кружки проводится с учетом интересов и склонностей детей, при этом они не должны быть перегружены участием в работе нескольких кружков.

В начальных классах в кружки привлекают не только самых способных или интересующихся ребят, но и средних и слабых по знаниям, так как склонности в этом возрасте еще не определились, а правильно поставленная работа кружка разовьет интерес к предмету работы и желание больше знать и уметь. В состав кружка должны входить дети без существенной разницы в возрасте.

В интернате для детей с недостатками слуха организуются предметные кружки (математики, физики, химии, литературы, устной речи, чтения с губ, предметно-практического обучения, юннатский и др.) кружки технического творчества, художественные, домоводства, различных видов рукоделия и др.

Предметные кружки расширяют и углубляют знания по учебному предмету, который интересует ребенка, учат применять знания в практической деятельности, расширяют кругозор, развивают мышление и речь.

Технические кружки формируют и развивают у детей умения и навыки конструирования, моделирования, закрепляют навыки планирования трудовых операций и сопровождения их речью. Такая работа развивает техническое, пространственное мышление, расширяет знания о достижениях современной науки и техники, воспитывает интерес к конкретным профессиям, творчеству.

Художественные кружки развивают способности глухих и слабослышащих школьников в изобразительном искусстве, пантомиме, хореографии, жестовом пении. На базе художественных кружков развивается самодеятельность, создаются школьный драматический, кукольный театры.

Художественные кружки в своей работе также придерживаются коррекционной направленности. Создавая простор для эстетической деятельности воспитанников, они оказывают преобразующее воздействие на моторную, сенсорную, эмоциональную сферу детей, создают возможности для самовыражения и самоутверждения, развивают воображение. Это способствует положительному эмоциональному настрою, возникновению чувства собственной значимости, полноценности. В художественных кружках глухие и слабослышащие школьники средствами искусства овладевают социальным опытом, навыками общения, познают особенности человеческих отношений, учатся их понимать и оценивать.

Кружки домоводства, рукоделия формируют у школьников достаточно сложные для них навыки самообслуживания, рационального ведения домашнего хозяйства, готовят к будущей семейной жизни, прививают основы эстетики быта, формируют обширную бытовую лексику.

Внеклассное чтение выступает как составная часть внеклассной работы по чтению и литературе и как вид учебно-познавательной деятельности воспитанников в интернате. Оно направлено на формирование глухого и слабослышащего ребенка как читателя, воспитание у него интереса к книге, к процессу чтения, потребности самостоятельно обращаться к книге как источнику знания, умения самостоятельно выбрать нужную книгу. В режиме дня для внеклассного чтения отводится специальное время.

В зависимости от возраста учеников и их читательских умений классное чтение проводится в разных формах.

В самых младших классах оно коллективное и сочетается с рассказом воспитателя. На этом этапе широко применяются драматизация содержания читаемого с помощью игрушек, подвижной аппликации, кукольного театра, иллюстрирование прочитанных эпизодов и др. По мере овладения умением работать с текстом вводится самостоятельное чтение. Совместно с учителем воспитатель подбирает книги для обязательного и свободного индивидуального чтения, произведения для коллективного прочтения и обсуждения на читательских конференциях. И перечень рекомендуемой литературы включаются произведения по программной тематике, связанные с актуальными общественными, историческими, литературными событиями, учитываются также читательские запросы каждого ученика.

Учитель и воспитатель не только организуют внеклассное чтение, но и помогают детям преодолевать возникающие трудности с помощью соответствующих методических приемов, ведут учет и контроль внеклассного чтения (беседы по прочитанному, читательские конференции, ведение читательских дневников, коллективных дневниковых записей после обсуждения прочитанных произведений и др.).

Большое значение имеет постоянная работа по развитию интереса к чтению, пропагандирование необходимой для чтения учащихся литературы. Для этого воспитатель совместно с учителем организует выставки книг с аннотациями к ним, рассказывает о писателях, демонстрирует соответствующие диафильмы, организует просмотр кинофильма по одному из произведений писателя, выступление старших учащихся перед младшими с рекомендацией прочитать те или иные книги, намечает перспективы интересной работы с прочитанным произведением — инсценирование в школьном драматическом, кукольном театре и др.

В классе или в групповой комнате оформляется уголок внеклассного чтения, где помещаются список рекомендуемой литературы, ученические отзывы о прочитанных произведениях, иллюстрации к ним, материалы, стимулирующие интерес школьников к той или иной книге, задания познавательного характера. Уголок внеклассного чтения содержит также раздел, в котором ведется работа над словарем и фразеологией в связи с материалом внеклассного чтения.

Внеклассное чтение связано с другими видами деятельности и формами их организации (кружки, культурно-массовые мероприятия, экскурсии, игры, тематические прогулки).

В интернате ведется клубная работа, например, действуют клуб любителей книги, клуб юных любителей природы, «Юный математик» и др. Для организации и руководства работой клуба избирается совет, в который входят старшеклассники и учителя, воспитатели, организующие соответствующие виды деятельности. Регулярно организуются клубные дни, когда в клубе (для него отводится специальное помещение, которое соответственно оформлено, оборудовано всеми необходимыми материалами для работы, занятий, творчества детей) проводятся внеклассные занятия, игры с соответствующей тематикой, встречи, просмотры диа-, теле-, видео- и кинофильмов по тематике клуба, выпускается клубная газета.

В соответствии с планом работы клуба проводятся различные кон курсы, фестивали. Клубная форма работы может не только распространяться на школьные предметы, но и охватывать некоторые сферы социальной жизни, ознакомление с которыми необходимо глухим и слабослышащим учащимся.

Клубная форма работы позволяет вовлекать большое число воспитанников разного возраста в разнообразные виды деятельности, расширять рамки общения детей. Долговременность работы клуба формирует у воспитанников положительные привычки, позволяет строить работу перспективно, постепенно усложняя и расширяя круг образовательных, воспитательных и коррекционных задач. В настоящее время получает развитие клубная деятельность учащихся с нормальным и нарушенным слухом.

Большие воспитательные возможности заключены в просмотре воспитанниками телепередач. Задача воспитателя состоит в том, чтобы из программы телепередач на неделю отобрать такие, которые соответствуют возрасту и уровни» развития детей, имеют познавательную ценность и воспитательную направленность, отвечают требованиям реализации актуальных воспитательных задач. Воспитателю необходимо также подготовить детей к восприятию передачи. При просмотре он дает пояснения, комментарии. Облегчает просмотр телепередач их жестовый синхронный перевод, снабжение фильмов, других информационных материалов субтитрами.

Специальными задачами трудового воспитания в интернате для глухих и слабослышащих являются формирование и активизация соответствующего словаря, развитие и совершенствование умения общаться словесной речью в процессе трудовой деятельности, формирование специальных двигательных умений и навыков, приучение к самостоятельному и осмысленному выполнению любой работы, развитие мышления и разнообразных видах деятельности, совершенствование нами ков планирования последовательности трудовых операций.

Трудовая деятельность воспитанников в интернате реализуется через различные виды и формы труда по самообслуживанию — уход за своей одеждой и ее мелкий ремонт, уборку помещений и пришкольного участка, различные виды дежурства, овладение несложными навыками кулинарии и домоводства, уход за комнатными растениями, домашними животными и животными уголка природы.

Важной составной частью трудовой деятельности является общественно полезный труд, включающий благоустройство интерната, ремонт мебели, подготовку выставок, проведение «Трудовой недели», «Трудового десанта»,

«Праздника труда», трудовые дела старшеклассников для подшефных младших классов, помощь библиотеке (уборка, подклейка и расстановка книг) и многое другое.

Трудовая деятельность учащихся в условиях интерната приобретает коррекционно-воспитательную направленность при поэтапном обучении необходимым трудовым операциям на основе демонстрации каждого отдельного действия, сопровождаемого словесным пояснением, при постепенном усложнении трудовых заданий с учетом возраста и способностей воспитанников.

Эффективным средством общего и речевого развития, воспитания положительных качеств личности ребенка с нарушениями слуха являются игры: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.

Специальными задачами, стоящими перед воспитателем, являются развитие и обогащение игровой деятельности детей; расширение круга знакомых им игр; использование игры как коррекционного средства в общем и речевом развитии ребенка с недостатками слуха.

Организуя игры в интернате, воспитатель учитывает особенности игровой деятельности глухих детей: однообразие и бедность сюжетов; чрезмерную детализацию предметных действий; механическое подражание друг другу; трудности в переносе действий на другую игровую ситуацию, в игровом замещении предметов — отсутствие умения свертывать компоненты игры, что слышащие дети осуществляют путем замещения этих компонентов словесными средствами.

Вследствие этого воспитатель создает необходимые условия для проведения игры и руководит ею, обучая воспитанников самой игре, формируя и развивая новые игровые умения, активизируя необходимый для игры словарь, вводя новые для детей речевые конструкции, обороты речи, обусловленные сюжетом игры или ее правилами.

Разные виды игр требуют разного объема словаря и предоставляют разные возможности для: развития словесной речи, остаточного слуха, навыков общения.

Важными условиями успешной организации и проведения игр являются следующие:

• тщательная подготовка воспитателя к проведению игры;

• наличие и доступность игрушек, игр, инвентаря, элементов костюмов; обучение детей пользованию этими предметами, а также предметами-заменителями;

• обеспечение детям впечатлений (событие, экскурсия, книга, фильм), необходимых для возникновения у них потребности в игре;

• создание речевой среды в процессе игры и активизация общения между играющими;

• поддержание собственно игровых интересов детей и создание возможности свободных эмоциональных проявлений.

Важная роль в развитии познавательных способностей и навыков словесной речи принадлежит дидактическим играм. Дидактическая игра, основанная на наглядном: материале (лото, геометрические фигуры, предметные и сюжетные картинки), содействует повторению и закреплению изученного в классе материала, обогащению словаря и развитию слухового восприятия, стимулирует речевое общение детей, способствует формированию мыслительных операций.

Спортивные игры выступают одновременно средством реализации двигательной активности и средством коррекции моторных нарушений, физического развития детей и укрепления их здоровья. Они дают также опыт и навыки коллективных отношений. Организуя подвижные и спортивные игры, воспитатель обеспечивает рациональную дозировку физической нагрузки и моторную плотность процесса игры. Не следует перегружать игры проговариваниями, так как это снижает ценность так необходимой детям физической нагрузки.

Среди игр в интернате значительное место отводится сюжетно-ролевой игре, в которой объединены общение и предметная деятельность. Сюжетно-ролевые игры формируют у детей с недостатками слуха воображение, служат средством овладения нормами и правилами социального поведения, ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с различными видами деятельности взрослых, в том числе профессиональными. В сюжетно-ролевой игре неслышащие дети познают нравственно-этические нормы, мотивы поступков, особенности взаимоотношений людей.

В последнее время в воспитании детей с проблемами поведения для коррекции эмоционально-волевой сферы, а также трудностей личностного развития все чаще используют арттерапевтические методы психокоррекционного воздействия, построенные на использовании искусства как символической деятельности и основанные на стимулировании креативных (творческих) процессов.

Можно выделить два основных механизма психологического коррекционного воздействия в арттерапии. Первый состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование на основе творческих способностей субъекта. Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л.С. Выготский).

Основная цель арттерапии — формирование способностей самовыражения и самопознания личности, ее гармоничное развитие. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению с игрой, связано с его продуктивным характером — созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка.

С точки зрения представителей гуманистического на правления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, для утверждения и познания своего «Я». Создаваемые ребенком продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установление отношений со значимыми другими (родителями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих» принятие ими продуктов творчества (рисунков, сочинений, сказок) повышают самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности.

Одной из принципиальных особенностей процесса арттерапии является последовательное развитие аффекта и изменение его психологического содержания: от актуализации негативного аффекта через эмоциональное отреагирование к формированию позитивного аффекта, связанного с получением удовольствия от поисково-исследовательской активности, удовлетворением любознательности ребенка, экспериментированием с формой выражения внутренних переживаний и окончательным выбором формы. Таким образом, сам процесс является источником новых позитивных переживаний ребенка, связанных с изучением и реализацией возможностей творческой экспрессии, он рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драмтерапия, музыкотерапия и др. Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т. е. рисуночная терапия и драмтерапия. При работе с детьми эти терапевтические методы используются в контексте игры как рисуночные психокоррекционные методы и игры-драматизации.

Можно выделить следующие показания к проведению рисуночной арттерапии с глухими и слабослышащими детьми:

• трудности эмоционального развития, депрессия, импульсивность эмоциональных реакций;

• эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества;

• наличие конфликтных межличностных отношений, не удовлетворенность внутрисемейной ситуацией;

• повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

• негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная,

искаженная самооценка, низкая степень самопринятия.

Применение арттерапевтических методов, и в первую очередь рисуночной терапии, незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребёнка коммуникативной компетентности, а также при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у ребенка игровых мотивов и интереса к игре.

«Преодоление формой содержания» не только обеспечивает катарсис как высший вид эмоционального отреагирования, но и опредмечивает аффект, раскрывая принципиально новые возможности осознания ребенком своих чувств, переживаний и их исследования, позволяет личности подняться на более высокую ступень своего развития.

В случае трудностей общения: замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстнике или излишней стеснительности — арттерапия позволяет объединить детей в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности, облегчить процесс коммуникации, опосредовать его общим творческим процессом и его продуктом. Использование арттерапии в воспитательной работе позволяет сурдопедагогу и психологу объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, арттерапевтические методы работы присутствуют в любой программе игровой коррекции, дополняя и обогащая развивающие возможности игры.

Важнейшей сферой жизнедеятельности воспитанников в интернате является общение, коммуникативная деятельность, осуществляемая различными средствами: словесной, дактильной, жестовой речью, предметно-действенными средствами.

Через общение неслышащий ребенок осваивает нормы социального поведения, общения с окружающими. В процессе общения с разными людьми — взрослыми, сверстниками, старшими и младшими воспитанниками, слышащими детьми разных возрастов — ребенок постепенно накапливает знания, сведения о мире вещей, идей и отношений, эмоционально развивается. В общении с окружающими происходит самопознание, формируется самооценка, представление о себе на основе отношения: к себе партнеров по общению.

Общение в интернате между неслышащими воспитанниками осуществляется в двух основных видах: межличностном (свободном) и межролевом (деловом).

В межролевое общение воспитанники вступают в игровой, трудовой, учебно-познавательной деятельности, реализуя при этом потребность в ориентации в создавшейся обстановке, а также в активной деятельности, в познании. Межролевое общение ведется воспитанниками: преимущественно словесной речью, реже используется жестовая речь.

Межличностное общение строится на внеситуативно-личностной, эмоциональной основе и обеспечивает потребность детей в товариществе, дружбе, взаимопонимании, поддержке, признании. Межличностное общение глухих учащихся в интернате со сверстниками, старшими и младшими воспитанниками ведется преимущественно жестовой речью, со старшими (учителями, воспитателями) — словесно.

Достижение воспитанниками свободного общения при помощи словесной речи в обоих его видах формируется длительной работой и возможно, если только существует богатый опыт подобного общения.

Организуя общение Детей в условиях интерната, воспитатель должен помнить об особенностях глухих и слабослышащих учащихся: недостаточности словаря, ощущении неполноценности своего речевого развития и боязни вступать в общение со слышащими, трудностях восприятия устной речи глухого или слабослышащего партнера по коммуникации вследствие невнятности его произношения.

Задачами воспитателя являются:

• обучение глухих и слабослышащих воспитанников нормам речевого общения, принятым среди слышащих, полноценному использованию речевого общения как средства познания, самопознания, эмоционального и речевого развития;

• обучение общению словесной речью в своем коллективе, формирование навыков ведения диалога с любым членом коллектива, с учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками; развитие общительности, преодоление страха общения;

• формирование потребности неслышащих школьников, особенно младшего возраста, в общении со взрослыми, обеспечение не только общения на формальной, деловой основе, но и межличностного, неформального общения на положительной эмоциональной основе, когда взрослый выступает как источник интересных знаний, умений, проявляет душевное тепло и дружеское участие;

• корректировка общения при его нарушениях (например, изолированности от коллектива отдельных учащихся).

Воспитатель в единстве с педагогическим коллективом школы-интерната, задавая определенные модели, формирует межличностное и межролевое общение воспитанников. При этом не исключаются вспомогательные средства общения, используемые при необходимости.

Формирование речевого общения достигается путем организации таких видов деятельности, в которых участвуют воспитанники различных возрастных групп, когда возникает потребность в постоянном словесном общении со старшими, между собой, со слышащими посторонними людьми (общешкольные дела большого масштаба и продолжительности, шефство, трудовые акции, участие в работе клубов, кружков, выполнение общественных поручений, участие во встречах со слышащими и др.).

Обязанностью воспитателя являются постоянное привлечение и развитие остаточного слуха детей во всех видах и формах внеклассной работы, систематический контроль за качеством устной речи, ее внятностью, соблюдением воспитанниками правил ведения диалога.

Работа с родителями детей, имеющих нарушения слуха

На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь семьи с ее повседневными заботами, бытом, устоями. Через семью ребенок приобщается к культуре общества, приобретает опыт общения, что в значительной степени определяет характер его взаимоотношений с окружающими людьми в последующей жизни.

В свое время Ж.-Ж. Руссо заметил, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Уникальность домашнего воспитания объясняется прежде всего его первичностью, особой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу его

биологической и психологической зависимости от них. Ученые выявили особенности детей, присущие им в первые годы жизни, которые обусловливают их максимальную сензитивность к воспитанию и обучению. Это пластичность высшей нервной и психической деятельности, подражаемость, внушаемость, эмоциональность.

По мнению многих ученых, наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка, на его отношение к окружающим, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, структура семьи. Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых являются для ребенка необходимым своеобразным, жизненно важным «витамином», который дает ему ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие, повышает его самооценку.

В литературе отмечается, что дефицит эмоционального общения, недостаток внимания со стороны близких взрослых способствуют появлению у ребенка невротизма, тревожности. А у оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома ребенка снижается общий психический тонус, ухудшаются эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям его психического развития.

Семья как своеобразная общность людей, как социальный институт влияет на все стороны общественной жизни, с ней прямо или косвенно связаны все социальные процессы. В то же время семья относительно автономии от общественно-экономических отношений и выступает одним из самых традиционных и устойчивых социальных институтов.

Важнейшие функции семьи — продолжение рода (репродуктивная), хозяйственная, восстановительная (организация досуга, рекреативная), воспитательная. Между этими функциями существует тесная связь, взаимозависимость, поэтому какие-либо нарушения в одной из них сказываются и на выполнении другой.

Семья детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей по сравнению с семьей, воспитывающей слышащего ребенка (Т.Г. Богданова, Е.И. Исенина, М.М. Семаго, В.В. Ткачева). Появление в семье физически или психически: неполно ценного ребенка связано со значительными эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Нарушается взаимодействие родителей с социумом (родственниками, знакомыми и т. д.), искажаются внутрисемейные супружеские отношения (особенно страдает позиция отца), нарушается дальнейшее репродуктивное поведение супругов, складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания.

Чувства родителей в своем развитии проходят несколько стадий от неконструктивных, стрессовых реакций к появлению адекватной оценки ситуации, позволяющей принимать оптимальные решения (Е.И. Исенина, Д. Льютеман, В.М. Paxманов): 1 стадия — шок, 2 стадия — понимание, 3 стадия — «защитное отрицание», 4 стадия — «принятие глухоты», 5 стадия — конструктивные действия.

Стадии шока, понимания, защитного отрицания занимают недели, а стадия принятия и действия длится всю жизнь, но только после того как пережиты предыдущие.

Существуют разные типы отношений родителей к глухому ребенку:

• полное принятие: родители понимают и принимают глухоту ребенка, ищут способы разрешения проблем, относятся к нему с любовью и теплотой. Такой тип отношений способствует формированию у ребенка высокой

самооценки и адекватной личности;

• сверхопека: родители освобождают ребенка от обязанностей, мера помощи значительно превышена, дети становятся несамостоятельными и зависимыми;

• нереалистическое отношение: родители отказываются признать, что их ребенок глухой, ставят перед ним сложные задачи. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным, так как не может соответствовать требованиям и отвергается близкими людьми;

• безразличие: неосознанные чувства и жизненные ценности родителей приводят к эмоциональному неприятию ребенка, которое проявляется в избежании общения с ним, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот тип отношений наиболее опасен для развития ребенка.

В связи с вышеизложенным перед сурдопедагогом и специальной школой стоят сложные и многогранные задачи работы с семьей.

Основная цель совместной деятельности школы и семьи — включение родителей в систематическую активную коррекционную работу по воспитанию и образованию детей с нарушениями слуха.

Задачи работы сурдопедагога с родителями не-слышащих и слабослышащих заключаются в следующем:

• разработке и реализации комплексных программ по оказанию консультативно-диагностической, методической, коррекционно-педагогической помощи семьям;

• оказании помощи родителям в осознании роли семьи в воспитании и развитии ребенка;

• ознакомлении родителей со специальной психологической и педагогической литературой;

• информации об особенностях и перспективах развития ребенка;

• знакомстве родителей с содержанием, формами и методами воспитания и обучения детей;

• оказании помощи родителям по социальной адаптации и реабилитации ребенка с нарушением слуха в практических учреждениях;

• содействии в укреплении авторитета родителей, воспитании любви и уважения к ним;

• выявлении и распространении положительного опыта семейного воспитания.

Цели и задачи, решаемые педагогами в процессе совместной деятельности с родителями, определяют особенности организации, содержание форм и методов ее проведения.

Оказание помощи родителям детей с нарушениями слуха может осуществляться сурдоцентрами, школами-интернатами.

В школе эта работа организуется социальным педагогом и классными руководителями при активном участии вое питателей и учителей-предметников.

Содержание работы с родителями неслышащих и слабослышащих детей включает ряд направлений

· укрепление здоровья, совершенствование физического развития детей, преодоление отклонений, связанных с нарушением слуха;

· нравственное воспитание учащихся с нарушениями слуха, ознакомление их с общечеловеческими ценностями, нормами общения между людьми, критериями оценки человеческих поступков;

· изучение условий пребывания ребенка с нарушением слуха в семье, психолого-педагогическая коррекция внутрисемейных отношений;

· привлечение родителей к сотрудничеству со школой-интернатом для детей с недостатками слуха, активизация общения с педагогами и детьми в условиях совместной деятельности.

Формы организации работы с родителями, достаточно разнообразны:

· коллективные: общешкольные и классные собрание, лекции и семинары для родителей, конференции, день открытых дверей;

· групповые: работа с родительски»* комитетом, привлечение родителей к решению организационных, культурно-массовых, хозяйственных, воспитательных вопросов;

· индивидуальные: беседы, посещения семей, консультации, переписка.

Родительское собрание — основная форма общения школы и семьи. Задачей проведения родительских собраний является просвещение родителей по определенным, наиболее актуальным темам обучения и воспитания детей нарушениями слуха. Они должны проводиться не менее 4-х раз в год и иметь определенную тематику. Родительскому собранию обычно предшествует подготовительная работа, включающая изучение и анализ проблемы, которой будет посвящено собрание в классе; подготовку доклада сурдопедагога; организацию выставок методической литературы, работ учащихся; оповещение родителей о времени проведения собрания и его теме.

Рекомендации по проведению родительских собраний:

· родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей в учебе или родителей в воспитании школьников;

· выбирая тему собрания, необходимо учитывать возрастные и психологические особенности детей;

· собрание должно носить как теоретический, так и практический характер (разбор ситуации, тренинг, дискуссии и т. д.);

· на собрании неэтично заниматься обсуждением и осуждением личности каждого учащегося.

Родительское собрание можно проводить в форме «круглого стола», дискуссии, устного журнала (с участием школьников) и др.

Научно-практические конференции родителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями слуха — трибуна передового опыта семейного воспитания. На конференции с докладами выступают педагоги, воспитатели, родители учащихся, представители администрации школы, другие специалисты. Организация конференций проходит под руководством методических объединений учителей и родительских комитетов. Оформляются фотовыставки и выставься работ учащихся.

День открытых дверей — праздник семьи и школы. В этот день работают все педагоги школы, проводятся консультации и беседы с родителями, открытые уроки и вне классные мероприятия.

Работа с родительским комитетом — одно из средств формирования коллектива родителей.

Деятельность родительских комитетов определяется Положением о родительском комитете школы. Комитеты избираются на собраниях родителей и активно участвуют в воспитательно-образовательной деятельности школы.

Привлечение родителей к решению, организационных, культурно-массовых, хозяйственных, воспитательных вопросов — необходимое условие совершенствования воспитательной работы с учащимися. Родители привлекаются для организации дежурств, руководства кружками, проведения клуба выходного дня, дня здоровья, конкурсов, олимпиад, походов, детских праздников, экскурсии, выходов в театр и т. д. Включение родителей в работу с детьми позволяет развивать воспитательную активность семьи, корректировать внутрисемейные отношения, значительно поджимает в глазах детей авторитет родителей.

Индивидуальные беседы с родителя ми решают раз личные задачи: оказание помощи в воспитании и обучении в семье, информирование об успеваемости и поведении ученика, анализ причин неуспеваемости и др.

Ведущая роль в организации бесед с родителями принадлежит педагогу. Эффективность индивидуальной: работы зависит от его профессиональных умений. Планируя беседу с родителями, он изучает литературу, продумывает методы воздействия на родителей, форму объяснения сложившейся ситуации, намечает конкретные предложения и рекомендации. Беседа должна завершаться кратким резюме и решением.

Посещение семей проводится с целью изучения социальной среды, в которой живет и воспитывается ребенок, и предусматривает анализ сведений о семье учащегося по схеме: состав семьи, наличие родственников с нарушения ми слуха, материальные и жилищно-бытовые условия, тип семейных отношений, культурный уровень, общественная направленность родителей, распределение педагогических сил в семье, поведение ребенка в семье, характеристика учащегося во внешкольное время, наличие систематических трудовых обязанностей дома, участие родителей в воспитанно-образовательном процессе в домашних условиях.

Консультации направлены на обеспечение психологической поддержки ребенка и родителей, на создание положительной атмосферы в воспитательно-образовательном процессе в школе и дома, на коррекцию личностных качеств учащихся и психолого-педагогическое просвещение родителей, на создание в семье условий для развития коммуникативных навыков ребенка.

Переписка ведется педагогам с родителями, проживающими вдалеке от школы. Цель переписки — передать информацию о здоровье, успехах детей, дать рекомендации и консультации по вопросам воспитания, обучения и общения с детьми. Учитель должен отправлять не менее двух писем за четверть.

Организация работы по закреплению знаний учащихся. Учитель предлагает выполнить индивидуальные домашние задания в выходные или каникулярные дни.

Планирование и анализ работы с родителями записывается в специальный журнал. Сурдопедагог определяет даты и темы родительских собраний, лекций, бесед, планирует переписку с родителями, посещение семей, индивидуальные консультации. В журнал вносятся данные анкет, опросников, заполненных родителями и детьми, результаты и оценка бесед, посещений семьи и т. д.

Работа с родителями детей, имеющих нарушения слуха, требует от педагога профессиональных умений, которые условно можно разделить на три группы.

Рефлексивно-аналитические:

· способность анализировать свою деятельность, ошибки и удачи, рационально планируя работу;

· способность предвидеть результаты и последствия своей деятельности; умение осуществлять диагностику личности и коллектива, семьи;

· умение наблюдать и оценивать уровень индивидуального развития школьников.

Организаторские:

· умение ставить перед детьми и родителями посильные задачи, которые приведут к ожидаемому результату;

· планирование деятельности вместе с теми, кто будет ее осуществлять;

· создание положительной установки на предстоящую деятельность;

· использование различных методов стимулирования индивидуальной самореализации детей и родителей;

· координирование усилий семьи, педагогов и воспитателей в воспитании школьников.

Коммуникативные:

· установление контакта и взаимопонимания с каждым отдельным ребенком и родителем;

· коррекция межличностных взаимоотношений между детьми, между детыми и родителями, между родителями;

· достижение взаимопонимания между родителями, педагогами и детьми.

Только в тесном контакте с родителями, повышая их общую педагогическую культуру, молено добиться успехов в обучении, воспитании глухих учащихся, создании условий для их саморазвития и самореализации.

При этом одним из важнейших: условий успешного вое питания в семье будет являться родительский оптимизм, уверенность родителей в том, что с помощью комплекса мер и правильного воспитания в семье можно повысить эффективность социализации и реабилитации ребенка с нарушением слуха.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте сущность и содержание социального воспитания детей с недостатками слуха.

2. Изложите свое понимание принципа единства, целостности и преемственности в воспитании глухих и слабослышащих детей.

3. Какова роль умственного воспитания в развитии детей с недостатками слуха?

4. Физическое воспитание детей с недостатками слуха, его содержание и специфические черты.

5. Нравственное воспитание и его осуществление в различных видах деятельности учащихся.

6. Что такое патриотическое воспитание и как оно реализуется в школах для глухих и слабослышащих школьников?

7. В чем заключается своеобразие эстетического воспитания детей с нарушениями слуха?

8. Расскажите о правовом воспитании и обоснуйте его особую роль для детей с недостатками слуха.

9. Определите место трудового воспитания в процессе социального становления школьников.

10. Что такое экологическое воспитание, каковы его цели и задачи?

11. Охарактеризуйте виды учебно-познавательной деятельности детей в интернате.

12. Раскройте возможности развития творческих способностей ребенка в кружковой работе.

13. Раскройте воспитательное значение трудовой деятельности детей в интернате.

14. Охарактеризуйте значение арттерапии в системе коррекционной помощи детям с недостатками слуха.

15. Охарактеризуйте положительные и отрицательные стороны проживания детей в интернатных условиях.

16. Дайте определение семьи как социального института. Перечислите основные функции семьи.

17. Используя психолого-педагогическую литературу, охарактеризуйте исторические типы семей и проанализируйте влияние внутрисемейных отношений на личностное развитие ребенка.

18. Перечислите типы отношений родителей к глухому ребенку в семье.

19. Составьте тематический план проведения родительских собраний для младших, средних и старших классов.

20. Разработайте подробный план подготовки и проведения родительского собрания (класс и тема собрания — по выбору студента)

21. Составьте схему проведения индивидуальной беседы с родителями по вопросу успеваемости ребенка.

22. Разработайте необходимые при посещении семей критерии оценки социальной среды, в которой живет ребенок.

Литература

1. Активизация учебно-воспитательного процесса, глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1997.

2. Богданова ТТ., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников//Дефектология. 1998. № 5.

3. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителя

ми глухих детей//Дефектология. 1997. №6.

4.Вейс Т.И. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. М., 1992.

5. Воспитание глухих детей в школе / Под ред. А.Г. Зикеева, Э.Н. Хотеевой. М., 1979.

6. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996.

7. Колтуненко И.В. Работа учителя школы глухих по развитию речи учителя вне класса. М., 1979.

8. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., 1970.

9. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., 1991.

10. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. М., 1958.

11. Медведева ЕЛ., Левченко Н.Ю. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2О01.

12. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М., 1997.

13. Назарова Н.М. Работа сурдопедагога с родителями глухих учащихся // Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся: Сб. научных трудов. М., 1984.

14. Проблемы и перспективы совершенствования образования неслышащих детей. Тамбов, 1999.

15. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1994.

16. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы / Отв. ред. К.А. Волкова. М., 1983.

I 7. Рекомендации к работе воспитателя в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса. М.,1976.

18. Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л., 1988.

19. Речицкая Е.Г., Сошина ЕЛ. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2002.

20. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка — инвалида с детства. М., 1992.

21. Совместная работа семьи и школы в обучении и воспитании глухих детей: Из опыта работы школы-интерната № 26 г. Белгорода. Белгород, 2002.

22. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате для слабослышащих детей в условиях группы-класса. М., 1997.

23. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. М., 1999.

24. Хотеева Э.Н. Взаимодействие школы и семьи в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха. Белгород, 2000.

 

Глава №2

СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Непрерывная система образования — важное условие социальной адаптации лиц с нарушениями слуха в современном обществе

На современном этапе психолого-медико-педагогическая коррекционная помощь оказывается детям с нарушениями слуха с первых месяцев жизни (с момента… Развитие системы помощи детям с нарушениями слуха с первых месяцев жизни… В процессе образования в специальных школах обеспечивается коррекционная направленность обучения.…

Коррекционно-развивающая работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста

Коррекционные занятия с детьми первого года жизни проводят родители под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога… Раннее начало коррекционных занятий позволяет развивать слуховое восприятие… Все это требует создания таких условий, при которых ребенок может слышать обращенную к нему речь. Это достигается в…

Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха

Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.

В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида принимают детей с 1,5—2 лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков… Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы)… В детских садах компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей могут открываться группы для детей со…

Детские сады комбинированного вида.

В состав таких детских садов наряду с общеразвивающим и группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

Детские сады (группы) общеразвивающего вида.

Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников со слышащими. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.

При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей педагоги могут руководствоваться программами воспитания…

Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.

В структуре данного образовательного учреждения могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В образовательных учреждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглохших детей.

Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучении детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития.

Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции.

В последние годы с целью организации медицинской м психолого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха в различных регионах России стали… Специальные дошкольные учреждения решают комплексные социально значимые… Основной целью дошкольной подготовки детей с проблемами слуха является создание условий для полноценного гармоничного…

Современная система образования детей школьного возраста с нарушениями слуха

На современном этапе предусмотрено разнообразие организационных форм обучения: дети с нарушениями слуха могут обучаться в специальных… В процессе специального образования создаются адекватные условия обучения… Специфика образовательного процесса, направления деятельности по реабилитации обучающихся воспитанником с отклонениями…

Типы среднего и высшего профессионального образования лиц с нарушениями слуха

Высшее и среднее профессиональное образование лиц с нарушениями слуха организуется по-разному. В настоящее время существуют следующие модели профессионального образования: … • интегрированная форма обучения;

Дополнительное образование лиц с нарушениями слуха

Возможности учета и развития индивидуальных способностей, интересов представляет система дополнительного образования, получившая признание и… Учреждение дополнительного образования, в отличие от школы, разделяет детей по… Деятельность учреждения дополнительного образования детей строится на следующих принципах:

Основная задача педагога дополнительного образования — воспитать веру ребенка в свои силы и стремление к самостоятельной деятельности.

1. Мотивационно-ориентировочный этап: · организация начала занятия, постановка образовательных, воспитательных,… · выявление имеющихся у детей знаний и умений для подготовки к изучению новой темы;

Главная цель дополнительного образования — персонифицировать стандартизированную государством и обществом образовательную деятельность, придать ей личностный смысл.

При этом часто используется технология проблемного обучения, которая предполагает следующую организацию:

· педагог создает проблемную ситуацию, нацеливает учеников на ее решение, организует поиск путей ее решения;

· ученик ставится в позицию субъекта обучения, разрешает проблемную ситуацию и в результате приобретает новые знания, овладевает новыми способами действий.

Особенностью данного подхода является реализация идеи «обучение через открытие». Ученик в своей деятельности может опираться на соответствующие инструменты познания, строить гипотезы, проверять их и находить путь к верному решению.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе активного освоения мира. Характерной чертой дидактических поисков в этом направлении является учебная дискуссия, связанная с формированием коммуникативной культуры детей. С этой целью в дополнительном образовании так же, как в образовании учащихся с нарушениями слуха в целом, применяется специальная коммуникативная технология обучения. Она основана на общении и широко используется в практике обучения детей с нарушениями слуха.

Главное в технологии — направленность обучения на речевое общение, что особенно важно иметь в виду, когда речь идет о глухих детях. Особенностью этого подхода является то, что у учеников формируется умение высказывать свое мнение, выслушивать, понимать, принимать или отвергать чужое мнение, осуществлять конструктивную критику, искать позиции, объединяющие различные точки зрения.

Центральное место занимает работа в группах, парах сменного состава, она рассматривается как одна из форм организации самостоятельной работы на занятии. Обучающая функция педагога сводится до минимума (10 мин), таким образом, время, отведенное на самостоятельную работу детей, максимально увеличивается.

Творческая деятельность направлена на поиск, изобретение и имеет социальную значимость. Основной метод обучения — диалог, речевое общение равноправных партнеров. Главная методическая особенность — субъектная позиция личности.

Учебные кабинеты создаются как творческие лаборатории или мастерские, в которых дети независимо от возраста получают начальную профессиональную подготовку.

Очень важно оценить результаты работы детей: полить за инициативу, вывесить на всеобщее обозрение рисунки, аппликации и т. д., провести выставки, награждения, присвоить звания и др. Разрабатываются специальные творческие книжки, в которых отмечаются достижения и успехи.

 

Возрастные этапы технологии творчества таковы:

· младшие школьники: предпочтительны игровые формы творческой: деятельности; освоение элементов творчества в практической деятельности; поиск способностей к творческой деятельности;

· средние школьники: практикуется творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, конструирование и т. п.); участие в массовых литературных, музыкальных, театральных, спортивных мероприятиях;

· старшие школьники: планируется выполнение творческих проектов, исследовательских работ, сочинений, дискуссий, докладов, деловых игр.

Таким образом, в условиях дополнительного образования ребенок развивается, участвуя в игровой, познавательной, трудовой деятельности; главная цель — дать почувствовать детям радость труда в учении, пробудить чувство собственного достоинства, решить социальную проблему развития способностей каждого ученика, включив его в активную деятельность.

Дополнительное образование должно помочь ребенку в утверждении своего «Я». Только при условии всестороннего изучения личности ребенка возможны разработка индивидуальных программ его развития, выбор эффективных форм воспитания, создание и использование педагогически оправданных, привлекательных программ.

Включение детей и подростков с нарушениями слуха в систему дополнительного образования — при условии сотрудничества с детьми с нормальным слухом — создает условия для эффективного решения проблемы социальной адаптации и реабилитации каждого ребенка через процесс творческой деятельности.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что имеют общего и чем отличаются организация работы и учебный процесс в школах общего типа и в специальных (коррекционных) учреждениях I и II вида?

2. Какова наполняемость классов в специальных (коррекционных) учреждениях I и II вида? Что дает малая наполняемость классов для обеспечения коррекционно-развивающей работы с учащимися?

3. Назовите технические средства, используемые в образовательном процессе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. Определите назначение данных технических средств.

4. Что включает в себя адекватная среда жизнедеятельности детей с нарушениями слуха в специальном (коррекционном) образовательном учреждении?

5. Какие новые формы организации образования детей с нарушениями слуха получили распространение в последние годы?

Чем обусловлены инновационные процессы в специальном образований? Каково ваше отношение к данным инновациям?

6. В каких законах определены основные положения, на которых базируется образование детей с нарушениями слуха?

7. Назовите существующие на данный момент типы высшего и среднего профессионального образования лиц с нарушениями слуха, охарактеризуйте их.

8. Расскажите о развивающих возможностях дополнительного образования лиц с нарушениями слуха.

9. Какой тип высшего профессионального образования, по вашему мнению, является наиболее перспективным?

10. Что представляет собой единое образовательное пространство (формирование единой образовательной среды) в обучении и воспитании лиц с нарушениями слуха? Как решается эта проблема? Какие задачи она решает?

Литература

1. Дети с отклонениями в развитии. М., 1997.

2. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни: Методическое пособие / Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. М., 2001.

3. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. М., 2002.

4. Исенина Е.М. Родителям о психологическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996.

5. Концепция Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., Министерство образования РФ, 1997. (Проект).

6. Пелымская Т.В., Шматко НД. Занятия с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни // Дефектология. 1996. №2.

7. Поиск новых решений (инновационная модель школы) / Под ред. Т.С. Зыковой, Л.П. Корвяковой, Л. Г. Васиной. М., 2001.

8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида. М., 2003.

9. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... М., 2003.

 

Раздел III ДИДАКТИКА ШКОЛЫ ГЛУХИХ

Глава №1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ

Предмет и задачи дидактики

Объект дидактики — взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, осуществляемая с использованием специфических средств обучения на основе решения… Предметом общей дидактики школы глухих является исследование процесса… Дидактика в своих исследованиях охватывает обучение всем предметам и все уровни учебной работы и поэтому называется…

Процесс обучения в школе глухих

Процесс обучения как целенаправленное взаимодействие сурдопедагога и учащихся не сводится лишь к формированию знаний, умений, навыков с учетом… Для современного этапа развития дидактики школы глухих характерно стремление к…

Дидактика школы глухих представляет собой науку о преподавании и: учении, которые относятся к числу ее основных понятий.

Преподавание — это управление сурдопедагогом учебно-познавательной деятельностью глухих учащихся. Оно, в свою очередь, связано с понятиями «обучение», «образование», «самообразование», «воспитание».

Обучение представляет собой систематическое, планомерное и непосредственное руководство процессом учения в течение относительно долгого, многолетнего периода.

В этом процессе выступают не только действия, связанные с учением, т. е. созданием условий, которые позволяют учащимся овладеть определенным количеством знаний, умений и навыков, но также и элементы контроля, благодаря которому преподаватель может вносить коррективы в процесс учебной деятельности учеников и предупреждать ошибки, которые могут возникнуть в процессе познания окружающей действительности и усвоения систематических знаний по общеобразовательным предметам.

Чтобы преподавание, т. е. деятельность по организации учения глухих учащихся, привело к достижению нужных результатов, сурдопедагог должен обладать специальными знаниями, позволяющими определить компенсаторные возможности и пути развития каждого обучаемого в классе ребенка, выработать тот уровень образовательно-воспитательного воздействия на глухого ученика в процессе учебной работы, который способствует преобразованию его познавательной деятельности и формированию новых динамических связей, компенсирующих слуховую недостаточность, на основе которых и осуществляются преподавание и учение.

Учение — это активный процесс усвоения знаний, умений и навыков.

Своеобразие этого процесса у глухого учащегося сопряжено с особенностями: общего и речевого развития, с уровнем сформированности мотивов учебной деятельности, степенью развития активности и самостоятельности. Обучение — длительный процесс, и образование неслышащей молодежи продолжается 10—12 лет.

Образование является результатом процесса обучения, в ходе которого происходит овладение учащимися системой знаний, умений, навыков из определенных областей науки, техники, культуры. Оно включает в себя развитие интереса и способности к познанию, развитие мышления, памяти и воображения, внимания и наблюдательности.

Образование обеспечивает формирование у учащихся основ научного мировоззрения, способности к систематическому и самостоятельному приобретению знаний, к индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, а также прививает им этические и нравственные ценностные нормы поведения. Своеобразие глухого школьника характеризуется тем, что отклонение в развитии словесной речи тормозит развитие всех познавательных процессов, накладывает отпечаток на развитие социальных потребностей, ограничивает общение с окружающими. Поэтому усвоение глухими учащимися объема школьных знаний сопряжено с коррекционной направленностью обучения через особые коррекционные предметы: предметно-практическое обучение, групповые и индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, музыкально-ритмические занятия. Специальные методы обучения, особое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов — особенно это касается русского языка, — создание особых условий сообщения и закрепления знаний, увеличение информационной насыщенности всех уроков, использование специальных технических средств обучения (индивидуальные слуховые аппараты, специальные классы, оборудованные современной слуховой аппаратурой) придают процессу обучения в школе глухих специфический характер. Обеспечение глухим учащимся равных со слышащими прав в получении образования ставит перед школой глухих задачи поиска дополнительных, специально ориентированных на глухого ребенка способов преодоления недостатков в развитии, обеспечивающих

подготовку к продолжению образования, к жизни и труду в различных отраслях народного хозяйства, к самосовершенствованию. Основываясь на технологической концепции саморазвивающего обучения Г.К. Селевко, можно утверждать, что важную роль в самосовершенствовании наряду с образованием играет самообразование.

Самообразование основано на собственных усилиях учащихся, не подвержено внешнему контролю и осуществляется, главным образом, в соответствии с собственной, самостоятельно разработанной программой.

Именно поэтому основными условиями успешного самообразования являются систематический самоконтроль и самооценка. Источником самообразования выступают потребности личности, исполнителем — сама личность, стремящаяся углубить свои знания путем индивидуального изучения интересующего ее материала.

Таким образом, самообразование необходимо рассматривать как стремление личности учащегося к высокому уровню познания, достижению личных и социальных целей, подготовке себя к процессу адаптации в обществе. Самообразование неслышащих учащихся можно рассматривать как достижение ими максимально возможной самостоятельности, высокого качества социализации и предпосылки для самовыражения и самоутверждения.

Значительную роль в самообразовании играет развитие самостоятельности. В процессе учебной работы глухие учащиеся обучаются различным приемам мыслительной деятельности, логическим приемам формирования обобщенных понятий, определений, приемам творческой деятельности. Особое внимание уделяется формированию организационных умений и навыков работы с книгой, справочниками, дополнительными источниками информации по различным учебным предметам. Самообразование глухих учащихся предполагает овладение приемами самостоятельной творческой деятельности, формирование знаний, умений, навыков и личностных качеств, таких как общение, творчество, выявление своих способностей, самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность и др.

 

Функции процесса обучения

Образовательная функция предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в… Специальные умения и навыки включают в себя характерные для соответствующего… Кроме специальных умений и навыков в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками,…

Сущность процесса обучения

Определить место познавательной деятельности ученика в системе общих законов диалектики — такова наиболее важная задача в понимании сущности… Обучение, несмотря на периодически обновляемое содержание образования,… Движущей силой обучения и развития учащихся является противоречие между природой детского познания и диалектикой…

Движущая сила процесса обучения — противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью и общественно-историческим процессом познания.

Обучение является социальной задачей, которую ученик может решить только в том случае, если овладеет в достаточной мере формами общественного… Противоречие между индивидуальной и общественно-исторической структурой… Общественные формы познания превосходят индивидуальные. Обучение сближает эти две формы, вернее приближает…

Особенности овладения знаниями глухими учащимися

Под усвоением понимается законченный акт познавательной деятельности учащихся, в результате которого они не только воспринимают, понимают, закрепляют знания, умения и навыки, но и овладевают ими, т. е. учатся применять их на практике.

В процессе усвоения отдельные звенья познавательной деятельности — восприятие, осмысление, закрепление, применение — тесно взаимодействуют между собой и обеспечивают учащимся полноценное получение знаний. Вместе с тем каждое звено характеризуется особым видом с его специфическими функциями, а также особенностями развития ребенка.

Восприятие учащимися новых знаний является первым шагом в процессе усвоения. Это непосредственное отражение в сознании изучаемых предметов, явлений, процессов.

Сурдопедагог последовательно готовит учащихся к восприятию новых знаний, организует сам процесс, отбирает источники восприятия, учит целенаправленному наблюдению, заботится о его полноте и глубине. Восприятие знаний осуществляется прежде всего с помощью органов чувств. Но чувственное восприятие способно лишь дать представление о единичном, конкретном предмете, который в данный момент воспринимается. При этом школьник получает представление лишь о внешних сторонах данного предмета, явления, что не обеспечивает знаний общего, существенного, не позволяет проследить внутренние связи. Восприятие учебного материала глухими учащимися характеризуется значительным своеобразием. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия глухого ребенка. Обладая полноценным мозгом, он способен к осознанному восприятию изучаемого материала на доступном ему в первоначальный период наглядно-действенном и наглядно-образном уровне с опорой на сохранные анализаторы.

Представление о яблоке, груше в отдельности еще не говорит о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено глухим учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. Трудность состоит в том, что он не может показать детям и сделать доступным их восприятию отвлеченное понятие. Формирование понятий — сложный процесс. Он начинается с подготовки учащихся к восприятию новых знаний с учетом разработанной в сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих языку. При этом используются разнообразные приемы, и прежде всего предметная деятельность.

Организуется восприятие с постановки познавательной задачи. Активизируя умственную деятельность учеников, сурдопедагог учит их исследовательскому подходу к изучению материала, показывает его практическое назначение, развивает интерес к новому. Соблюдая преемственность в изложении новых знаний, учитель помогает учащимся мобилизовать свой жизненный опыт, установить связь с прежними знаниями, отчего процесс восприятия становится более активным. При взаимодействии старых и новых знаний старый материал служит опорой для усвоения нового, а новое является логическим развитием и продолжением изученного. Организуя наблюдения над новыми, еще неизвестными явлениями и процессами, сурдопедагог обогащает знания учащихся конкретным материалом для последующих обобщений. От педагогически разумной, целенаправленной организации восприятия нового материала усвоения знаний. По мере овладения словесной речью постепенно, от наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала, глухие учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности — связи восприятия с отвлеченным мышлением.

Значение отвлеченного (абстрактного) мышления состоит в том, что оно, исходя из восприятия единичных, конкретных явлений, помогает найти то общее, что свойственно ряду изучаемых явлений, объединенных общей целью изучаемого материала в рамках конкретного урока или конкретной темы.

Центральным звеном усвоения является осмысление. Элементы осмысления содержатся уже в восприятии. При восприятии какого-либо предмета схватывается его общий смысл. Происходит понимание в общих чертах. По мере того как более подробно и глубоко освещается предмет, сурдопедагог, идя индуктивным или дедуктивным путем, направляет свою деятельность на формирование мыслительных операций, таких, например, как отбор существенных признаков, различение рода и вида, сравнение, установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, обобщение, формирование понятий.

Важное место в процессе осмысления знаний глухими учащимися занимает выработка понятий. Формирование понятий происходит на основе анализа и синтеза фактического материала, правильного отбора существенных признаков изучаемого предмета, перехода от фактов к обобщениям; с использованием богатства наглядно-образных сторон мышления, свойственного неслышащему ребенку. В сурдопедагогике установлено (А.И. Дьячков и др.), что недостаточное владение словесной речью и недоразвитие словесно-логического мышления глухих учащихся приводит к недостаточно глубокому усвоению знаний, механическому запоминанию правил, законов, неумению самостоятельно делать выводы и обобщения. Сурдопедагог обязан руководить процессом осмысления и при этом учитывать, что каждое новое понятие является обязательно обобщенным, но при этом включает в себя множество конкретного. Учитывая предметную отнесенность слова, свойственную речевому развитию неслышащих учащихся, недостаточный уровень развития словаря, низкий уровень обобщения значений, сурдопедагог путем последовательного включения ряда вопросов направляет внимание учащихся на существенные свойства, стороны и связи изучаемых предметов и явлений. При этом широко используется прием сравнения, на основе которого дети учатся выделять общее и различное, отбрасывая при сравнении все случайное, несущественное, учатся делать обобщенные выводы и формировать правила. В мыслительной работе по обоснованию понятий приемом сравнения можно выделить такие элементы, как сопоставление данного предмета с другим, поиски общих свойств нескольких предметов; поиски черт, отделяющих данные предметы от других, поиски второстепенных черт, отличающих данные предметы друг от друга, определение учащимися предмета (явления), его отнесенность к определенной группе предметов.

Используя вопрос «почему?», сурдопедагог учит вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, подводит учащихся к обобщенному формулированию выводов, доказывает правильность своих взглядов. Сурдопедагог не должен навязывать готовое определение, пригодное лишь для запоминания, но вместе с тем не следует добиваться, чтобы учащиеся всегда формулировали новые понятия сами. Для неслышащих детей это представляет известную трудность, психологическая природа которой заключается в недостаточном развитии у них аналитико-синтетической деятельности. Обучая глухих детей осмыслению изучаемых предметов и явлений, организуя их мыслительную деятельность, сурдопедагог использует целый ряд дополнительных средств, наглядно иллюстрирующих изучаемый материал, а также специфические методы и приемы, направленные на активизацию их мыслительной деятельности. Процесс осмысления чрезвычайно сложен и напрямую зависит от слаженной работы всех педагогов, принимающих участие в обучении и воспитании глухих учащихся, чтобы сделать его более глубоким и разносторонним.

Воспринятый и осмысленный учебный материал должен быть усвоен школьниками и на следующем этапе прочно закреплен. Закрепление как этап усвоения связано с особенности, ми развития и функционирования человеческой памяти и направлено на запоминание изученного. Запоминание должно пониматься как активный процесс мыслительной деятельности. Чтобы исключить возможность забывания, требуется постоянное оживление в памяти следов прошлого опыта. Запоминание, основанное на понимании, отличается от механического запоминания большими преимуществами: полнотой, скоростью, точностью и прочностью. Память человека развивается путем опосредованного запоминания и изменения связей мнемической функции с другими процессами (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков). Исследования отечественных сурдопедагогов (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, ЗК.И. Шиф, Н.В. Яшкова) свидетельствуют о своеобразии развития памяти у неслышащих, раскрывают особенности произвольного и непроизвольного запоминания у глухих учащихся. При этом опровергается мнение, что глухие учащиеся способны преимущественно к механическому запоминанию материала.

Исследования последних лет, связанные с анализом влияния мотивационных факторов на запоминание изучаемого материала при наличии особых условий, направленных на смысловую переработку запоминаемого, доказывают эффективность предлагаемых приемов (Т.Г. Богданова, Е.Г. Речицкая).

Система наглядных и вербальных методических приемов: подбор картинок и частей текста к ним, составление из них серии, работа над планом, ответы на обобщенные вопросы, функционально-ролевой подход — обеспечивают доступную глухим учащимся мыслительную переработку запоминаемого материала и более прочное его запоминание. При таком подходе у глухих учащихся развивается произвольное запоминание, изучаемый материал становится доступным, развивается смысловая память. Успех закрепления изучаемого материала глухими учащимися определяется не изолированными видами работ на запоминание, а применением усложняющейся системы наглядных и вербальных методических приемов, связанных с конкретной установкой на восприятие той или иной информации. "Установка на прочное запоминание с учетом закономерностей развития памяти глухого учащегося связана с правильной организацией повторения как одного из видов закрепления знаний. Повторение материала необходимо начинать в первые же дни после его заучивания, так как именно в первое время происходит забывание большей части того, что воспринято. Нельзя проводить повторение за один день, следует распределять его на более продолжительные отрезки времени. Благотворное влияние на осмысленность запоминания оказывает активное участие учащихся в различных видах деятельности. Это обогащает их память множеством дополнительных наблюдений и сведений об изучаемых предметах и явлениях, постоянно упражняет ее, требуя применения изученного на практике. Таким образом, повторение должно быть осмысленным, планомерным, направленным на развитие приемов самопроверки и самоконтроля.

Активное использование знаний в жизни и практической деятельности рассматривается в дидактике как этап их применения. Эффективность применения знаний глухими учащимися обусловлена особенностями их психического развития и зависит от уровня развития полноценной словесной речи и словесно-логического мышления. Вместе с тем применение знаний характеризуется и целым рядом закономерностей, свойственных образовательному процессу вообще. Применение знаний является эффективным, если оно осуществляется в разносторонней деятельности учащихся, и если эта деятельность общественно значима по своему характеру — тогда школьники активнее участвуют в ней, а применение знаний становится эффективнее. Этот процесс сопровождается большой мыслительной работой, требующей знаний и общих обоснований применительно к конкретным действиям и операциям. Путь от абстрактного к конкретному для глухого учащегося так же труден, как от конкретного к абстрактному в начале обучения. Практика свидетельствует, что глухие учащиеся даже старших классов не могут в должной степени использовать знания по основам наук для объяснения результатов опытов, действия технических и физических приборов, конкретных жизненных ситуаций. Применение знаний требует усиления умственной активности и установления постоянной связи изучения основ наук с выполнением учебных и производственных

заданий. В начальный период обучения эта связь и взаимосвязь между теоретическими знаниями и практической деятельностью осуществляется на уроках предметно-практического обучения. В среднем и старшем звене учебной деятельности организуются лабораторные работы, сопровождаемые теоретическими объяснениями учителя, используются задания, требующие решения технических задач, упражнения практического характера, связанные с расширением коммуникативной деятельности неслышащих учащихся и умением применять теоретические знания на уроках родного языка (например, составление деловых бумаг, письменных отчетов о выполненной работе).

Итак, усвоение знаний, умении, и навыков представляет собой процесс познавательной деятельности, в которой сочетаются и взаимодействуют все звенья, — восприятие, осмысление, закрепление и применение. При этом следует учитывать, что своеобразие усвоения знаний неслышащими учащимися требует разноаспектного подхода к оценке знаний и умений в соответствии с уровнем психофизического развития и: речевых возможностей, с одной стороны, аналитического подхода к оценке базовых знаний по учебным предметам, с другой. Оценивать, учебные достижения учащихся следует в соответствии с образовательным стандартом, а также изложенными в программах критериями оценок по каждому учебному предмету.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение предмета дидактики, сформулируйте ее задачи.

2. Охарактеризуйте базовые понятия дидактики.

3. Выделите и охарактеризуйте специфические задачи дидактики школы для глухих.

4. На основе анализа литературных источников определите актуальные проблемы и перспективы дальнейшего развития теории и практики дидактики школы для глухих.

Литература

1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

3. Дьячков А.И. Дидактика школы для глухих. М., 1968. Ч. 1.

4. Дьячков AM. Системы обучения глухих. М., 1961.

5. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. пособие. М., 1999.

6. Зыков СА. Методика обучения глухих языку. М., 1977.

7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

8. Обучение учащихся подготовительного, 1—4-го классов школы для глухих / Сост. А.Г. Зикеев. М., 1984.

9. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

 

Глава №2

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Структура учебной деятельности

Учебная деятельность является ведущим видом деятельности в системе коррекционно-развивающего обучения в младшем школьном возрасте и определяет развитие сознания, мышления, личности ребенка.

Основной и конечной задачей процесса формирования учебной деятельности (УД) представляется становление школьника как субъекта осуществляемой им деятельности, развитие его как личности.

Учебная деятельность — это деятельность субъекта по овладению прежде всего обобщенными способами действий, направленная на его саморазвитие на основе решения специально поставленных учебных задач.

По своей структуре УД повторяет строение всякой человеческой деятельности. Она всегда включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное, центрально-рабочее (исполнительное или операционно-познавательное) и контрольно-оценочное. Первое и третье звенья выполняют отражательную и регуляторную функцию, а исполнительная часть осуществляет преобразовательную функцию.

Соответственно в структуре целостного акта развитой УД можно выделить следующие взаимообусловленные функциональные компоненты:

• определение конечной учебной цели, создание положительной мотивации;

• предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

• выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфическое преобразование предмета и построение его модели;

• действия контроля и оценки.

Названные компоненты характеризуют в своем единстве структуру учебной деятельности школьников.

Особой задачей формирования УД является развитие у глухих учащихся умения самостоятельно выполнять все звенья и самостоятельно переходить от одного…

Личностно-ролевой подход к формированию учебной деятельности

Многолетний эксперимент по формированию учебной деятельности глухих учащихся (Е.Г. Речицкая, 1987,1990,1997) показал целесообразность использования… Таким образом, одним из основных условий осознания субъектом своих действий… Ролевое моделирование структуры деятельности способствует осознанию как самой деятельности в целом, так и отдельных ее…

Особенности формирования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха

Уровни сформированности отдельных сторон мотивации важно включать в число показателей эффективности труда учителя и школьников. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как… Решение проблемы мотивацией учения имеет большое значение в обучении глухих детей, где одновременно приходится решать…

Вопросы и задания самостоятельной работы.

1. Охарактеризуйте структуру учебной деятельности. Каков оптимальный путь ее формирования в младшем школьном возрасте?

2. В чем состоит значение мотивации для учебной деятельности детей с нарушениями слуха?

3. Какие исследования проводились по проблеме мотивации учения детей с нарушениями слуха?

4. На какие группы можно разделить мотивы учебной деятельности?

5. Раскройте особенности мотивации учения детей с нарушениями слуха. Понаблюдайте в период практики за учащимися и попробуйте определить значимость тех или иных мотивов для конкретных учащихся.

6. Какие пути и методы, на ваш взгляд, особенно важны для повышения мотивации учебной деятельности? Каков главный путь воспитания полноценной мотивации?

Литература

1. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

4. Зыков С. Л. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.

5. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева и др. М., 1971.

6. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990.

 

Глава №3

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ

Роль образования в развитии личности глухого школьника

Эти общие основы обеспечивают подрастающему поколению возможность осуществления непрерывного образования, воспитывают сознательное отношение к миру,… Цели общего образования на современном этапе рассматриваются с позиции… В дидактике цель образования рассматривается как равностороннее духовное развитие личности, ее творческих…

Учебный план специальной школы для глухих детей

Учебный план основного общего образования для глухих учащихся является главным компонентом общего среднего образования и включает обязательный набор учебных предметов с распределением часовой нагрузки между общеобразовательными курсами, обязательными предметами по выбору учащихся (школьный компонент) и факультативными занятиями на период обучения с подготовительного по 10-й класс.

Учебным планом обеспечивается единство школьного образования глухих учащихся, непрерывность дошкольного, начального и основного общего образования и возможность дальнейшего обучения молодежи в средних и высших учебных заведениях. В современных условиях он рассматривается как базисный.

Этот документ устанавливает предельно допустимую нагрузку школьника, в отличие от общеобразовательной школы он содержит специфические коррекционные курсы как необходимое условие преодоления нарушений в психофизическом развитии детей данной категории.

Базисный учебный план, включающий набор коррекционных курсов, обязательные занятия по выбору школьников (школьный компонент), факультативные занятия, фактически обеспечивает индивидуальный подход к учащимся с учетом уровня их слухорёчевого развития, познавательных процессов, личностных особенностей, условий воспитания вне школы.

Это дает возможность школе конструировать собственный оригинальный учебный план, приспособленный к возможностям и потребностям контингента учащихся данной школы, пожеланиям родителей. На основе федерального базисного плана разрабатываются региональные учебные планы, в которых отражается специфика местных экономических, национальных, социальных условий. Для этого из всего количества часов федерального компонента в базисном плане выделяются часы по общеобразовательным и коррекционным курсам на национально-региональный компонент. При этом в национальных школах глухие дети изучают только один родной язык.

В структуре федерального базисного плана выделяются инвариантная часть (образовательные курсы, трудовая практика, коррекционные курсы) и вариативная часть (занятия по выбору учащихся — школьный компонент, факультативные занятия).

Инвариантная часть обеспечивает получение глухими школьниками основного (цензового) образования, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам, социальную адаптацию на основе развития у детей компенсаторных механизмов в условиях специальной коррекционной работы.

Вариативная часть позволяет учитывать индивидуальные возрастные психофизические и личностные особенности детей, их способности, интересы и склонности.

Обе части в базисном плане представлены тремя основными видами занятий (групповые, по подгруппам, индивидуальные).

Уроки по всем предметам образовательных курсов, предметно-практическому обучению, а также музыкально-ритмические занятия, занятия по речи и культуре общения проводятся как групповые с учащимися всего класса.

Занятия по труду организуются как групповые и подгрупповые.

Как групповые и подгрупповые организованы также занятия по выбору учащихся и факультативы.

Занятия по развитию слуховой функции, формированию речевого слуха и произносительной стороны речи организуются как индивидуальные и групповые.

При делении класса на подгруппы возможно объединение параллельных или смежных классов.

Базисный учебный план как нормативный документ определяет:

• продолжительность обучения (в учебных годах) на весь период получения глухими основного общего образования (10 лет с дошкольной подготовкой, 11-летний с подготовительным классом) и по каждой ступени обучения (8—4 года — начальная школа, 7 лет — основная школа);

• недельную учебную нагрузку для общеобразовательных, коррекционных курсов, школьного компонента, факультативных занятий по каждому классу и каждой ступени обучения;

• обязательную недельную учебную нагрузку учащегося; итоговое количество учебных часов, финансируемых государством (обязательная учебная нагрузка школьников, факультативные занятия, индивидуальные и групповые занятия)

Разделение всего периода на ступени обусловлено возрастными психофизическими возможностями глухих детей, что, в свою очередь, определяет различающиеся по содержанию наборы общеобразовательных учебных курсов и различное соотношение общепринятого и специфического содержания в каждом из учебных предметов на разных ступенях обучения. При этом на основе принципов преемственности и непрерывности образования обеспечивается целостность основного общего образования и постепенность перехода от пропедевтических учебных дисциплин к систематическим, от обучения по специальным коррекционным программам к обучению по программам общеобразовательных курсов массовой школы. Однако присутствие коррекционных курсов оказывается необходимым до конца обучения в основной общеобразовательной школе. Таким образом обеспечивается создание особой педагогически организованной слухо-речевой среды, которая становится функциональной поддержкой для формирования у глухих детей фундаментальных способностей, позволяющих усвоить требуемый программой объем знаний и подняться до уровня развития, необходимого для интеграции в обществе. Именно за счет коррекционных курсов и коррекционной добавки к содержанию общеобразовательных курсов становится возможным дать глухим детям образование в объеме основной 9-летней школы за 10—11 лет обучения. Это является достижением отечественной сурдопедагогики и доказывает, что комплексное воздействие на нарушенные функции и обогащение мотивационно-потребностного плана разных взаимосвязанных видов деятельности позволяет сгладить основной дефект и приблизить глухого ребенка к естественному пути развития.

 

Содержание основных компонентов учебного плана

С подготовительного по 7-й класс обучение осуществляется по специальным программам. В 8—10-х классах — по программам общеобразовательной школы общего назначения (для слышащих).

Основные общеобразовательные области учебного плана: «Язык», включающий учебные дисциплины — язык и литературу; предметно-практическое обучение; образовательная область «Математика» идентифицируется с названием учебной дисциплины (математика); образовательная область «Обществознание» включает учебные предметы — историю и граждановедение; в образовательную область «Естествознание» входят следующие учебные предметы: природоведение, география, биология, физика, химия; образовательная область «Искусство» включает один учебный предмет — изобразительное искусство; образовательная область «Физическая культура» идентична учебному предмету — физкультуре; образовательная область «Технология» включает учебные дисциплины: трудовое обучение, компьютерные технологии; образовательная область «Окружающий мир» включает коррекционные предметы: ознакомление с окружающим миром (ОБЖ); социально-бытовая ориентировка; музыкально-ритмические занятия; обязательные индивидуальные и групповые занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи.

Содержание общеобразовательных предметов и курса трудового обучения задается в программах на двух уровнях:

• в виде содержания образования, обязательного для всех учащихся;

• на уровне предъявления учебного материала, которое обязано обеспечить специальное образовательное учреждение.

Уровень предъявления и содержания основных компонентов образования, предусмотренных базисным планом, определяется программами коррекционных учреждений для глухих детей.

В начальной школе у глухих учащихся закладываются основы учебной деятельности, направленной на систематическое осознанное освоение детьми окружающей действительности, на приобщение их к выработанной человечеством языковой культуре, к естественным общепринятым способам вербального общения. Глухие дети, прошедшие курс полной специальной дошкольной подготовки, как правило, уже имеют к этому предпосылки и потому, минуя подготовительный, поступают сразу в 1-й класс. Период их обучения в начальной школе равен трем учебным годам.

Весь дальнейший путь личностного развития глухого ребенка, усвоение им установленного в пределах основной школы объема образования, осмысление принятых в обществе нравственных норм и правил зависит от уровня сформированности словесно-логического мышления, что, в первую очередь, определяется языковой компетенцией как возможностью воспринимать информацию в словесном оформлении и адекватно пользоваться ею. Введение глухого ребенка в содержательный мир языка требует разработки и использования специфических способов ознакомления с языковой действительностью, включенных в целостную сурдопедагогическую систему, интегрирующую разносторонние воздействия на сохраненные и недоразвитые психические функции. Исторически сложилась и научно обоснованная коммуникативно-деятельностная система, представленная в оригинальных содержательно-методических и организационных формах обучения глухих. Она включает конкретные пути развития целого ряда умственных способностей, необходимых данной категории детей в начале школьного обучения. Среди них визуально-пространственные, телесно-кинетические, музыкально-ритмические, логико-математические, вербально-лингвистические, межличностно-коммуникативные, внутриличностно-рефлексивные.

С этой целью все общеобразовательные и коррекционные курсы, подкрепляя и дополняя друг друга, направлены на комплексное воспитание, обеспечивающее:

• стимуляцию сенсорно-перцептивной деятельности (развитие всех форм восприятия, включая слухозрительное и слуховое);

• создание условий для широкой коммуникативной практики при постоянном пользовании электроакустической аппаратурой;

• развитие мотивации и способов использования разных видов речевой деятельности (слухозрительного, слухового восприятия речи, устного, письменного, устно-дактильного воспроизведения речи);

• развитие навыков планирования и прогнозирования деятельности (практической и речевой).

Эта направленность реализуется на всех уроках и занятиях на различном учебном материале.

Поэтому каждый из общеобразовательных и коррекционных курсов в начальной школе для глухих детей своим содержанием подготавливает школьников к переходу на следующую ступень в освоении учебных единиц определенной образовательной области и одновременно обеспечивает системное стимулирующее воздействие на психическую деятельность ребенка на данной возрастной стадии.

В базисном плане среднего звена школы для глухих детей (4—7-е классы, первая основная школа), по сравнению с начальной школой, представлен более широкий спектр общеобразовательных курсов и сохраняется основной набор специальных коррекционных курсов. На данном этапе обучения предусматривается пропедевтическая направленность большинства традиционных школьных дисциплин с преобладанием в них содержания, учитывающего специфические особенности и трудности данной категории детей в освоении всего объема знаний, оформленных языковыми средствами.

Коррекционный план обучения заключается в усилении внимания к обработке синтаксической семантики языкового материала, в специальном изучении способов определения понятий в каждой научной области, в развитии вариативности речевых высказываний, относящихся к обозначению взаимосвязей различных явлений, причинности основных законов, правил, аксиоматических и гипотетических суждений. При этом развитие речевых умений осуществляется преимущественно на слухозрительной основе при использовании стационарной и индивидуальной слуховой аппаратуры. Обучение подобным умениям на элементарных сведениях из каждого учебного предмета обеспечивает возможность перехода с уровня житейских представлений на уровень научных понятий, что подготавливает глухих школьников к изучению на следующей ступени обучения систематических курсов школьных предметов в объеме требований основной школы.

В старших классах основной школы (8—10-е классы) базисный учебный план предусматривает почти полный набор общеобразовательных курсов и специальные коррекционные предметы. Исключается изучение иностранного языка. Соотношение коррекционного и общепринятого содержания в разных общеобразовательных областях изменяется в сторону увеличения объема сведений традиционных школьных предметов. Однако и на данном этапе обучения уделяется много внимания во всех учебных предметах всесторонней учебной информации, осознанному усвоению школьниками базовых понятий и усилению коммуникативной направленности при обработке программных сведений, развитию способов восприятия словесного материала, качеству его устного и письменного воспроизведения.

Усложнение коррекционных курсов выражается в расширении и обогащении коммуникативной практики, в усвоении норм речевого этикета, в воспитании готовности к общению в коллективе слышащих при обязательном использовании индивидуальных слуховых аппаратов. В учебном плане находит свое отражение система учебных предметов. На уровне учебного предмета содержание образования становится более конкретным. При формировании учебного предмета учитывается логика соответствующей науки (например, при формировании учебного предмета «Русский язык» принимаются во внимание данные лингвистики), а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до сознания каждого школьника. С учетом психофизического развития неслышащих учащихся учебные предметы в специальной школе в своем содержании отражают специфические закономерности образовательного процесса.

Среди перечня общеобразовательных предметов, включенных в базисный план школы для глухих детей, родной язык и литература выступают как важнейшая образовательная область, на фоне которой не только развертывается усвоение всего объема школьных знаний по разным учебным предметам, но и осуществляется целенаправленный процесс разностороннего психического развития учащихся через интенсивное коррекционно-педагогическое воздействие ни них.

Истинная коррекция нарушения хода развития в процессе овладения языком осуществляется за счет того, что язык по мере его освоения оказывает стимулирующее воздействие на все сферы психической деятельности, качественно преобразует восприятие, память, мышление, волевое поведение, весь личностный облик ребенка.

Родной язык и литература в школе для указанной категории детей представляет собой и общеобразовательный предмет в традиционном его понимании (ведущий к осознанности и произвольности речевых процессов у неговорящих детей), и специальный коррекционный курс, одновременно обеспечивающий социализацию глухих учащихся.

Комплексный общеобразовательный курс «Родной язык и литература» включает в себя на каждом этапе обучения перечень специальных учебных предметов:

I период (подготовительный класс): обучение дактильной речи, обучение устной речи, обучение грамоте—всего 10 ч.

II период (1—3 классы): развитие речи, чтение и развитие речи (объяснительное чтение), формирование грамматических обобщений и письмо — по 9 ч в каждом классе.

III период: развитие речи; чтение и развитие речи (литературное чтение) (4—6 классы); литература (7 класс); сведения по грамматике (4—7 классы).

Всего: 4 класс — 14 ч; 5 класс — 12 ч; 6 класс — 12 ч; 7 класс — 11 ч.

По необходимости возможно увеличение учебных часов на данный общеобразовательный курс из числа часов, выделенных на факультативные занятия.

IV период: грамматика, развитие речи, литература (8 класс); история и теория литературы (9—10 классы).

Всего: 8 класс — 9 ч; 9 класс — 9 ч; 10 класс —8 ч.

Увеличение часов на данные предметы предусматривается из числа факультативных занятий.

Объем требований к знаниям и умениям глухих учащихся по трем ступеням обучения (подготовительный класс; 1—3 классы; 4—7 классы) содержится в действующей программе для школы глухих.

Требования к основным знаниям и умениям, предъявляемые к учащимся 8—9 классов (IV ступень обучения) соответствуют обязательному минимуму содержания общеобразовательной школы по родному языку и литературе.

Предметно-практическое обучение (ППО) — одна из специфических дисциплин школы для глухих детей. Значение ППО в том, что практическая деятельность детей принимается за отправную точку и базу разностороннего развития учащихся. Цель этой дисциплины — расширив диапазон коррекционных воздействий на глухого ребенка, ускорить процесс выравнивания имеющихся у него отклонений в развитии и предотвратить возможность последующих трудностей в становлении личности. При изучении этой дисциплины у глухого ребенка происходит развитие логического мышления, формирование практических умений и навыков, воспитание личности и творческих начал. Данный предмет изучается в подготовительном — 4 классах. Задача ППО — использовать полимодальную чувственную основу познания для естественного процесса формирования высших психических функций и усвоения языка, для овладения «житейскими понятиями» как базы для усвоения знаний по общеобразовательным предметам и мотивированным словесным обобщением.

Математика — учебный предмет общеобразовательного курса базисного плана основного общего образования глухих детей, изучающий основные сведения из арифметики, алгебры и геометрии. Основная задача обучения математике — обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися системой знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования. При обучении математике формируются умения и навыки умственного труда — планирование своей работы, поиск рациональных путей ее выполнения, критическая оценка результатов. Важнейшей задачей математики является развитие логического мышления учащихся.

Главной целью начального курса (подготовительный, 1—3 классы) является изучение арифметики натуральных чисел и основных величин. Кроме этого, в начальный курс входят элементы геометрии и алгебраической пропедевтики. Задачи начального курса — научить производить все арифметические действия в области натуральных чисел в пределах миллиона, решать элементарные уравнения на нахождение компонентов действий сложения и вычитания, умножения и деления, решать задачи в 2—3 действия, овладеть геометрическими понятиями.

Основной школой изучается в 4—6 классах арифметика и алгебра, а в 7—10 классах — алгебра и геометрия.

Объем требований к знаниям и умениям глухих учащихся по математике содержится в действующей программе для школы глухих. Требования к основным знаниям и умениям, предъявляемые к учащимся 8—10 классов, соответствуют обязательному минимуму содержания образования по математике общеобразовательной школы.

Школьная биология — важное звено в системе образования учащихся. Этот предмет призван обеспечить подготовку высокоразвитых людей, способных к активной деятельности в различных областях народного хозяйства, где используются биологические знания, а также людей, владеющих основами экологических и генетических знаний.

Это и определяет цели биологического образования:

• овладение знаниями о живой природе как важной составной части содержания образования в целом, методами познания, учебными навыками;

• формирование на базе знаний и умений научной картины мира как компонента общечеловеческой культуры;

• формирование биосферного мышления, необходимого для гармоничного отношения учащихся с природой;

• гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни в целях сохранения здоровья человека;

• формирование у школьника отношения к природе как объекту и сфере собственной практической деятельности.

Вместе с тем обучение глухих школьников связано со значительными трудностями и ведется с учетом специфики их развития, которая определяет цели биологического образования:

• развитие обобщающей функции мышления в результате специальной работы над речью глухих детей в ее устной и письменной форме;

• наполнение глухими детьми словаря и фразеологии, в которых отражаются и формируются природоведческие представления и понятия;

• развитие аналитико-синтетической деятельности мышления глухого ребенка в условиях целенаправленной работы по обучению приемам познавательной деятельности;

• формирование системы биологических знаний как компонента словесной речи, которая является не только орудием мышления, но и средством общения.

В программы школ глухих включен новый предмет: география и экология. Основы экономических знаний закладываются в начальной школе, где элементарные понятия и представления по предмету включены в отдельный курс «Окружающий мир». На III (6—7 классы) и IV (8—10 классы) ступенях основной школы география представлена самостоятельным систематическим курсом.

Начальный курс физической географии изучается в 6-м классе, где осуществляется переход от природоведения к систематическому курсу географии.

Содержание образовательной области «география и экология» предполагает дать учащимся первоначальные сведения о законах развития природы нашей планеты, сформировать в их сознании систему взглядов, принципов, норм поведения в отношении к географической среде, осмысленное отношение к деятельности человека как части природы, способствовать раскрытию перед учащимися многообразия форм жизни.

Целью географического и экологического образования школьников является также развитие познавательного интереса к природным объектам и явлениям, помощь в понимании законов взаимодействия природы и общества с учетом особенностей исторического развития той или иной территории.

В процессе изучения географии и экологии в школе для глухих детей решаются как общие для всех учащихся, так и свойственные данной категории детей специфические задачи.

Общие задачи обучения направлены на повышение образовательного и культурного уровня детей, овладение основами географической и экологической культуры; на воспитание любви и бережного отношения к природе и ресурсам Земли, чувства уважения к народам мира, их обычаям; формирование умения применять полученные знания в практической деятельности; формирование навыка использования источников информации для решения трудовых, бытовых, познавательных задач; дальнейшее развитие навыков учебного труда, развитие памяти, воображения, умения создавать предметный и словесный образ географического объекта; использование возможностей географии и экологии для ознакомления школьников с миром профессий; воспитание в духе рационального природопользования.

В связи с особенностями развития речевой и мыслительной деятельности определяется специальная цель географического образования глухих школьников: усвоение знаний по предмету в неразрывной связи с развитием речи и мышления. Работа в этом направлении предусматривает накопление соответствующего словаря, обогащение речи учащихся за счет географической терминологии; пристальное внимание к реализации межпредметных связей; широкое использование наглядного и дидактического материала (таблиц, табличек, карточек, схем, рисунков, раздаточного материала и т. д.).

Образовательная область «химия» — одна из базовых в основном общем образовании. Ее роль в системе школьного образования обусловлена тем, что невозможно представить научную картину окружающего мира без химических знаний.

Усвоение учащимися обязательного минимума химических знаний является одним из условий выработки у них культуры мышления и поведения, разумного отношения к себе, людям, окружающей среде.

Целю химического образования является формирование системы химических знаний как компонента естественнонаучных знаний об окружающем мире и его законах; выработка у школьников понимания общественной потребности в развитии химии, а также формирование у них отношения к химии как возможной области собственной практической деятельности в будущем; выработка умений безопасного обращения с важнейшими веществами в повседневной жизни; воспитание всесторонне развитой личности, которое предполагает интеллектуальное и нравственное совершенствование учащихся, формирование у них гуманистических отношений и экологически целесообразного поведения, готовности к труду.

Система школьного химического образования включает два этапа.

I этап (подготовительный) служит для создания у школьников первоначальных представлений о целостности мира путем формирования знаний о некоторых веществах и их превращениях, а также основных понятиях, относящихся к составу и дискретному строению вещества. Одним из путей решения этой задачи является изучение интегрированного курса «Окружающий мир».

II этап представлен в основной общеобразовательной школе, где изучается систематический курс, призванный обеспечить освоение всеми учащимися необходимого минимума химических знаний (8—10-е классы).

Физика— учебный предмет общеобразовательного курса, базисного плана основного общего образования глухих учащихся. Изучается в 7—10-х классах.

Предмет изучения этой дисциплины — общие свойства и законы движения материи. Физика — научная основа современной техники, играет ведущую роль в современном естествознании.

Обучение этому предмету вносит вклад в политехническую подготовку путем ознакомления учащихся с главными направлениями научно-технических устройств, технологических установок. При изучении курса физики особенно важны предшествующие связи с курсами природоведения и математики. На этих уроках изучают материал, имеющий большое значение для химии и биологии, где используют физические теории, законы и физические методы исследования явлений природы.

История входит в число обязательных общеобразовательных курсов базисного учебного плана основного общего образования глухих школьников.

Основы исторических знаний сообщает начальная школа, где элементарные понятия и представления по предмету включены в раздел «Окружающий мир», который содержит отдельные рассказы с исторической тематикой, и в «Предметно-практическое обучение ».

Полный пропедевтический курс начинается с 5-го класса — «Рассказы по родной истории». На III ступени (6—7 классы) и на IV ступени (8—10 классы) история представлена самостоятельным системным курсом.

История изучается с учетом нормативов базисного учебного плана в двух основных линейно-параллельных курсах: «Всеобщая история» и «История Отечества (с древнейших времен до наших дней)». При этом отечественная история представлена как неотъемлемая составная часть всемирной истории, что соответствует одному из принципов коррекционной направленности — от общего к частному. Применение такого подхода позволяет более рельефно показать особенности развития России как многонационального, многоконфессионального государства со сложившимися за многие столетия традициями, собственными оригинальными жизненными устоями.

Изучение истории в школе для глухих детей заключается прежде всего в накоплении знаний о движении человечества во времени и о его развитии. Важной стороной овладения основами исторических знаний является знакомство с цивилизованным и культурным развитием общества, сравнение своей жизни с опытом поколений.

Учебный предмет изобразительное искусство составляет неразрывную часть целостного учебно-воспитательного процесса. На этих занятиях решаются следующие задачи: развитие у детей эстетических чувств, понимания красивого в искусстве и окружающей действительности, обучение умению использовать полученные на уроках знания и умения; развитие художественно-изобразительных способностей, художественного вкуса, наблюдательности, творческого воображения и образного мышления при формировании у учащихся знаний элементарных основ реалистического изображения, навыков работы в разных видах изобразительного искусства. На уроках изобразительного искусства осуществляется работа над коррекцией и компенсацией недостатков познавательной деятельности, налаживается зрительно-двигательное взаимодействие в практической деятельности учащихся, в условиях коллективной работы развивается речь и речевое общение.

Выделяются два этапа обучения изобразительному искусству: в начальной школе (1—3 классы) и в средних классах (4—6 классы). В начальных классах у детей формируется готовность к обучению реалистическому изображению, к усвоению художественно-изобразительной грамоты. В средних классах закрепляются полученные ранее знания и умения, являющиеся базовыми. На их основе учащиеся 4—6 классов систематически овладевают более сложными средствами изображения, совершенствуют навыки обследования натуры с целью ее изображения, к работе предъявляется требование более точной передачи сходства с натурой, объемности предметов способом линейной перспективы, освещенности и т. п.

Черчение— это учебный предмет, который содержит сведения о выполнении и чтении чертежей. Трудно назвать область человеческой деятельности, которая не требовала бы умения понимать и выполнять чертежи. Ими пользуются при раскрое одежды и обуви, они находят применение в машиностроении и строительстве. Чертежи необходимо уметь читать и выполнять на уроках труда, при изучении физики и математики.

Курс черчения в школе способствует формированию у учащихся основ графической грамоты, открывает реальные возможности для развития творческой деятельности и процессе графической подготовки.

Физкультура — учебный предмет, входящий в общеобразовательные курсы специальных школ для глухих детей.

На занятия отводится по 2 часа в неделю с подготовительного по 10-й класс.

Физическое воспитание и образование глухих детей исходит из задач, стоящих перед современной школой: подготовить разносторонне развитую личность, создать условия для приобщения школьников к жизни в обществе, к включению в производительный труд.

Содержание общеобразовательной области (технология) предполагает сумму знаний, умений и навыков, определяющих технико-технологиче­скую подготовку учащихся, и направлено на решение следующих задач: обеспечение трудовой воспитанности, формирование системы общественно-трудовых отношений, в которых выражается экономическая, правовая, экологическая, эстетическая культура личности.

Главная цель данной образовательной области — подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду в современном обществе.

Коррекционная направленность обучения позволяет не только донести до глухих учащихся тот минимум знаний, который должен быть усвоен, но и сформировать умения и обогатить речевые средства за счет терминов, которые необходимы в трудовом обучении.

Осуществляется она с 5-го по 10-й класс, по 2 часа в неделю.

Коррекционная подготовка глухих осуществляется через специальные учебные предметы: ознакомление с окружающим миром, музыкально-ритмические занятия, развитие речевого слуха и произносительной стороны речи.

В числе коррекционных курсов базисного плана школы для глухих детей особое место занимает учебный предмет «Окружающий мир» (подготовительный — 2 класс). Изучение этой дисциплины продолжается в 3—5 классах на уроках природоведения.

Глухие дети, имеющие обедненную чувственную основу познания (их представления об окружающей действительности фрагментарны, бессистемны), нуждаются не только в специальной помощи в формировании: словесной речи, но и в обогащении реальных представлений об окружающей среде. Поэтому роль данного учебного предмета не сводится лишь к пропедевтике систематических школьных курсов (биология, география, история, физика, химия, математика) и к наполнению языка предметным содержанием. Фактически этот курс способствует адаптации глухого ребенка к окружающей действительности.

Глухие дети в большей мере, чем их слышащие сверстники, нуждаются в целенаправленном изучении своей среды обитания, в понимании возможностей приспособления к реальной действительности.

Задача курса «Окружающий мир» — последовательное формирование целостных представлений об окружающей действительности, о единстве природы, человека и общества, о роли предметной деятельности и труда в развитии человека, в усвоении первоначальных представлений о мире и человеке.

В содержание курса входит: представление о себе, о ближайшем окружении (семья, школа, предметы быта); понятие о живой и неживой природе; человеке и обществе, городе, селе, формирование географических понятий; информация о событиях и фактах из жизни людей; временные и пространственные представления; устанавливается связь труда с сезонными явлениями, историческими и географическими факторами. Основные направления в работе: последовательное углубление природоведческих, обществоведческих, математических, языковых представлений.

Музыкально-ритмические занятия проводятся в подготовительном, а затем в 1—5 классах. Во внеурочное время проводится внеклассная работа по эстетическому воспитанию: кружки танцев, мелодекламации, драматизации музыкальных сказок, беседы о музыке, школьные праздники и т. п.

Коррекционная работа на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движений и устной речи в условиях интенсивного развития слухового восприятия с использованием электроакустической аппаратуры. Важное значение придается развитию у учащихся восприятия музыки.

Работа по автоматизации произносительных навыков строится на основе преемственной связи с индивидуальными занятиями, общеобразовательными уроками и внеклассными занятиями.

Развитие речевого слуха и произносительной стороны устной речи (3 часа в неделю с подготовительного по 10-й класс) осуществляется при постоянном пользовании электроакустической аппаратурой разных типов (коллективного и индивидуального пользования) в ходе всего учебно-воспитательного процесса в разных организационных формах: уроки, фронтальные занятия в слуховом кабинете, групповые и индивидуальные занятия, музыкально-ритмические занятия, свободная деятельность детей.

Работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании возможностей и резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи, произносительных навыков с учетом уровня речевого развития, индивидуальные психофизических особенностей учащихся.

 

Учебные программы школы глухих

В «Объяснительной записке» к программам раскрываются цели и задачи обучения конкретному учебному предмету, его вклад в решение общей задачи —… В тексте программы представлены компоненты содержания образования,… учебного процесса, предусматривающей активную учебную деятельность учащегося и более эффективный труд сурдопедагога. В…

Учебники для школы глухих

По определению М.Н. Скаткина, для учащихся учебник — это средство для усвоения содержания, а для учителя — резюме изложения научных сведений и ориентир основ методической системы обучения данному учебному предмету.

Учебник составляется на основе учебного плана и в соответствии с учебными программами по предмету. Важнейшими элементами образования являются знания, и в учебнике им отводится главное место. В нем представлены различные виды знаний: основные термины и понятия, законы науки, научные факты, знания о способах деятельности, методах познания и истории развития науки, оценочные знания о нормах отношения к различным явлениям жизни. Учебник осуществляет воспитывающую функцию путем подбора соответствующих текстов. В специальной школе глухих он призван выполнять те же функции, что и в массовой школе: помочь неслышащим учащимся усвоить основное содержание того или иного учебного предмета, научит пользоваться учебником как важнейшим источником для углубления и закрепления знаний, полученных на уроке. Учебник для неслышащих учащихся должен отражать компенсаторно-коррекционную направленность обучения, осуществлять образовательную, развивающую и воспитательную функции.

На I, II, III ступени образования в школе глухих используются специальные учебники. Содержание школьных учебников для неслышащих учащихся должно соответствовать учебно-воспитательным задачам специальной школы, учебной программе, современному уровню развития данной области науки и представлять целостную систему знаний. В нем должна быть раскрыта сущность» основных научных идей, теорий, законов, понятий, отражена связь с жизнью. Большое внимание уделяется научности и доступности содержания учебника для глухих школьников в соответствии с их возрастными и познавательными возможностями, уровнем общего развития, способностями и интересами, а также предшествующей общеобразовательной подготовкой. Общий объем излагаемого в учебнике материала должен соответствовать учебному времени, отведенному на изучение данного курса, а распределение материала по разделам, темам и параграфам должно быть по возможности равномерным и по объему соответствовать содержанию учебного материала, изучаемого на уроке. В учебнике должны быть отражены основные требования к специальному обучению глухих детей: коммуникативная направленность заданий, связь предметно-практической деятельностью, осуществление внутрипредметных и межпредметных связей.

Особое требование предъявляется к речевому оформлению учебника для глухих школьников: учебный материал должен излагаться ясным, точным, лаконичным и понятным для учащихся литературным языком с учетом уровня речевого развития глухих и необходимости его обогащения. При этом необходимо строго относиться к выбору методических приемов словарной работы, не допускать «свободного» толкования, искажающего смысловое значение слова.

Методический аппарат учебника направлен на развитие интереса глухих учащихся к изучаемому материалу, их творческой активности, теоретических и практических навыков, на формирование основных приемов умственной деятельности и умений применять полученные знания на практике. Методический аппарат учебника предусматривает наличие примеров, пояснений, образцов выполнения заданий для организации классной и домашней учебной работы, материал для закрепления и повторения, а также для самостоятельной работы учащихся.

Иллюстрации учебника способствуют конкретизации излагаемого материала, пониманию глухими учащимися общего смыслового содержания текста, раскрытию последовательности событий, установлению причинно-следственных связей. Они дают наглядную информацию, усиливающую эмоциональное воздействие учебного материала. Иллюстрации учебника способствуют пониманию глухими учащимися значения отдельных слов и выражений, последовательности событий, раскрытию содержания, его дополнению и конкретизации. Аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, сигналы-символы для обозначения структурных элементов книги, указатели, сноски, ссылки) учит глухих школьников умению выделять главное, содействует развитию умений самостоятельно работать с учебником, обеспечивает подготовку к самостоятельному приобретению знаний. Важное значение имеют художественное оформление и полиграфическое исполнение. Учебники для школы глухих должны удовлетворять эстетическим требованиям, соответствовать гигиеническим и полиграфическим нормам. Начала осуществляться подготовка к изданию учебно-методических комплектов, состоящих из учебника, учебных пособий, методических разработок, разнообразных дидактических средств, технических средств обучения (ТСО) и компьютерной техники, пособия для учителя с рекомендациями по организации учебного процесса в соответствии с действующими программами, которые призваны облегчить подготовку учителя к уроку.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте ведущие идеи определения содержания образования на современном этапе.

2. Раскройте понятия: «гуманизация и дифференциация образования», «гуманитаризация образования».

3. Проанализируйте учебную программу школы глухих по любому предмету и определите возможности реализации задач образования.

4. Дайте анализ опыта разработки учителями разноуровнего содержания: учебного материала для учащихся с различным уровнем развития и подготовленности.

5. Раскройте характерологические особенности содержания образования специальной школы глухих.

6. Дайте сравнительную характеристику учебных планов общеобразовательной школы и базисного плана, приведенного

в учебнике. Установите их сходство и различие.

7. По данной схеме проанализируйте программу для школы глухих по одному из учебных предметов.

Схема

• Какие научно-теоретические проблемы обучения глухих находят отражение в новых программах.

• Какова структура программы (кратко охарактеризовать разделы программы).

• Каков принцип расположения материала в программе школ глухих.

• Как реализуются в программе принципы обучения (общие и специфические), подтвердите примерами на основе анализа раздела или темы по одному из учебных предметов любого класса.

• Как осуществляется преемственность в обучении отдельных предметов (покажите на примере одного предмета).

• Как осуществляется повторение материала.

• Какие изменения внесены в новые программы. Чем обусловлена их необходимость (сравните с программой 1991 г.).

• Проведите анализ на основе предлагаемой схемы одного из учебников для начальных классов.

• Проведите анализ учебника по русскому языку для 5—6 классов школы глухих. Определите его соответствие основным педагогическим требованиям, предъявляемым к содержанию образования на современном этапе развития школы глухих.

• Цели и назначение учебника. Соответствие учебной программе по структуре, объему и глубине раскрытия материала.

• Соответствие системы вопросов, заданий, упражнений, задач, практических работ требованиям программ и практическим умениям и навыкам учащихся.

• Доступность предложенного учебного материала глухим учащимся данного возраста, соответствие предшествующей подготовке и уровню развития учащихся.

• Доступность объема учебного материала нормам учебного времени.

• Наглядность и конкретность изложения учебного материала. Характер использования наглядно-иллюстративных средств (картинок, рисунков, схем). Коммуникативная направленность заданий. Связь с ППО.

• Пригодность учебника для организации самостоятельной работы учащихся, осуществления индивидуализации обучения.

• Доступность для глухих учащихся основных вопросов, заданий, упражнений, задач, практических работ.

• Ясность, точность языка учебника.

• Соблюдение внутрипредметных и межпредметных связей.

• Соблюдение преемственности с предшествующими учебниками по данному предмету.

• Общее заключение об учебнике.

Литература

1. Астапов В.М., Лебединская О.М., Шапиро Б.Ж. Проблемы специального обучения людей с ограниченными возможностями // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. № 1.

2. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

3. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

4. О положении детей в Российской Федерации. М., 1995.

5. Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей. М., 2003.

6. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000

 

Глава №4

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ

Общие принципы обучения

Дидактические принципы — это общие и направляющие положения, возникающие в результате анализа научно-педагогических закономерностей и практического педагогического опыта, определяющие исходные позиции в организации познавательной деятельности учащихся. Они являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

Дидактические принципы меняются в соответствии с развитием педагогической науки в целом, в соответствии с из меняющимися целями образования. Являясь общими для разных типов школ, они не имеют отношения к идеологии и касаются только технологии обучения.

Каждая дидактическая система обосновывала принципы обучения, исходя в одном случае из опыта обучения, в другом — из философии, в третьем — из закономерностей развития психики детей.

Центральной идеей современной дидактической системы является достижение более высокой эффективности обучения в целях общего развития школьников, и это находит отражение в дидактических принципах, направленных на реализацию гуманистических подходов в учебно-воспитательном процессе школы.

Характеризуя систему дидактических принципов, мы исходим из закономерностей процесса обучения, целей и научного содержания обучения, возрастных и психологических особенностей развития детей с недостатками слуха. Наряду с общедидактическими в дидактике школы глухих выделяются специфические принципы, учитывающие особенности учебного процесса в специальной школе.

Принцип научности и доступности предполагает закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета, а также опору на науку как источник системы фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим предметам.

Он определяет место научных знаний в учебной деятельности и обусловливает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой. Вооружая учащегося доступными для его возраста научными понятиями и терминами, специальная школа глухих не упрощает и не искажает их. В традиционной дидактике принцип доступности обучения рассматривался и отрыве от принципа научности и затрагивал в основном область вооружения учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками. Современный уровень развития образовательных систем требует разработки научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Традиционно на каждой ступени образования детям давалось лишь то, что им посильно в данном возрасте. Стихийный подход к определению уровня «посильности» свидетельствует об игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности детского возраста и особенностей его отдельных периодов. Идея развивающего обучения требует полагаться не на реальный уровень развития ребенка, а на потенциальные возможности его психического развития, которые можно реализовать, перестраивая систему обучения.

С учетом особенностей психического развития неслышащего ребенка опора на принцип научности и доступности вносит специфические черты в организацию процесс л обучения в специальной школе в целом.

Научные знания формируются в ходе учебного процессом с опорой на житейские представления об окружающей действительности, приобретаемые учащимися в процессе непосредственного общения с окружающими. Восприятие научного содержания учебного материала по учебным предметам зависит от уровня речевого развития учащихся. Накоплению научных фактов, формированию понятий и обобщению их содержания способствует использование в учебном процессе методов обучения, близких к методам науки: наблюдение, лабораторный эксперимент, создание проблемных ситуаций. Экспериментально доказано, что система научных понятий у неслышащих формируется труд нее и медленнее, чем у слышащих. В стройную систему научные понятия выстраиваются лишь по мере овладения умениями и навыками анализа и синтеза, что обусловлено уровнем развития речи и словесно-логического мышления, словесного обобщения. Преодолению своеобразия в усвоении научных понятий способствует широкое использование практической деятельности, связь обучения с жизнью и личным житейским опытом учащихся. Успех научного восприятия учебного материала на доступном неслышащему учащемуся уровне зависит от организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо знакомить детей со способами научной организации учебного труда, формировать у них умения наблюдать, фиксировать и анализировать результаты наблюдений или изучаемых явлений и фактов. Реализация принципов научности и доступности в коррекционно-развивающей системе будет содействовать преобразованию познавательной деятельности неслышащих учащихся, созданию условий для формирования правильных представлений и научных понятий с целью точного их выражения в терминах, принятых в науке.

Принцип последовательности и систематичности в обучении является отражением структурно-системного подхода в науке, в соответствии с которым весь материал, подлежащий изучению, необходимо представить в обоснованной системе и последовательности. Этот принцип предполагает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации, методов его изложения и организованных видов деятельности. Проявлением этого принципа является установление межпредметных и внутрипредметных связей, содействующих формированию систематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобретаемых либо в рамках одного учебного предмета, либо на уровне межпредметных связей. Последовательность проявляется в том, что в подборе и межпредметном изложении программного материала, в использовании методов и форм организации обучения соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Рассматриваемый принцип реализуется в учебных планах, логически обосновывающих последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, в программах по учебным предметам, составленных с учетом того, что содержание каждой новой темы развивает и обобщает знания, приобретенные учащимися при изучении предыдущих.

Принципу последовательности и систематичности подчиняется вся логика изложения материала конкретного оного предмета. В новой учебной информации, как правило, выделяются логические части, связанные единой идеей. Новый материал связывается с ранее изученным: учитель подает его порциями, реализуя частные задачи урока, подводя к обобщающим выводам. Продумывая изложение нового материала, он вычленяет ведущие понятия, способы их формирования и связь с другими, ранее изученными.

Систематичность не означает догматизма, скованности определенной схемой, а предполагает выбор наиболее рациональной системы и последовательности на каждом конкретном уроке.

Систематичности формирования знаний способствует регулярное повторение, особенно если в процессе его ранее усвоенный материал рассматривается в новых ситуациях. Руководствуясь принципом систематичности и последовательности, глухой учащийся овладевает навыками рационального планирования своей деятельности (план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т. д.).

Учитель придерживается определенной системы в проверке качества усвоения знаний учащимися, в оперативной ликвидации образовавшихся пробелов. Он заботится также о системе контроля и самоконтроля за речью.

Благодаря принципу последовательности и систематичности обеспечивается системное взаимодействие различных компонентов учебного процесса в их диалектическом единстве, таким образом достигается наиболее высокая продуктивность формирования знаний, умений, качеств и свойств личности.

Принцип прочности обосновывается исходя из доказанных в дидактике и психологии обучения положений, что усвоение знаний и сохранение их связано с развитием логического мышления и словесно-логической памяти учащихся.

Реализация: этого принципа предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оперативное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения.

Принцип прочности требует от учителя знаний об особенностях усвоения глухими учащимися учебного материала на различных этапах обучения. В связи с этим особое внимание должно быть уделено отбору материала, подлежащего усвоению на уроке и в процессе выполнения домашних заданий, выделению в нем главного, существенного, что должно стать достоянием словесно-логической памяти.

Развитие памяти у глухих, по данным И.М. Соловьева, Т.В. Розановой и др., отличается своеобразием, обусловленным рядом причин:

• меньшей эффективностью словесного, зрительно-артикуляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащими;

• более медленным образованием разветвленной системы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и меньшими возможностями включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;

• отставанием в формировании приемов опосредованного запоминания (например, группировки материала по определенному признаку).

Учет этих факторов требует стимулирования произвольного и непроизвольного запоминания детьми образцов речевых высказываний при многократных, лучше всего рассредоточенных во времени и обусловленных различными ситуациями повторениях. Важно формировать приемы опосредованного запоминания (использование картинок-опор, классификация, группировка материала), а также приемы мыслительной деятельности (сравнение, обобщение, конкретизация, отвлечение и др.).

Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориентирует учащихся на целесообразное использование всех сохранных анализаторов для восприятия учебного материала также развивающегося речевого слуха.

В реализации принципа прочности велика роль встречной активности учащихся, положительной мотивации, формирующегося познавательного интереса. То, что ярче переживается, прочнее усваивается учеником.

Особо надо отметить роль упражнений, суть которых — применение знаний на практике — позволяет считать их лучшим дидактическим средством, обеспечивающим прочность знаний, умений и навыков. Эффективность реализации этого принципа в практике обучения достигается многократным повторением отдельных частей учебного материала. Такое повторение позволяет учителю добиваться от учащихся воспроизведения изученных правил и понятий. Однако развитие их может тормозиться за счет однообразной умственной деятельности. В системе обучения, направленной на развитие учащихся, прочности знаний будет содействовать принцип продвижения вперед быстрыми темпами, так как он требует разностороннего подхода к изучаемому, постоянного введения новых знаний, содействующих систематизации уже усвоенных, а, следовательно, и их упрочнению. Самостоятельная работа учащихся над учебным материалом — один из важнейших факторов прочности знаний. Для упрочнения знаний в памяти большое значение имеет их практическое применение в разнообразных формах деятельности, результаты которой облекаются в словесные формы выражения.

Принцип сознательности и активности в коррекционно-развивающей системе обучения неслышащих понимается как осознание учащимися процесса учения (Л.В. Занков), сознательное усвоение ими знаний. В борьбе с формализмом в обучении он сыграл положительную роль, так как обязывал учить таким образом, чтобы каждое понятие, обобщение, умение и навык стали инструментом дальнейшего познания учащимися предметов и явлений объективного мира. Но в этом проявлялась его ограниченность, так как нивелировалась цель направленности на развитие школьников. В современных условиях реализация его в учебном процессе должна быть направлена на сознательное и активное отношение школьников к учению, на понимание изучаемого материала и умение выразить» его в словесной речи, на сознательное применение знаний: на практике.

Осознание учащимися процесса учения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой школьники уяснили бы для себя, почему гак, а не иначе представлен в учебном предмете изучаемый материал, умели выделить главные элементы, необходимые для заучивания, понимали причины допущенных при его усвоении ошибок.

Принцип сознательности и активности имеет особую значимость в обучении неслышащих. Так, в исследованиях Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой и др. отмечается недостаточное осмысление глухими учащимися читаемого текста, недопонимание смысла и содержания арифметических задач, затруднения в установлении причинно-следственных связей в воспринимаемом учебном материале.

Важнейшую роль в осознанном восприятии учебного материала неслышащими школьниками играет мастерство сурдопедагога, цель которого — не только добиться осознания содержания учебного материала, но и активизировать деятельность ученика на уроке, предупреждая механическое заучивание.

Об осознанном усвоении учебного материала сурдопедагог судит по способу словесного объяснения учеником усвоенного, умению применять знания на практике, делать обобщенные выводы и подтверждать рассуждения примерами. Осознанное отношение к учению и активность неслышащего ученика обеспечиваются многообразием методов, средств и приемов, направленных на коррекцию недостатков развития.

Принцип наглядности и словесных средств обучения традиционно рассматривался в дидактике с точки зрения опоры на чувственный познавательный опыт ребенка с целью конкретизации усваиваемых понятий, правил, законов. Он направлен на организацию наблюдений в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятий, выводов, правил в учебно-воспитательном процессе, что правомерно для первоначального этапа обучения глухих.

Такая односторонность в определении принципа заключалась в том, что наглядность всегда признавалась исходным началом обучения, ибо мышление детей, как известно, развивается от конкретного к абстрактному.

При этом не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от «наглядного к отвлеченному» укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста. Обогащение дидактической теории новыми данными позволили выявить новый взгляд на сущность принципа наглядности в коррекционно-развивающей системе.

Рассматривая наглядность как важнейшее средство обучения и учитывая логику учебного процесса, современная дидактика вкладывает в понятие принципа наглядности способы освоения мира реальной действительности человеком от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

С этой точки зрения и понятие, и образ рассматриваются как мыслительные обобщения, что ориентирует педагога не только на использование наглядности как средства иллюстрации, но и на самостоятельную работу с наглядными образами, объектами как источниками информации, содержащими в себе общее и особенное, индивидуальное.

Такой подход, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке обучения требует поиска исходного начала в фактах и наблюдениях, единичного в научных понятиях и теориях, после чего происходит закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстракт ного к единичному, конкретному.

Принцип наглядности приобретает особую значимость при обучении неслышащих учащихся: наглядность облегчает познание многообразия конкретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции и развития восприятия и мышления.

При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гарантирует активного наблюдения, для которого характерно наличие внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип наглядности требует, чтобы восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Очень важно, чтобы наглядные пособия были разнообразны, а методика их использования верна.

Среди наглядных средств, применяемых в обучении глухих, можно выделить следующие:

• средства предметно-образной наглядности (натуральны» предметы, их плоскостные и объемные изображения);

• средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспекты и т. д.);

• средства динамической наглядности (диафильмы, видеофильмы, кинофильмы или их фрагменты, компьютеры, ТСО).

Средства предметно-образной наглядности компенсируют бедность чувственного опыта глухих детей. Они призваны обеспечить формирование четких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте школьников.

С помощью средств знаковой наглядности облегчается процесс преобразования мышления глухих учащихся, средства динамической наглядности позволяют им увидеть предмет в действии, а процесс — в развитии.

Особая роль в организации познавательной деятельности неслышащих учащихся в современной школе отводится использованию компьютеров. Это дает возможность значительно расширить спектр решаемых задач, сформировать качественно новый образ явления, провести моделирование экспериментов, которые невозможно организовать в лабораторных условиях. Графические возможности компьютера позволяют продемонстрировать динамические явления, которые невозможно описать словами или изобразить мелом на доске. Использование компьютеров в учебном процессе делает его более интересным и эффективным, что позволяет экономить время учащихся, а высвободившиеся часы использовать для разнообразной творческой деятельности.

Выбор средств наглядности должен соответствовать возрасту и уровню речевого развития учащихся, что обеспечивает взаимосвязь восприятия наглядных образов со словесным оформлением в тесной связи с активностью учащихся и развитием их мышления. Особое значение в обучении неслышащих учащихся придается соотношению между словом учителя и наглядностью (А.И. Дьячков).

Наглядность сама по себе не вызывает активного наблюдения неслышащих учащихся, и задача сурдопедагога заключается в том, чтобы создать такие условия для ее восприятия, чтобы у школьника возник вопрос, появилось стремление узнать и понять, что заключает в себе то или иное наглядное средство.

Экспериментальным путем были проверены различные формы сочетания слова учителя и применяемых им средств наглядности, а также роль слова учителя в организации наблюдений (Л.В. Занков). Сочетание слова и наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня познавательных возможностей неслышащих учащихся. В младших классах наглядность является исходным пунктом обучения, ей отводится больше места, на ее основе формируются словесные обобщения. Старшеклассники, овладев различными формами речи, в состоянии воспринимать и усваивать знания на словесной основе, а наглядность может выступать как иллюстрация излагаемого материала и как способ раскрытия внутренних связей и решения познавательной задачи в форме организации лабораторных или практических работ.

При использовании средств наглядности всегда необходимо учитывать диалектическую взаимосвязь чувственною и логического познания, направленного на формирование языковых средств в восприятии научных понятий глухи ми, связывая усвоенные понятия с практикой жизни.

 

Специфические принципы обучения

Компенсаторно-коррекционная работа в специальной школе строится на основе использования различных технических средств, с помощью особых… Вплоть до 60-х гг. сурдопедагогика опиралась на общедидактические принципы… Впервые теоретически обоснованно специфические принципы обучения представил А.И. Дьячков, выделив важнейшие из них: …

Общая характеристика методов обучения

С понятием метод связаны понятия прием и средство. Прием — это элемент того или другого метода, частное по отношению к общему.… К средствам обучения относятся: слово учителя, учебники, учебные пособия, книги; учебное и лабораторное оборудование,…

Метод в самой широкой трактовке — это способ достижения цели, т. е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели.

В соответствии с этим можно выделить три группы методов: • методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности; • методы стимулирования и мотивации учения;

Схема рационального применения различных методов обучения

Методы самостоя­тельной работы	Для развития самостоятельности в учебной дея­тельности, формирова­ния навыков учебного труда	Когда мате­риал доступен для самостоя­тельного изучения	Когда ученики подготовлены к дедуктивным рассуждениям
Дедуктивные методы	Для развития умения осуществлять дедук­тивные умозак­лючения (от об­щего к частно­му) и развития -умения ана­лизировать	Когда содержание темы из­ложено в учеб­нике дедуктивно или его осо­бенно рацио­нально изло­жить подобным образом	Когда ученики подготовлены к индуктив­ным рассуж­дениям и за­трудняются в дедуктивных рассуждениях
Индуктивные методы	Для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключе­ния (от частного к общему)	Когда содер­жание темы изложено в учебнике индуктивно или его рациональ­нее изложить так	Когда учени­ки подготов­лены к проб­лемному изучению данной темы
Поисковые методы	Для развития самостоя­тельности мышления, исследова­тельских уме­ний, творче­ского подхода к делу	Когда содержание материала имеет средний уровень сложности	Когда учени­ки еще не готовы к проблем­ному изучению этой темы
Репродуктивные методы	Для форми­рования знаний и навыков	Когда содержание слишком сложно или весьма просто	Когда учени­ки еще не готовы к проблем­ному изучению этой темы
Практические методы	Для развития практических умений и навыков	Когда содер­жание темы включает прак­тические уп­ражнения, про­ведение опы­тов, выполне­ние трудовых заданий	Когда ученики готовы к выполнению практических заданий
Наглядные методы	Для развития наблюда­тельности, повышения внимания к изучаемым вопросам	Когда со­держание учебного материала может быть представле­но сред­ствами на­глядности	Когда наг­лядные по­собия дос­тупны уче­никам Дан­ного класса
Словесные методы	При форми­ровании теоретичес­ких и фактичес­ких знаний	Когда материал носит преимущественно теоретико-информа­ционный характер	Когда ученики готовы к усвоению словесной информа­ции
В каких случаях рационально применять	1. При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно	2. При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод	3. При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод
Методы самостоя­тельной работы	Когда имеют­ся дидактиче­ские материалы для Само­стоятельной работы учени­ков и время, чтобы ее организовать на уроке
Дедуктивные методы	Когда учитель владеет дедуктивными методами обучения
Индуктивные методы	Когда учитель владеет индуктивными методами обучения (обычно учителя владеют ими)
Поисковые методы	Когда учитель имеет время для проблем­ного изуче­ния темы и хорошо вла­деет поиско­выми метода­ми обучения
Репродуктивные методы	Когда учитель не имеет времени для проблемного изучения данной темы
Практические методы	Когда учитель располагает учебно-матери­альными посо­биями, дидак­тическими ма­териалами для организации практических упражнений
Наглядные методы	Когда учитель располагает необходимы­ми наглядны­ми пособиями или может из­готовить их са­мостоятельно
Словесные методы	Когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими
В каких случаях рационально применять	4. Какие возможности должен иметь учитель для использова­ния данного метода

 

Особенности использования некоторых методов в обучении детей с нарушениями слуха

Не следует злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя… Важно, чтобы весь учебный материал, используемый на уроке для формирования… Недостаток многих уроков состоит в том, что учитель самим содержанием и методами работы не акцентирует внимания…

Специфика использования методов обучения на разных уроках в школах для глухих и слабослышащих детей

В дальнейшем работа по совершенствованию структуры школы и интенсификации учебного процесса в школе глухих для решения задач среднего образования и… В современной системе обучения языку глухих школьников широко используются… В методике работы над строением предложения и семантикой всех строевых единиц внутри него и за его пределами особое…

Методы

Репродуктивные	Эвристические	Творческие
Фактологическая бе­седа, рассказ учи­теля	Аналитическая бесе­да, рассказ ученика	Проблемная бесе­да, сочинения, сказ­ки, загадки
Пересказ подробный	Пересказ подробный с лексико-грамматическим заданием	Продолжение рас­сказа
Чтение учителя, чте­ние учеников	Чтение выборочное, выразительное	Чтение по ролям
Рассматривание ил­люстраций	Описание иллюстра­ций, подбор строчек, озаглавливание	Сопоставление про­изведений разных писателей, худож­ников
Просмотр фильма, диафильма	Аналитическое суж­дение о фильме	Составление сцена­рия фильма
Действие по макету, аппликации, конст­руктивной картине	Пересказ сюжета по макету, аппликации	Домысливание судьбы персонажа
Детское иллюстри­рование	Сопоставление ил­люстраций, рисунков детей	Постановка спектак­ля
Составление кар­тинного плана	Пересказ по картин­ному плану	Подготовка празд­ника книги
Выделение новых, трудных или выра­зительных слов	Объяснение новой лексики, выполнение лексико-стилистических упражнений	Аналитические суж­дения детей о пер­сонажах, книге
	Словесное рисование. Составление плана. Рассказы детей (с опорой на вопро­сы, лексику, план)	Самостоятельные рассказы детей о прочитанном

 

Покажем эти вариативные сочетания на примере чтения стихотворения А. Плещеева «Весна» (5-й класс) (М.И. Ники тина).

I этап — подготовка к восприятию стихотворения.

Рассказы детей о природе весной (личные впечатления); рас­сматривание иллюстраций, озаглавливание; проведение словарно-стилистических упражнений.

II этап — непосредственное восприятие стихотворения.

Выразительное чтение педагога, беседа об эмоциональности восприятия, чтение стихотворения детыми.

III этап — углубленное изучение произведения.

Чтение отдельных картин, выборочное чтение, словесное рисование, словарно-стилистические упражнения, сопоставительная беседа, выразительное чтение.

IV этап — обобщение изученного.

В методике выделяются методы, способствующие формированию основных качеств чтения, — правильность, сознательность, выразительность. Методы и приемы формирования правильного чтения: · чтение труднопроизносимых слов текста;

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте сравнительную характеристику принципов обучения в различных дидактических системах (традиционной и развивающей).

2. Раскройте понятия «доступность», «научность». Равнозначны ли они?

3. Охарактеризуйте специфические принципы обучения. Раскройте понятия: «коррекционная направленность обучения», «речевое общение», «развитие слухового восприятия», «пропедевтика и концентричность».

4. Проведите наблюдение уроков в начальных и старших классах специального коррекционного учреждения для глухи детей. Проанализируйте особенности реализации дидактических принципов:

• при обучении глухих учащихся разного возраста;

• при обучении различным: учебным предметам.

5. Докажите необходимость обоснования специфических принципов и их реализации на уроке в специальных коррекционных учреждениях.

6. Подготовьте доклад на тему «Реализация принципа активизации речевого (делового) общения в коммуникативно-деятельностной системе обучения».

7. Дайте определения термину «метод». Чем отличается метод в общем значении от метода обучения?

8. Перечислите группы методов, выделенных Ю.К. Бабанским. Дайте содержательную характеристику всем названным группам методов.

9. Перечислите особенности использования методов обучение в школах для глухих и слабослышащих детей.

10. Почему, по вашему мнению, в 70-е гг. XX в. в учебный процесс школ глухих ввели такие виды деятельности, как предметно-практическая, изобразительная:, измерительно-вычислительная?

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

2. Дьячков А.Н. Дидактика школ глухих. М., 1968. Ч. I.

3. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном: процессе. М., 1989.

4. Кондрашева Л.В. Сборник педагогических задач. М., 1987.

5. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 2000.

6. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1993.

7. Новое в методах обучения / Под ред. С.А. Зыкова.. М., 1968.

8. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М., 1999.

9. Подласый ИЛ. Педагогика: В 2-х ч. М., 1999.

10.Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М.М. Никитиной. М., 1989.

 

Глава №5

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ

Понятие формы обучения в дидактике рассматривается как особая конструкция, имеющая внутреннюю организацию содержания, реализуемого в процессе… При этом необходимо иметь в виду распорядок этого взаимодействия, место и… Последнее обстоятельство чрезвычайно важно учитывать при организации обучения глухих учащихся, где характер общения…

Урок — основная форма организации обучения

В России развитие форм обучения глухих прошло путь от индивидуального обучения до высокого уровня развития современной педагогической системы,… 1 Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Условия организации урока

предполагающие наличие квалифицированного сурдопедагога с хорошей общеобразовательной, дидактической и методической подготовкой, а также сплоченного… Не менее важный компонент организации — соблюдение психолого-дидактических… От сурдопедагога требуется соблюдать основные социально-педагогические и психолого-дидактические условия организации…

Структура урока

При подготовке к уроку учитель всегда должен руководствоваться некоторой схемой. В современной дидактике при определении общей структуры урока… Исходя из структуры, предложенной М.И. Махмутовым, мы выделили следующие… • актуализация чувственного опыта и опорных знаний;

Типы уроков

Классификация уроков многими авторами проводилась по различным основаниям. Так, например, И.Н. Казанцев считал, что уроки можно делить на типы,… Существовала также попытка классифицировать уроки, исходя из характера… Однако и эта классификация не отражает всего своеобразия типов уроков, особенно в свете идей программированного и…

Анализ урока

Специфические приемы психолого-педагогического анализа урока в школе глухих должны определяться системой, в которой осуществляется обучение детей с… Психолого-педагогический анализ урока должен быть направлен на оптимальное… Важное значение придается оценке избранной структуры урока, предусматривающей последовательность опроса, объяснение…

Формы организации обучения в старших классах

Школа для глухих, выполняя задачи государственного цензового учебного заведения, способна дать своим выпускникам знания, умения и навыки на том же уровне, что и массовая школа. При этом она исходит из необходимости интенсификации учебного процесса, повышения уровня общеобразовательных знаний, вооружения учащихся знаниями по родному языку в том объеме, который позволяет вести обучение в коммуникативной системе на основе словесной речи.

Одним из путей совершенствования процесса обучения в школе глухих является внедрение в практику работы новых форм организации обучения, направленных на развитие речевой активности учащихся, самостоятельности обогащения их словарного запаса; на повышение роли знаний в решении вопросов социальной адаптации.

В последние годы в дидактике утвердилось понятие конкретные формы организации обучения, к которым относится прежде всего урок. Такие традиционные формы, как семинары, конференции, практикумы, зачеты и т. п., требующие иной организации, теперь тоже вписываются в урочную систему. Форма внешне остается прежней, но содержание коренным образом меняется. Постепенно в педагогическую литературу вошли такие понятия, как урок-семинар, урок-практикум, урок-зачет, использование которых в обучении глухих старшеклассников создает условия для воспитания культуры общения, культуры речевого поведения, активизации деятельности каждого ученика.

Наиболее активной формой организации учебной деятельности старшеклассников являются семинарские занятия. Семинары предусматривают самостоятельную подготовку рефератов, докладов, формируют умение вести дискуссию, отстаивать свое мнение, воспитывают культуру речевого общения. В процессе подготовки к семинарским занятиям школьники учатся работать с книгой, отбирать материал из нескольких источников, находить примеры для иллюстрации высказанных положений, соблюдать логичность и последовательность в раскрытии темы.

Цели семинарских занятий — воспитание интереса к предмету, развитие практических навыков, необходимых для самообразования, а также навыков самостоятельной работы, творческой деятельности учащихся.

На семинарах и при подготовке к ним при соответствующем руководстве учителя школьники овладевают разными формами самостоятельной работы: составляют тематические и библиографические карточки, учатся: разным приемам работы с книгой, пишут доклады, рефераты, аннотации, рецензии, организуют книжные выставки и экскурсии.

Семинары важны для формирования умений и навыков самообразования, они дают каждому учащемуся возможность самовыражения.

Семинарские занятия проводятся обычно в старших классах, так как к этому времени уже сформирована способность систематизировать факты по предложенным вопросам, школьники умеют работать с литературой, владеют моно логической речью.

В старших классах эта форма работы широко практикуется при изучении предметов гуманитарного цикла.

Семинары позволяют широко использовать межпредметные связи: возможны объединенные семинары, подготовленные учителями различных предметов.

Урок-семинар рассматривается в педагогической литера туре как качественно новая форма дифференцированного обучения, при которой сохраняются все особенности школьного урока и создаются дополнительные условия для индивидуализации и повышения роли творческой работы школьников.

Уроки-семинары обеспечивают органическое единство классной и внеклассной работы. Воспитательная и образовательная ценность таких уроков состоит в том, что это совместный труд учителя и ученика, воплощение идеи сотрудничества, основанного на взаимоуважении и взаимном доверии.

Проведение уроков-семинаров планируется обычно не чаще чем один семинар в четверть.

Одной из форм учебной работы в старших классах являются уроки-практикумы. Они широко применяются при изучении предметов политехнического цикла и проводятся и лабораториях, мастерских, в учебных кабинетах. Разновидностью практикумов могут быть лабораторные занятия. На таких уроках учащиеся получают элементарные экспериментальные практические умения и навыки, учатся работать с приборами и инструментами, проводить эксперименты.

На уроках-практикумах может быть организована как самостоятельная индивидуальная работа учащихся, так и коллективная. И в том, и в другом случаях необходима четкая обратная связь — для проверки используются кодоскоп, сигнальные карточки.

На уроках-практикумах необходимы разнообразные справочные материалы: словари, справочники, учебники, разнообразные таблицы, опорные записи, содержащие алгоритмы применения правила. Применяется сжатая (словесная или условно-графическая) запись самого правила, учащимся демонстрируются различные способы проверки.

Каждый ученик работает в своем индивидуальном темпе, а сама работа на уроке-практикуме проводится по нескольким вариантам, поэтому кроме карточек с дидактическим материалом по окончании работы целесообразно предъявлять ученикам специальные карточки для проверки правильности выполнения задания, что дает возможность сформировать навыки самоконтроля.

В настоящее время в практике работы учителей широко применяется такая форма организации обучения, как уроки-зачеты. Их роль особенно возрастет в связи с введением в старших классах вместо дневников зачетных книжек. Их назначение состоит в том, чтобы осуществлять контроль за знаниями учащихся в иной форме, чем это принято на уроке. Зачетные уроки в школе не могут механически повторять проведение зачета в высших и средних специальных учебных заведениях. Необходимо учитывать нестойкость внимания школьников, их перегрузку учебными занятиями.

Урок-зачет можно рассматривать как одну из разновидностей урока обобщения и систематизации изученного.

Еще до изучения темы, по которой планируется проведение зачета, учитель определяет его цель, круг вопросов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки практических умений и навыков. Из числа подготовленных учеников класса выделяются и готовятся помощники-консультанты (ассистенты). Они помогают учителю в подготовке урока-зачета: заранее расчерчивают стенд с вопросами, заданиями, советами, рекомендациями, оформляют «лист учета знаний», который будет заполняться ими под руководством учителя, участвуют в размножении некоторых материалов: памяток, справочных карточек, карточек-заданий для индивидуальной работы и т. п.

Подготовительная работа проводится со всеми учениками класса. Желательно, чтобы каждый школьник знал цель и задачи, поставленные при изучении данной темы, какой объем знаний он должен усвоить, какими умениями и навыками должен овладеть, а также был обеспечен различного рода памятками.

Уроки-зачеты, способствуя систематизации знаний и формированию умений и навыков, помогают ученикам поверить в свои возможности, стимулируют учебную деятельность учащихся. Способы проведения таких уроков могут быть самыми разнообразными, но цель их одна — проверка и совершенствование знаний, умений и навыков, связанных с усвоением какого-либо раздела программы.

Уроки-зачеты обеспечивают систематизацию и углубление знаний учащихся в процессе повторения.

Используются различение формы проведения зачета: индивидуальная работа учащихся, комбинированный опрос, фронтальный, групповой и т. п. Это зависит от содержания, цели проверки, состава учащихся. Широко используются таблицы, кодоскоп, словари, компьютеры, слуховая аппаратура и другие вспомогательные средства обучения.

В последние годы исследователи и учителя-практики стали выделять лекцию не только как метод, но и как форму организации обучения, как особый тип урока. Особенность урока-лекции в том, что позволяет давать знания «крупными блоками», учит выделять главное, показывает путь добывания знания, демонстрирует образцы рассуждений разных видов, личностное отношение учителя к изучаемому материалу. В определенных условиях, если класс хорошо подготовлен к восприятию учебного материала на словесной основе, лекцию как форму обучения можно использовать в старших классах школы глухих, так как выпускники спецшколы стремятся к получению среднего специального и высшего образования, где одной из главных форм обучения является лекция.

Выделяются четыре типа лекций в зависимости от темы и целей изложения материала: вводная, обзорная, текущая, установочная. Учителя на практике используют также заключительные (обобщающие) лекции. Часто уроки-лекции сочетаются с уроками-семинарами, уроками-зачетами. Так, установочные уроки-лекции чаще всего проводятся перед уроками этого типа, а обобщающие — после урока-семинара, урока-конференции или в конце изучения крупной темы.

Лекции могут быть использованы на вводных уроках, при обобщении материала. При этом школьники учатся воспринимать речь на слух, выделять главное, следить за способами аргументации и доказательствами, фиксировать основные положения, устанавливать между ними логическую связь и т. п.

Лекции могут быть различных видов: по данному плану, опорным записям, с применением наглядности, лекции-беседы и т. д. На уроках данного типа развивается важный вид речевой деятельности — умение слушать и воспринимать научную информацию, оформлять ее письменно в виде конспектов. Школьники готовятся к созданию собственного текста, научного стиля.

Современная практика лучших учителей, конкурсы «учитель года» и другие мероприятия свидетельствуют о поисках новых подходов к организации обучения, о взаимопроникновении форм урочной и внеурочной работы. Творчество современного учителя направлено на изменение организации самого урока, на внедрение в практику обучения других форм учебной работы, содействующих дальнейшему развитию дидактики как науки.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Перечислите известные вам формы организации обучения. На каком этапе обучения глухих целесообразно применение каждой из них?

2. Кратко охарактеризуйте специфические формы организации обучения.

3. Охарактеризуйте урок в школе глухих и его специфические особенности.

4. Составьте конспект урока по одному из учебных предмете и с учетом особенностей познавательной деятельности глухих учащихся.

5. Охарактеризуйте типы и виды уроков.

6. Какие изменения внесены в типологию уроков в связи с демократизацией образования и усилением дифференциации обучения лиц с нарушениями слуха?

Литература

1. Быков В.В. Методы науки. М., 1974.

2. Зыков СЛ. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.

3. Зыкова Т.С. и др. Словесная речь — основа формирования личности. М., 1994.

4. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М., 1956.

5. Кириллова РД. Теория и практика в условиях развивающего обучения. М., 1980.

6. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981.

7. Огородников И.Т. Педагогика. М., 1968.

8. Соловьев И.М. Взаимоотношения наглядно-чувственного и словесно-логического познания при поражении органа чувств // Основы социального обучения и воспитания аномальных детей. М., 1985.

9. Чередов ИМ. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

 

Глава №6.

ПУТИ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Совершенствование обучения глухих детей в процессе предметно-практической деятельности

Использование предметно-практической деятельности, создание детьми реальных предметов и их моделей (благодаря чему деятельность с самого начала… Предметно-практическая деятельность наиболее полно отвечает потребности в… В процессе предметно-практической деятельности, организованной на коллективных началах, создаются мотивированные…

По способу организации различают такие виды самостоятельных работ, как общеклассная (фронтальная), групповая и индивидуальная.

В школе для глухих детей преобладает фронтальная работа, при которой, однако, одни учащиеся работают не в полную силу, а для других она оказывается и вовсе непосильной, и они теряют веру в свои возможности. Более противным является чередование разных способов организации самостоятельной работы, в зависимости от дидактических задач. При групповой и индивидуальной формах организации учащихся группируют с учетом степени их подготовки, уровня знаний, умений, навыков и речевого развития.

Самостоятельные работы различаются по источнику знаний.

Материалом, над которым самостоятельно работают учащиеся, могут быть предметы и явления окружающей действительности. Большое применение в школе глухих находит наглядно-практическая деятельность, что связано с особенностями развития их мышления.

Широко используется самостоятельная работа с дидактическим материалом: наборы карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами, разрезная азбука; счетный материал — палочки, кружки; модели геометрических фигур; трафареты, муляжи овощей, фруктов, животных и т. п. Своеобразие этого вида работы состоит в том, что в ходе ее выполнения дети имеют дело с предметами, которые они могут осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать. Это открывает большие возможности для развития наглядно-образного мышления глухих детей, совершенствования моторики, ручных кинестезии. Самостоятельная деятельность детей с дидактическим материалом должна фиксироваться в слове при пооперационном и общем отчете учащихся о последовательности своп действий, результатах деятельности и т. д.

Большое внимание в школе глухих уделяется организации самостоятельной работы с опорой на словесные средства — это работа с учебником, книгой, справочной литературой. Умение работать с книгой — одно из важнейших умений самостоятельного учебного труда, которому нужно специально учить глухого ребенка, поскольку важные структурные компоненты процесса усвоения — осмысливание и закрепление — осуществляются в процессе работы с учебником.

Важное значение имеют самостоятельные работы с использованием учебных фильмов, диафильмов, телепередач и т. п.

Самостоятельные работы классифицируются по характеру познавательной деятельности учащихся.

Различают следующие виды самостоятельных работ (расположены по мере возрастания их сложности): репродуктивные, эвристические и творческие.

Репродуктивные работы основаны на переносе известного способа решения в аналогичную ситуацию. Они пополняются на основе конкретных алгоритмов, способов, ранее продемонстрированных учителем и апробированных учащимися.

К числу приемов, с помощью которых целесообразно формировать самостоятельные действия у младших глухих школьников, относится использование алгоритмических предписаний, выступающих в качестве внешней опоры для самостоятельного действия. Это могут быть материализованные таблицы, учебные, в том числе предметные, карты, опорные сигналы, схемы. Полный набор ориентиров обеспечивает глухим учащимся возможность самостоятельного контроля выполняемого умственного действия на каждом этапе его формирования. Правила и формулировки хода рас суждения глухие дети усваивают осмысленно, составляя их по заданной схеме-опоре. При этом важно создать условия, обеспечивающие глухому ребенку переживание успеха, радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осознание смысла и результата своих усилий. В итоге даже при выполнении репродуктивных заданий рождаются крупицы активного самостоятельного творчества детей.

Самостоятельная работа с текстом включает следующие операции: нахождение по учебнику ответа на заданный учителем вопрос; выписку для подтверждения того или иного вывода; подробный пересказ текста; составление схемы или заполнение таблицы после изложения учителем нового материала; составление простого плана отдельного параграфа учебника (главы произведения) по ранее известным образцам; заполнение контурных карт; заполнение пропусков в текстах, дополнение текста; выявление общих явлений и фактов при анализе изучаемого материала и т. д.

Самостоятельные работы эвристического типа направлены на перенос известного способа с некоторой модификацией в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию.

Самостоятельные работы этого вида содержат познавательные задачи, по условиям которых учащимся необходимо анализировать ситуации, выявлять характерные признаки учебных проблем. Это стимулирует их к применению и углубленному усвоению знаний.

Например, некоторые физические задачи решаются с помощью переноса способа решения математических задач. На уроках литературы, истории, географии могут использоваться выборочные и творческие пересказы прочитанных произведений, самостоятельный отбор фактического материала и систематизация его в соответствии с условиями поставленной задачи, решение задач — путешествий по топографическому плану местности, запись выводов, обобщений, сделанных совместно с учителем и самостоятельно по части урока (уроку, теме, разделу).

Более высокий уровень самостоятельности проявляют глухие учащиеся при выполнении творческих самостоятельных работ, которые требуют переноса нескольких известных способов в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию, их комбинирования для решения новой задачи или создания нового способа решения проблемы. Они ставят учеников перед необходимостью применять полученные знания в новой ситуации, например с определенной целью самостоятельно изучить новые литературные источники; раскрыть новые особенности рассматриваемых событий; вы сказать собственную оценку изучаемых явлений, событий, обращаясь при этом к личному опыту, к материалам окружающей среды; самостоятельно найти и сформулировать вопрос, проблему, предложить способ решения; Определить пути и средства осуществления этого решения, проверки полученного вывода.

Творческие виды самостоятельных работ становятся более доступны глухим учащимся в старшем школьном возрасте. Тем не менее они могут иметь место и в начальных классах при выполнении, например, таких заданий, как творческое изготовление игрушек, аппликаций, макетов для детей подшефного детского сада, при написании небольших рассказов-сочинений на основе увиденного, проделанного (об интересном событии, о прошедшей экскурсии, прочитан ной книге, просмотренном кинофильме).

Виды творческих самостоятельных работ в средних и старших классах разнообразны: это продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа; составление рецензии на самостоятельно прочитанный рассказ или просмотренный фильм; составление планов, конспектов, тезисов по нескольким источникам; сочинения; проекты; выступления с докладами и сообщениями и т. д.

От выполнения заданий по образцу следует переходить к заданиям эвристического и творческого характера. В этих целях на уроках необходимо использовать проблемную постановку изучаемых вопросов, при обсуждении и определении путей решения стимулировать учащихся опираться на свой жизненный опыт, обсуждать предлагаемые варианты решения проблемы и взаимопроверку этих решений.

Показателем уровня развития самостоятельности как черты личности является постепенное изменение мотивов учебной деятельности: от стремления ученика воспроизвести заданный образец решения задачи или пересказать прочитанное ради поощрения до зарождения у него потребности в новых знаниях, прочного глубокого интереса к изучаемому материалу, явлениям реального мира, к самому процессу познания. При этом мотивом самостоятельной деятельности начинает выступать познавательный интерес, учебные знания приобретают для детей личностный смысл.

 

Использование проблемных ситуаций

В процессе решения проблемы выделяются несколько этапов: · возникновение проблемной ситуации; · осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

Моделирование как средство обучения

Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), «элементы которой находятся в отношении подобия к элементам другой системы» (А.Н. Леонтьев) и фиксируют ее внутренние, существенные характеристики.

Как известно, одной из особенностей развития глухих детей является замедленное и искаженное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий, расширения материальной основы обучения, применения алгоритмизации и схематизации. Особо важное значение использование наглядности в школе глухих имеет потому, что у детей с нарушениями слуха, как правило, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления. Полноценное формирование этой сферы является предпосылкой успешного развития логического мышления. Обеспечить такое полноценное формирование можно только применением разнообразных наглядных средств, включая и такие, которые содержат значительный элемент абстракции — различного вида модели.

В школе для глухих детей модели могут быть использованы в следующих целях: создания представлений об объекте, выявления его существенных характеристик, исследования объекта посредством изучения адекватной ему модели, моделирования различных отношений объектов, явлений, процессов; фиксации и наглядного представления ориентировочной основы действия, поэтапного формирования умственных действий, формирования общих способов действий, обобщении изученного учебного материала, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся; как средство наглядности наконец. Основное значение использования мод г лей в школе глухих состоит в том, что оно помогает ребенку увидеть существенные стороны изучаемого объекта, явления и сделать их содержанием познавательной деятельности. Обучая моделированию, мы учим глухих детей мыслить, потому что модель, по мнению психологов, выполняет функцию своеобразного рентгена: предмет воспринимается как структура.

Применение моделей в обучении глухих детей служит своеобразным мостиком между наглядно-образным и логическим мышлением.

Кроме целевого назначения, модели различаются по характеру построения. С этой точки зрения они делятся ни идеальные и материальные (реальные, вещественные). Материальные, в свою очередь, бывают статическими и динамическими. Идеальные модели могут быть трех видов: образные (рисунки, карты, схемы, макеты), знаковые или знаково-символические (математические уравнения, химические формулы и др.) и мысленные (воображаемые представления о каких-либо явлениях, процессах, предметах). Реальные модели становятся источником построения внутренних, мыслительных моделей, при помощи которых глухие школьники познают окружающий мир.

Процесс овладения глухими детьми моделированием предусматривает определенную последовательность:

1. Расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее доступно для глухих детей наглядное моделирование пространственных отношений. В дальнейшем вводится наглядное моделирование временных, а затем и других типов отношений, в том числе и логических.

2. Расширение степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого типа. Вначале дети овладевают моделированием конкретных ситуаций. В дальнейшем они учатся строить также модели, имеющие обобщенный смысл и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций.

3. Изменение самих моделей: от имеющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами к представляющим условно-символическое изображение отношений (круги Эйлера, графики и т. п.).

4. Изменение типа выполняемых детьми действий моделирования. Вначале целесообразно формировать действия по применению моделей, а затем по их построению для решения поставленных проблем.

 

Дифференциация и индивидуализация обучения

Ведущим критерием эффективности дифференцированного подхода является темп продвижения учащихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей глухих.

В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп детей, нуждающихся в дифференцированном подходе. В соответствии с уровнем общего и речевого развития, а также успеваемости возможна дифференциация по объему, степени сложности предлагаемых заданий, по характеру деятельности учащихся и степени самостоятельности ее выполнения.

Рассмотрим особенности отдельных возможных групп учащихся в составе класса и специальные приемы дифференцированной работы. К слабоуспевающим обычно относят школьников, имеющих сниженные учебные возможности. Для них характерны рассогласованность содержатель но-операционного, мотивационного, волевого компонентой учебной деятельности, недостаточная активность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим. Такие дети предпочитают привычные способы действия, которые легко воспроизвести по памяти; как правило, они лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объяснения. При учете этих особенностей разрабатывается дифференцированный подход к слабоуспевающим. В момент объяснения учебного материала учитель более широко использует внешние опоры, держит этих учеников в поле зрения, чаще обращается к ним с вопросами, вовлекает в обсуждение на основе образца. Полезно при менять специальные приемы, облегчающие ученикам воспроизведение изученного материала: разрешать отвечать по составленному плану, пользоваться схемами, плакатами, образцами моделей речевых высказываний; следует активно поощрять их первые успехи.

При организации самостоятельной работы можно варьировать объем заданий и формы помощи школьникам. Слабо успевающие получают меньшее число заданий. Варьируются виды помощи в процессе обучения: помощь в планировании учебной деятельности; дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности — алгоритмизация проверки усвоения и самоконтроля в учении; стимулирование учебной, познавательной и речевой деятельности посредством предоставления справочно-информационного, иллюстративного и демонстрационного материала (индивидуального и общего пользования) и образцов речевых высказываний; .стимулирование поощрением и порицанием, создание ситуаций успеха; контроль за учебной деятельностью: пооперационный контроль, более частый опрос, организация контроля со стороны сильных учеников (взаимоконтроль).

С целью развития наиболее подготовленных учащихся необходимо организовать их разностороннюю познавательную деятельность и создать благоприятные условия для активизации речевого развития. Им предоставляется возможность выполнять учебные задания в несколько большем объеме и повышенной сложности, так как они, как правило, опережают основной состав класса в темпе учебной деятельности. Более высоким развивающим эффектом обладают задания, имеющие проблемный характер и требующие творческого подхода к их решению. Хорошо успевающих учеников уже на ранних этапах обучения целесообразно включать в самостоятельное руководство познавательной деятельностью своих товарищей, поручая им роли «маленького учителя», бригадира, ведущего в паре, контролера.

Успешность дифференцированного подхода в учебном процессе непосредственно зависит от знания особенностей развития учащихся данного класса, от гибкости методики развивающего обучения, уровня педагогического мастерства учителя. Комплексное решение задач совершенствования учебного процесса в школе глухих состоит в том, чтобы использовать все положительное для плодотворной реализации образовательной, воспитывающей и коррекционно-развивающей функций обучения в целях формирования разносторонне развитой и зрелой личности каждого ученика.

 

Использование технических средств в обучении глухих школьников

· Повышение качества знаний учащихся. Использование ТСО позволяет познакомить глухих учащихся с окружающим миром во всем его многообразии,… · Увеличение плотности уроков, рациональное использование учебного времени,… · Обеспечение наглядности обучения. В результате применения ТСО создаются условия для более полного учета…

Использование компьютеров в обучении школьников с нарушениями слуха

В настоящее время специальные школы оснащаются компьютерными классами, в НИИ коррекционной педагогики, на дефектологических факультетах… Компьютер в учебном процессе специальной школы применяется в двух аспектах:… Основные типы таких знаний и умений сводятся к следующему:

Проверка и оценка результатов обучения

Большое значение вопросам оценки учебных достижений учащихся школ придается в свете разработки проблемы стандартизации образования. На новом этапе… По дидактическим целям, а также времени проведения выделяются текущий… Текущая проверка обычно проводится на каждом уроке. В младших классах школ для детей с нарушениями слуха данный вид…

Разговорная речь

Оценка «5» ставится, если правильно выполнены все задания. Допускается одна ошибка на пройденный грамматический материал и одна ошибка на построение… Оценка «4» ставится, если все задания выполнены правильно, но допущены две-три… Оценка «3» ставится, если выполнено более половины заданий с четырьмя-пятью ошибками в построении предложений и их…

Предметно-практическая деятельность

При проверке умений школьников выполнять и давать поручения товарищу, выражать просьбы, задавать уточняющие вопросы учитель руководствуется… При проверке устных и письменных отчетов о выполнении работы, составлении… Оценка умения ученика составлять план изготовления изделия проводится с учетом точности, полноты, правильной…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Объясните смысл понятий: «совершенствование», «оптимизация», «интенсификация», «обучение».

2. Расскажите об использовании в школе глухих технических средств обучения.

3. Проанализируйте в период практики использование педагогом на уроке самостоятельных работ (их виды, характер), а также коллективных форм деятельности.

4. Покажите на конкретных примерах возможности использования моделирования в обучении глухих детей.

5. При анализе посещенных уроков обратите внимание на использование педагогом дифференцированного подхода к разным группам учащихся и индивидуального подхода. Каковы применяемые методы и приемы, какова их эффективность?

6. Попробуйте составить компьютерную программу для обучения

глухих учащихся счету.

7. Объясните, почему невозможен прямой перенос принципов, содержания и видов заданий, разработанных применительно к нормально развивающимся детям, в школы для лиц нарушениями слуха.

8. Представьте, что вы проводите урок в младших классах школы для глухих детей. Как вы будете оценивать деятельность учащихся во время урока? Что вы скажете в конце урока?

9. Разработайте материал итоговой контрольной работы по развитию речи в 3-м классе (10-м классе), используя критериально-ориентированный принцип подбора заданий.

10. Оцените работы учащихся 1-го класса на уроке предметно-практического обучения. По каким критериям вы определили лучшую работу?

Заявка Я буду делать аппликацию. Для работы мне нужны: цветная бумага, ножницы, карандаш, шаблоны, клей.

 

 

Заявка Я буду изготавливать аппликацию «Цветы в вазе». Для работы мне нужны: шаблоны вазы и цветов, синяя, желтая, красная и зеленая бумага, карандаш, ножницы, клей, кисточка, лист плотной белой бумаги.

 

Заявка Бумага, цветы, карандаш.

 

Литература

1. Амонашвили ША. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.

2. Гончарова Е.Л., Королевская Т.К., Кукушкина О.И. Моя жизнь: Компьютерная среда для поддержки социально-эмоционального развития учащихся начальных классов специальных школ. М., 1995.

3. Зыкова Т.С. Система оценки учебно-познавательных достижений неслышащих школьников: Функциональная характеристика и оформительские ориентиры // Дефектология. 1999. № 5.

4. Концепция оценки достижения, учащимися требований общеобразовательного стандарта / Под ред. B.C. Леднева. М., 1993.

 

Глава №7

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ ЯЗЫКУ

Научно-теоретическое обоснование системы обучения языку

Широко распространенная ранее среди специалистов точка зрения на речевое развитие глухих учащихся как на результат изучения языка, т. е. его… С первых шагов научно-экспериментальной разработки новых подходов к обучению… Коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения глухих детей языку, как видно из самого её названия,…

Принципы системы обучения

В генетическом принципе сконцентрированы представления о процессе становления и развития речевых умений от их изначальных, зачаточных до… Любой вид речевой деятельности не остается неизменным на всех этапах обучения… Генетический принцип ориентирует учителя на изучение того, что заложено или что упущено до начала работы со…

Характеристика структурной организации системы обучения языку

В действующей системе обучения глухих детей языку выделяются четыре основных этапа, или периода. I этап соотносится в основном с дошкольным… Каждый этап обучения имеет качественные отличия, которые выражаются не столько… Наиболее специфическим по содержанию и методике обучения языку является I этап, концентрирующий в себе самые…

Вопросы и задания для самостоятельном работы

1. Что нового внесла в обучение глухих детей коммуникативная система обучения языку?

2. Дайте содержательную характеристику ведущим принципам коммуникативной системы обучения языку.

3. Какие этапы обучения языку выделяют? В чем специфика разных этапов обучения языку?

Литература

1. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.

2. Зыкова Т.С., Зыкова МЛ. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

3. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.

4. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.

Глава №8

РАЗВИТИЕ НАРУШЕННОЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ, ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Значение специальной работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов… Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой,…  

Сенсорная основа восприятия и воспроизведения устной речи при нарушенном слухе

Необходимой предпосылкой восприятия устной речи при нормальном слухе является владение языком, его фонетической системой, лексикой и грамматическим… Таким образом, основу владения языком составляет сложная система условных… У слышащего ребенка исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения является устное слово. Развитие…

Организация работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I вида

Образовательно-коррекционная работа с глухими школьниками проходит в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, предполагающей развитие у учащихся активного речевого поведения, которое проявляется в желании и умении вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Устная речь слышащих (учителей, воспитателей, родителей и др.) в условиях постоянного речевого общения должна быть образцом для глухого ребенка. Важно, чтобы речь окружающих соответствовала нормам, произношения, была естественной, эмоциональной и выразительной. Утрированная артикуляция, монотонное произношение, замедленный темп речи исключаются.

Одним из важных условий обучения глухих детей уст ной речи, повышения эффективности образовательного процесса в целом является развитие речевого слуха, который формируется в процессе специальной слуховой тренировки при использовании электроакустической аппаратуры и зависит не только от состояния тонального слуха, но и от уровня развития словесной речи, индивидуальных психофизических особенностей учеников.

Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этом используются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования и индивидуальные слуховые аппараты. На общеобразовательных уроках используется стационарная звукоусиливающая аппаратура либо слуховая аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении. На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению в подготовительном, 1—3-х классах используются стационарные звукоусиливающие устройства индивидуального пользования, со второго полугодия 3-го класса наряду со стационарной звукоусиливающей аппаратурой на индивидуальных занятиях используются индивидуальные слуховые аппараты, с 6-го класса на индивидуальных занятиях используются только индивидуальные слуховые аппараты. На музыкально-ритмических занятиях ¹ и во внеурочное время дети пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами (Е.П. Кузьмичева, 1991).

На общеобразовательных уроках и внеурочных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухозрительный. Упражнения по восприятию речевого материала только на слух носят непродолжительный характер. Эти упражнения органично входят в учебный процесс, мотивированы ходом урока (занятия). Содержание речевого материала разнообразно: прежде всего словарь по основному содержанию урока (слова, словосочетания, фразы, различные вопросы, поручения, выводы по уроку и др.), фразы, организующие деятельность учеников, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки в связи с коррекцией произношения, исправлением грамматических ошибок учеников. За счет определенной ситуации, возникающей на уроке, широкого использования дидактического материала (картинок, табличек, разрезного текста) восприятие устной речи значительно облегчается, что позволяет предъявлять учащимся на слух достаточно большой объем речевого материала. Специальная работа над его восприятием и воспроизведением содействует более успешному и прочному усвоению знаний.

¹ На музыкально-ритмических занятиях используется индукционная петля либо аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении.

На уроке (занятии) речевой материал за экраном повторяется не более двух раз. Если материал учениками на слух не воспринят, то он предъявляется слухозрительно, записывается учителем на доске (или предъявляется письменная табличка), прочитывается учащимися вслух (учитель с помощью специальных приемов побуждает учеников к реализации произносительных возможностей) и затем снова опознается ими только на слух. Начиная с 3-го класса, дети учатся воспринимать на слух речь не только учителя, но и друг друга.

На индивидуальных занятиях¹ дети учатся воспринимать и произносить достаточно естественно, внятно и выразительно разнообразный речевой материал: фразы, слова, словосочетания, тексты диалогического и монологического характера, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки (в связи с работой над коррекцией произношения и исправлением грамматических ошибок учащихся). В 1—5 классах основным способом восприятия речевого материала является слуховой. Слухозрительное восприятие используется как вспомогательное средство. Если после пятикратного повторения речевой материал на слух не воспринят, то он предлагается ученику для слухозрительного восприятия с обязательным последующим восприятием только на слух. Начиная с 6-го класса, когда у учащихся накоплен значительный слуховой словарь, основным способом восприятия речевого материала (используются прежде всего достаточно большие по объему тексты) является слухозрительный с последующим его опознаванием только на слух.

1 Индивидуальное занятие обычно делится на две части: половина времени отводится на специальную работу по развитию речевого слуха, вторая часть — на специальную работу над произношением. При этом в процессе работы по развитию слухового и слухозрительного восприятия речи учитель добивается максимальной реализации произносительных возможностей ученика, в ходе работы над произношением целенаправленно развивает слуховое восприятие элементов речи воспитанниками.

На индивидуальных занятиях следует сочетать различные виды деятельности (выполнение поручений, составление аппликаций, работа с фигурками, рассыпным текстом, слуховые диктанты и др.), которые способствуют уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, и поддержанию у ученика интереса к занятиям.

В процессе слуховой тренировки создается естественная ситуация общения: восприняв вопрос на слух, ученик сразу отвечает на него, прослушав поручение, ученик выполняет его и отчитывается и т. п. Каждое занятие должно быть построено и насыщено материалом таким образом, чтобы оно вселяло в ученика уверенность в возможности восприятия речи на слух.

Овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется двумя путями: информальным (т. е. в процессе подражания речи учителя, воспитателей, слышащих взрослых и сверстников при ее слуховом и слухозрительном восприятии в ходе всего образовательного процесса и во внеурочное время) и в процессе специального обучения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981).

При обучении информальным путем глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухозрительного восприятия речи учителя, воспитателя (с помощью электроакустической аппаратуры) получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение, фразовое ударение, элементы мелодической структуры фраз, а также о некоторых фонемах. При подражании образцу правильной речи учителя у детей закрепляются некоторые произносительные навыки. Кроме этого, на основе слухового и слухозрительного восприятия при широком использовании фонетической ритмики осуществляется коррекция произносительных ошибок учащихся в процессе всех уроков и занятий с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Специальный путь формирования произносительной стороны речи реализуется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях (перед подготовкой уроков). Обеспечивается преемственность в развитии произносительных умений учеников: на индивидуальных занятиях формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях.

На индивидуальных занятиях осуществляется работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально. На этих занятиях учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент речи, закрепляет полученное умение, а также проводит упражнения, предупреждающие распад тех или иных произносительных навыков, которые могут быть утрачены. Содержание индивидуальных занятий определяется программными требованиями и особенностями произношения каждого ученика, выявленными в процессе обследования произносительной стороны устной речи. При этом учитываются индивидуальные психофизические особенности каждого ребенка. Речевой материал подбирается с учетом необходимости ученикам на уроках и во внеурочное время в разнообразных видах деятельности, а также с учетом фонетического принципа. В процессе обучения на индивидуальных занятиях обеспечивается смена различных видов речевой деятельности (подражание, чтение, рядовая речь, ответы на вопросы, самостоятельная речь) и видов работы.

На общеобразовательных уроках и во внеурочное время (перед самоподготовкой) проводятся фонетические зарядки, которые занимают не более 5—7 мин: учащимся дается определенная установка на последующее учебное и внеклассное время, закрепляются и совершенствуются вновь приобретенные произносительные навыки, предупреждается распад неустойчивых навыков. Содержанием фонетических зарядок может быть любая сторона произношения (работа над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами, элементами ритмико-интонационной структуры речи). В процессе проведения упражнений на фонетических зарядках используется речевой материал, необходимый для общения на уроке (занятии): прежде всего основной терминологический словарь в соответствии с темой, а также связанный с организацией деятельности учащихся. Учитывается также фонетический принцип: используется материал, специально насыщенный закрепляемыми в данный период обучения элементами звуковой (с учетом всех позиций отрабатываемого звука в его сочетаниях с гласными и согласными при постепенном усложнении позиционных трудностей) и ритмико-интонационной структуры речи. При проведении зарядок обеспечивается смена видов деятельности (от менее самостоятельных к более самостоятельным) и видов работы.

В ходе общеобразовательных уроков и внеклассных занятий с помощью специальных приемов ученики целенаправленно побуждаются к максимальной реализации произносительных умений, достаточно естественной, внятной и выразительной речи.

Центром работы по проведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке ее состояния и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в специальной школе является слуховой кабинет. Задачи работы в слуховом кабинете включают педагогическое изучение состояния и динамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (по данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапах слуховой тренировки; выбор сурдотехнических средств и определение для каждого ученика режима работы индивидуальных слуховых аппаратов, стационарной электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) на основе рекомендаций сурдолога с учетом уровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников. Ведется также специальная работа по расширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудиометра (с учетом индивидуальных возможностей учащихся). На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звучания: бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, музыкальные инструменты и игрушки, различать речь и пение и др. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников (Е.П. Кузьмичева, О.В. Шевцова, Е.З. Яхнина, 2001).

Музыкально-ритмические занятия являются одной из основных форм образовательно-коррекционной работы в специальной школе. Занятия направлены на эстетическое воспитание учащихся средствами музыки, расширение их кругозора, развитие слухового восприятия, произносительной стороны устной речи, совершенствование движений, развитие эмоциональной сферы детей, творческих способностей. Коррекционная работа на музыкально-ритмических занятиях базируется на постоянном взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях. Основное содержание музыкально-ритмических занятий включает развитие у учащихся восприятия музыки, обучение выразительным, правильным и ритмичным гимнастическим и танцевальным движениям под музыку, декламацию песен под музыку, игру на элементарных музыкальных инструментах, драматизацию музыкальных сказок. На занятиях проводится специальная работа над произносительной стороной речи учащихся с использованием фонетической ритмики.

Важное значение придается развитию слухового восприятия: в процессе занятий обогащаются представления детей о звучащем мире, развивается восприятие (с помощью слуховых аппаратов) разнообразной акустической информации — музыки, речи, различных неречевых звучаний. Обучение восприятию музыки предполагает развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование, по возможности, дифференцированного восприятия ее элементов. Школьники учатся выделять звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определять начало и окончание музыкального звучания, различать и узнавать музыкальные произведения (или фрагменты из них) по характеру и доступным средствам музыкальной выразительности, определять настроение во впервые услышанной пьесе. У них развивается слуховое восприятие динамики звучания, темпа, метрических отношений, ритмического рисунка мелодий, характера звуковедения, структуры музыкальной пьесы, звуковысотных отношений, тембровых отношений. Обучение глухих детей восприятию музыки проходит в двух формах: как самостоятельная деятельность и как составная часть других видов деятельности — музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.

Одним из основных видов деятельности на музыкально-ритмических занятиях являются музыкалъно-ритмические движения. Дети учатся правильно, ритмично и выразительно исполнять под музыку основные движения (ходьба, бег, прыжки и др.), танцевальные и гимнастические упражнения, несложные композиции народных и современных танцев. Важное значение придается развитию у школьников импровизации движений под музыку. У них развиваются двигательные навыки, формируется правильная осанка. В процессе обучения дети сначала учатся выполнять музыкально-ритмические движения под музыку в исполнении учителя на фортепьяно (ученики слушают музыку и видят исполнение учителя), во 2-м классе — при восприятии музыки в исполнении учителя на слух, в дальнейшем — под музыку в грамзаписи. В процессе обучения декламации песен под музыку глухие дети обучаются эмоциональной, внятной и выразительной декламации под аккомпанемент учителя, точному воспроизведению ритмического рисунка мелодии, темпа, характера звуковедения (плавно, отрывисто), динамических оттенков. В процессе обучения уделяется внимание работе над темповым, ритмическим и динамическим ансамблем. Репертуар включает народные и современные детские песни, а также попевки и прибаутки. Текст песен должен быть понятен ученикам по смыслу и близок по содержанию. В первоначальный период обучения дети разучивают песни с несложным ритмическим рисунком в умеренном темпе, с короткими музыкальными фразами, с простым мелодическим рисунком в диапазоне преимущественно первой октавы. Обучение учащихся игре на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле способствует развитию у глухих школьников звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха, навыков эмоционального восприятия музыки. Дети учатся исполнять в ансамбле ритмический аккомпанемент к музыкальной пьесе или песне на элементарных музыкальных инструментах — бубне, барабане, румбах, маракасах, треугольниках, металлофонах, ксилофонах, элементарных духовых инструментах, пианоле и др. При этом учитель исполняет ведущую партию на фортепьяно.

Важным разделом работы является инсценирование музыкальных сказок (наиболее ярких фрагментов из них или сказок целиком). В процессе обучения используются сказки, содержание которых доступно и интересно младшим глухим школьникам. Работа над сказкой, как правило, занимает од ну четверть в учебном году. Она охватывает все виды деятельности на занятии. Дети слушают музыкальные фрагменты им сказки, учатся различать и узнавать их, разучивают танце вальные движения, несложные песенки, учатся передавать характеры героев, а также внятно и интонационно окрашенно произносить короткие монологи, участвовать в диалогах.

На музыкально-ритмических занятиях ведется целенаправленная работа по закреплению и совершенствованию произносительных навыков учеников. Учитель постоянно побуждает учеников к выразительной речи, наиболее пол ной реализации своих произносительных возможностей. На каждом занятии не менее 15—20 мин отводится на специальные упражнения по закреплению произносительных навыков с использованием фонетической ритмики. Эти упражнения направлены на развитие речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, голоса нормальной высоты, силы и тембра и его естественных модуляций по силе и высоте, отработку звуков и их сочетаний, слов, фраз. Большое внимание на занятиях уделяется развитию ритмико-интонационной структуры речи, что обусловлено значимостью интонации как средства оформления любого слова или сочетания слов в предложении, выражение коммуникативного смысла фраз и эмоционально-экспрессивных оттенков. Активное использование в речевых упражнениях естественных жестов, выразительной мимики лица и т. п. содействует развитию у учащихся умений выражать свои эмоции сочетанием речевых и неречевых средств коммуникации.

Современная система обучения восприятию и воспроизведению устной речи глухих школьников предполагает поэтапное формирование навыков активного пользования устной речью (воспринимать ее и говорить понятно для окружающих). Особенно трудным является первоначальный период развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, так как в специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, поступают глухие дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения. Кроме этого, неоднородность контингента учащихся связана с увеличением в последние годы количества детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести. В первоначальный период обучения используется дифференцированный подход к формированию устной речи учащихся, учитывающий уровень их речевого развития, состояние слуховой функции, произносительной стороны речи на начало обучения в школе, индивидуальные психофизические особенности. Обучение базируется на результатах комплексного обследования учеников по специально разработанным методикам и осуществляется на основе разноуровневых программ, составленных для типичных групп учащихся. В процессе развития восприятия и воспроизведения речи предусмотрена специальная работа по активизации устной коммуникации учащихся при широком использовании диалогов, которые содействуют закреплению сформированных навыков восприятия и воспроизведения речи, развитию желания и умений общаться на основе устной речи (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001)

Работа по развитию навыков слухозрительного восприятия и воспроизведения речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активизации устной коммуникации, приобщению детей к миру неречевых звуков, включая музыку, проводится не только в школе, но и в семье. Родители должны постоянно развивать слуховое восприятие, следить за речью ребенка, предъявляя определенные требования к ее внятности, естественности и выразительности, побуждать детей к активному речевому общению с окружающими.

Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников

Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида базируется на следующих положениях:

• нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определенных условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребенка, использование в процессе обучения пластичности нервной системы

служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;

• развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса обучения и воспитания при организации слухоречевой среды в процессе развития всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности ее восприятия и воспроизведения;

• у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;

• речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

• развитие речевого слуха у глухих носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребенка не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющим только на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами, обусловливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

• развивающееся в процессе специального обучения восприятие глухими детьми речи на слух создает полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи (Е.П. Кузьмичева, 1991).

Основные задачи включают развитие у глухих школьников способности воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение, создание слухозрительной основы для восприятия устной речи, совершенствование навыка активной речевой деятельности, обогащение представлений глухих о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.

Обучение предусматривает прежде всего формирование у детей речевого поведения на основе активного использования развивающегося слухового и слухозрительного восприятия устной речи при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры. Основу формирования речевого слуха составляют умения глухого школьника воспринимать определенный речевой материал на слух и слухозрительно, воспроизводить его, действовать адекватно воспринятому.

Развитие речевого слуха происходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода: первоначальный (подготовительный — 1-й класс), основной (2—5 классы), период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (с 6-го класса до конца обучения в школе) (Е.П. Кузьмичева, 1991).

При характеристике системы работы по развитию речевого слуха у глухих детей используются специальные термины, которые отчасти условны, но раскрывают особенности работы с глухими школьниками:

• слуховой словарь — это речевой материал (слова, фразы, словосочетания), который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной тренировки и активно используется ими в речи;

• речевой материал, знакомый по звучанию — это материал, неоднократно воспринимающийся учащимися в разных модальностях — слухозрительно и на слух;

• речевой материал, незнакомый по звучанию — это материал, предъявляющийся школьникам сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия;

• различение — восприятие на слух учащимися речевого материала, знакомого по звучанию; различение осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанными словами и т. д.;

• опознавание — восприятие учениками на слух речевого материала, знакомого по звучанию, вне ситуации наглядного выбора;

• распознавание — восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого по звучанию; распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

В первоначальный период с помощью педагогических методик уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв в состоянии тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления на стационарной электроакустической аппаратуре, а также уточняется режим работы индивидуального слухового аппарата. В это период дети обучаются четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, выделять (с помощью слухового аппарата) из речевого потока слова, произнесенные голосом нормальной разговорной громкости, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности (т. е. в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные — согласными), распознавать в словах часть гласных звуков как в позиции ударного, так и в позиции безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов, различать и опознавать на слух довольно большой программный речевой материал, состоящий из слов, словосочетаний и фраз. Дети активно используют в разных ситуациях речевой материал, специально отработанный на уроках, фронтальных и индивидуальных занятиях, учатся пользоваться усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуациях, использовать устную речь для установления контакта со взрослыми и сверстниками, адекватно действовать в ответ на устные просьбы взрослого, отвечать на вопрос, сообщать о своем действии, уточнять то, что воспринято недостаточно хорошо. В процессе специальной слуховой тренировки у учащихся развиваются умения выполнять воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый на слух материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста, воспринятого на слух.

На фронтальных занятиях (общеобразовательные уроки, занятия в слуховом кабинете, музыкально-ритмические занятия, воспитательские занятия) основным способом восприятия является слухозрительный с использованием в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. При этом речевой материал, который знаком детям по звучанию (знакомство осуществлялось на индивидуальных занятиях), воспринимается только на слух, исключая зрение. На индивидуальных занятиях учащиеся обучаются различать и опознавать на слух слова, словосочетания, фразы, небольшие тексты. Основными способами восприятия речевого материала являются слухозрительный и слуховой. Широко используются таблички с печатным текстом.

В основной период осуществляются уточнение и подбор оптимального режима работы электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) с учетом комплекса факторов, включающих данные аудиолого-педагогических исследований нарушенной слуховой функции, уровня общего и речевого развития, сформированности навыков слухового восприятия и произношения. У учащихся развиваются умения воспринимать на слух речевой материал, включающий фразы, словосочетания и слова, а также тексты диалогического и монологического характера. По мере увеличения слухового словаря дети не только опознают на слух знакомые слова и фразы, но и распознают речевой материал, впервые предлагаемый на слух, отдельные элементы в незнакомых по звучанию словах, воспроизводят эти слова приближенно или точно, на основе воспринятого моделируют свое высказывание. Ученики выполняют воспринятые слухозрительно и на слух задания, грамотно оформляют свои высказывания. Важное значение в этот период придается работе по развитию слухового восприятия текстов, состоящих из знакомого и незнакомого на слух речевого материала. Ученики упражняются в ведении диалога по поводу основного содержания текста, высказывают свое отношение к событиям, оценивают поступки героев, пишут диктанты, воспринимая текст на слух и слухозрительно.

На уроках и фронтальных занятиях основной материал воспринимается слухозрительно при использовании в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Знакомый по звучанию речевой материал ученики все принимают сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия, часть материала, незнакомого по звучанию, воспринимается сразу на слух. На индивидуальных занятиях весь речевой материал предлагается сразу на слух. Ученики учатся не только опознавать на слух довольно большой объем знакомого по звучанию речевого материала, но и анализировать услышанное впервые, по воспринятым на слух элементам моделировать целостное высказывание.

В третий период у учащихся закрепляются навыки прежде всего слухозрительного восприятия устной речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активного пользования внятной, достаточно естественной и вырази тельной речью. Основное содержание работы составляет слухозрительное восприятие довольно больших по объему текстов — адаптированных и неадаптированных (статьи из книг, журналов, газет). Школьники упражняются также в восприятии на слух речевого материала из текста, предъявляемого вразбивку, достаточно подробной передаче содержания текста, умении вести диалог на разные темы, участвовать в дискуссиях, рассказывать и обсуждать прочитанное, высказывать свое отношение к поступкам героев. На общеобразовательных уроках особое внимание уделяется проведению специальных упражнений по отработке основной терминологической лексики: учащиеся воспринимают на слух данный речевой материал, учатся произносить его внятно и выразительно, реализуя свои возможности. Это содействует более прочному усвоению учебного материала, свободному использованию терминологической лексики в самостоятельной речи (при доказательстве теорем, решении задач, разборах литературных произведений и др.). Достигнутый на третьем этапе уровень восприятия устной речи свидетельствует о качественном изменении слуховой функции глухого ученика под влиянием целенаправленной слуховой тренировки, развитии навыков активной устной коммуникации при достаточно свободном слухозрительном восприятии устной речи собеседника (с помощью слухового аппарата).

 

Задачи и содержание работы по развитию произносительной стороны речи у глухих школьников

Задачи развития произносительной стороны устной речи у глухих школьников включают формирование фонетически внятного, членораздельного произношения, достаточно естественного звучания речи, приближающегося к речи слышащих людей.

У учащихся формируются умения говорить эмоционально и выразительно, активно использовать в речевом общении естественные невербальные средства коммуникации (соответствующее выражение лица, позу, пластику, естественные жесты и др.), что облегчает устную коммуникацию глухих со слышащими.

От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и станет ли базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Таким образом, задача формирования достаточно внятной речи у глухих определяется как первая и главная. Для того чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отражать фонетическую систему языка. Достижение максимальной членораздельности речи глухих, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла, составляет вторую задачу обучения произношению (Ф.Ф. Рау, 1973; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981 и др.).

Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом не до конца членораздельной: в произношении глухих, обладающих вполне внятной речью, могут быть реализованы не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения, интонации. И наоборот, в произношении могут быть отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка (фонемы, словесное ударение, интонация), но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального, что понять ее трудно.

Важной задачей является формирование достаточно естественного звучания речи глухих детей. Этот критерий относится и к качеству звучания голоса, и к качеству звучания фонем, и к соблюдению словесного ударения, орфоэпических норм в словах, и к фразовой интонации, ее ритмики мелодической структуре.

Содержание обучения произношению включает развитие речевогодыхания: формирование длительного выдоха, умения воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, а также членить фразы на синтагмы. Важное значение придается работе над голосом. У учащихся формируются навыки пользоваться голосом нормальной высоты, силы и тембра, развиваются модуляции голоса по силе и высоте. В процессе обучения у глухих детей формируются умения правильно воспроизводить звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращенной системы фонем.

Формирование произносительной стороны устной речи включает работу над словом и фразой: формируются умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения — точно или приближенно с использованием регламентированных замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. Работа над фразой включает формирование умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру фраз.

Важное значение придается формированию у учащихся ритмико-интонационной структуры речи. Развивается слуховое и слухозрительное восприятие и воспроизведение основных интонационных структур: слитность и паузы, слитное произнесение слов и коротких фраз, деление длинных фраз паузами на смысловые синтагмы; краткое и долгое произнесение гласного; модуляции голоса по силе (нормальный, более громкий, более тихий) и высоте (нормальный, более высокий и более низкий, базовые мелодические модуляции голоса — ровная интонация, повышение и понижение в пределах естественного голосового диапазона); словесное ударение; логическое ударение во фразе, синтагматическое ударение, мелодическая структура фраз; темп речи (нормальный, более быстрый, более медленный). Ведется целенаправленная работа по развитию у детей умений передавать повествовательную, побудительную, вопросительную интонацию, придавать речи определенную эмоциональную окраску.

Отработка элементов интонации проводится на речевом материале (слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания), звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заменами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придается использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи учеников. Совмещение работы по автоматизации звуков и их сочетаний в словах и фразах с одновременным усвоением речевых интонационных структур позволяет добиться более естественного звучания речи глухих. В работе широко используются специально разработанные диалоги, что содействует более осознанному восприятию и воспроизведению глухими детьми речевой интонации. Выразительность речи учеников достигается не только за счет специальной работы по формированию речевых средств, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами: выражением лица, позой, естественными жестами. При работе над речевой интонацией широко применяется прием моделирования движениями рук ритмико-мелодической структуры речи. В процессе обучения речевой интонации используется также музыка, что обусловлено близостью музыкальной и речевой интонации. На музыкально-ритмических занятиях одним из основных видов деятельности является мелодекламация: дети учатся эмоционально, выразительно и внятно говорить под музыку текст песен, точно передавая темп мелодии, характер звуковедения (плавно, отрывисто), ритмический рисунок, динамические оттенки, также проводятся специальные речевые упражнения под музыку (Е.3. Яхнина, 1995).

Речевой материал для работы над произношением включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания, звуки. Реализация коммуникативной стратегии обучения устной речи предполагает использование диалогов, представляющих типичные ситуации общения школьников. В процессе работы над диалогами применяются приемы обыгрывания ситуаций (с фигурками, игрушками и др.), драматизации, а также включаются некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности. Кроме этого, при обучении произношению используются стихи, чистоговорки, рифмованные тексты. Речевой материал подбирается с учетом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и во внеурочной деятельности, уровня развития речи учащихся, а также фонетических задач занятия.

Принятый в современной отечественной системе метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина). При использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над слогами и фонемами. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика. Особенность принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к отбору речевого материала для его отработки в устной форме. В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной структуры устной речи нормально слышащими детьми: в течение определенного периода времени недоступные для точного фонетического воспроизведения слова ребенок произносит приближенно. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению глухих состоит из двух концентров. В. начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем: гласных а, о, у, э, и и согласных п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них.

Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками, как показано в таблице.

Основные

Фонемы а о у э и п т к ф с ш х в м н л р

заменяемые ы п' т' к' ф' с' щ х' в' м' н' л р' фонемы й б д г з ж л' (звуки) б' д' г' з' ч

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1 Определите значение обучения устной речи глухих детей.

2 Охарактеризуйте сенсорную базу формирования восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников.

3. Определите организацию, задачи и основное содержание работы по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи.

4. Дайте характеристику современному отечественному методу формирования произносительной стороны речи у глухих школьников.

5. В каком документе изложено содержание работы по формированию устной речи (ее восприятия и воспроизведения) у глухих школьников? Познакомьтесь с этим документом, проанализируйте его содержание.

6. Проанализируйте учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида и определите количество часов в неделю, которое отводится на индивидуальные занятия, занятия в слуховом кабинете, музыкально-ритмические занятия.

Литература

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.

2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

3. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителей. М., 1991.

4. Кузьмичева ЕЛ. Развитие речевого слуха у глухих. М., 1983.

5. Кузьмичева ЕЛ., Яхнина Е.З, Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Пособие для учителя. М., 2001.

6. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ. М., 1980.

7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2001.

8. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.

9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. М., 2003.

10. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

11. Pay Ф.Ф., Бельтюков В.И., Волкова К А. и др. Методика обучения глухих устной речи: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Под ред. Ф.Ф. Pay. M., 1976.

12. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М., 1981.

13. Таварткиладзе ГЛ., Шматко НД. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. М., 2001.

14. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пос. для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.

 

Раздел IV ДИДАКТИКА ШКОЛЫ СЛАБОСЛЫШАЩИХ

 

Глава №1

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ПОЗДНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ

Проблемы дифференцированного обучения

13 августа 1940 г. был издан Приказ Наркомпроса РСФСР о выделении тугоухих и позднооглохших детей из школы для глухонемых в специальные классы и… Практика обучения слабослышащих в отдельных классах и школах позволила… У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных…

Процесс обучения слабослышащих

Специальный педагогический процесс в школе для слабослышащих строится на основе использования компенсаторных возможностей, которыми располагают… Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим… Современное содержание образования отражено в структуре учебных планов, в которых 1-е и 2-е отделения имеют по два…

Дидактические принципы обучения слабослышащих детей

Наиболее основательно дидактические требования применительно к педагогическому процессу во 2-м отделении школы слабослышащих были разработаны К.В.… Принцип учета социальных факторов в формировании личности слабослышащего… Педагогический процесс, построенный на специально разработанном содержании обучения, с помощью его особой организации,…

Методы, средства и формы обучения слабослышащих детей

Система методов, используемая в школе слабослышащих, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучения языку как предмету школьного… Все они рассчитаны на полисенсорный характер восприятия учащимися материала.… Наибольшей спецификой обладают методы формирования речи и изучения языка. Особенности методов, образующих другие…

Педагогическая характеристика системы обучения слабослышащих учащихся языку

В ходе формирования речи и ее коррекции предусматривается решение целого комплекса взаимосвязанных задач: развитие у детей понимания обращенной к… Обучение слабослышащих языку осуществляется в коммуникативной системе, которая… Система специального обучения языку опирается на действие наиболее общих закономерностей, которые свойственны развитию…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте эволюцию взглядов на сущность особенностей развития детей с частично нарушенной функцией слухового анализатора.

2. Охарактеризуйте специфику в общем и речевом развитии ребенка с частично нарушенным слухом по сравнению с нормально слышащим и глухим ребенком.

3. Охарактеризуйте структуру учебных планов и учебных программ для 1-го и 2-го отделений школы слабослышащих.

4. Охарактеризуйте дидактические принципы в школе II вида, отражающие специфический характер процесса обучения во 2-м отделении школы слабослышащих.

5. Представьте систему методов обучения. Подчеркните специфический характер использования общедидактических методов в процессе обучения слабослышащих.

6. Раскройте специфические принципы обучения слабослышащих детей языку.

Литература

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.

3. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1976.

4. Книга для учителя школы для слабослышащих / Под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. Краснодар, 1998. Ч. 2.

5. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина. М., 1995. Ч. 1.

6. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М., 1988.

7. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

8. Никитина ММ. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. М., 1991.

9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. М., 2003.

10. Тигранова ЛЛ. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.

11. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

 

Глава №2

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Задачи и значение работы по развитию восприятия речи на слух слабослышащими детьми

неречевые звучания, разные шумы. Осуществляют эту работу учителя, воспитатели и другие работники школы, а также родители при оказании им школой… Основной целью является формирование навыков, способных служить прочной… Развитие слухового восприятия речи происходит при реализации слуховых резервов учащихся. О развитии речевого слуха…

Организация работы

• проведение слуховой тренировки — специальных упражнений в восприятии речи только на слух, исключая зрение; • работу по развитию слухового восприятия всех учащихся школы (как с тяжелой… • систематичность проведения работы по развитию восприятия речи на слух;

Оснащенность техническими средствами и дидактическим материалом

В школе должна быть также стационарная звукоусиливающая аппаратура, предназначенная только для индивидуальной работы с учащимися. Чаще всего она… при специальной работе над произносительной стороной устной речи… В процессе обучения используются индивидуальные слуховые аппараты. Каждый ученик должен иметь периодически сменяемые…

Содержание работы по развитию восприятия речи на слух

Содержание работы по развитию восприятия слабослышащими речи на слух состоит в совершенствовании их умений и навыков в слуховом восприятии звучащей речи.

Общие и частные требования к работе по восприятию речи на слух конкретизированы в специальной программе. Обучаясь воспринимать речь на слух, учащиеся одновременно получают навыки восприятия на слух как знакомого, так и незнакомого по смыслу речевого материала, произносимого голосом разговорной и повышенной (вне помещения) громкости, а также шепотом (для учащихся, которым это доступно). Содержание работы включает в себя совершенствование умения воспринимать на слух речь не только в ее естественном звучании, но и в записи (по радио, телефону, телевизору). Совершенствуются навыки восприятия речи на слух в изолированных от посторонних шумов помещениях, а также в условиях специально смоделированного шума. Школьники учатся воспринимать на слух речь дикторов с разным тембром голоса, различной манерой говорить. Большое внимание уделяется выработке умения с помощью звукоусиливающей аппаратуры при восприятии на слух речи разговорной громкости дифференцировать правильное и неправильное произношение элементов речи, включая фонемы, определять характер ошибки в произношении товарища и своем и т. д.

При проведении слуховой тренировки в восприятии речи на специальных занятиях по развитию речевого слуха в 1— 10 классах 1-го отделения и 1—11 классах 2-го отделения используется разработанный в НИИ дефектологии в соответствии с учебными программами примерный речевой материал, который грамматически и семантически разнороден, имеет разную акустическую характеристику. В материал для слуховой тренировки, как в «живую речь», включаются существительные и междометия, глаголы и союзы, разного типа простые и сложные предложения, слова с различной слогоритмической структурой. Решающим критерием отбора материала является смысловая, социальная значимость, его необходимость в общении, употребляемость в быту и в ходе учебно-воспитательного процесса. В слуховые упражнения включаются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова. Восприятие учебной и иной информации, представляющей собой развернутые смысловые структуры, определяет включение в тренировочные слуховые упражнения большого количества текстов. Педагог может предлагать ученику как материал, который до этого никогда не предъявлялся ему только на слух, при исключении зрения, так и тот, что ранее уже включал в слуховую тренировку.

При обучении слабослышащих восприятию речи на слух используется аналитико-синтетический метод, предусматривающий восприятие не только целостных речевых единиц, но и, при необходимости анализа воспринимаемого на слух, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемое слово (с первых дней обучения).

Отдельные речевые единицы или речевые элементы иногда, по ходу занятий, различаются учеником на слух: например, слова самолет—бабушка, дом—собака, мама—папа, год—кот, побежал—убежал, девочка—девочки. В ходе слуховой тренировки может возникнуть необходимость в различении на слух словосочетаний, отличающихся одним звуком (аба—апа, жа—ша и т. п.), с последующим предъявлением их ребенку на слух в слове, фразе.

Этот метод выдерживается и в отношении обучения восприятию на слух незнакомых по сюжету текстов. Дети учатся воспринимать текст целиком (учитель читает его полностью) и по фразам: зачитываются последовательно все фразы, составляющие текст, целиком, а при необходимости — дробно (по словам, словосочетаниям) с последующим слитным предъявлением. Отдельные словосочетания, слоги, звуки учащиеся воспринимают на слух также и в связи с коррекцией их произношения и грамматическим оформлением высказываний. Таким образом, для восприятия на слух предъявляются различные речевые единицы и их элементы.

В начале, обучения значения слов, словосочетаний, включаемых в слуховую тренировку, должны быть знакомы учащимся. Однако постепенно начинает использоваться и незнакомый по значению речевой материал. Фразы, предлагаемые ученику для восприятия, могут быть короткими, состоящими из двух-трех слов, простыми и сложными. Воспринимаемые детьми на слух тексты в начале обучения состоят из коротких простых предложений, имеют содержание, близкое их личному опыту и наблюдениям; затем предлагается более сложный материал со скрытым смыслом, выраженным образно, сложными речевыми конструкциями.

Объем воспринимаемого речевого материала на одном занятии или в течение учебного года может быть разным для каждого ученика. Эта разница обусловлена возрастными особенностями, уровнем развития речи, речевого слуха.

Более сложный по содержанию и больший по объему материал предлагается учащимся с меньшей потерей слуха и более высоким уровнем речевого развития, менее сложный материал — тем, у кого снижение слуха значительно и наблюдается недостаточный уровень речевого развития (при прочих равных условиях). Речевой материал для учащихся 1-го отделения более сложен по содержанию и больше по объему по сравнению с речевым материалом для учащихся 2-го отделения; для учащихся старших классов он сложнее, чем для учащихся младших.

Характер речевого материала зависит от типа урока, занятия, на котором проводится слуховая тренировка: специального (индивидуального, фронтального) или общеобразовательного урока, внеклассного мероприятия, внешкольного занятия, а также от индивидуальных особенностей ребенка. Уже в 4—5 классах учащимся с достаточно высоким уровнем развития речевого слуха, свободно воспринимающим на слух программный речевой материал, рекомендуется слушать сообщения, включающие сложный речевой материал, по радио, телевидению. Конечно, его содержание не может быть известно заранее ни ученику, ни педагогу.

Способы восприятия детьми речевого материала также постепенно усложняются. Сначала дети могут различать на слух небольшое количество речевых единиц в условиях ситуативности, а затем и вне ситуативности. Однако этот способ является при работе со слабослышащими вспомогательным. Основными же являются опознавание материала, который ранее уже включался в слуховую тренировку (когда педагог не сообщает ученику даже тематики, к которой относится предъявляемый на слух внеситуативный речевой материал), и восприятие на слух речевого материала, хотя и знакомого по значению, но не включавшегося ранее в слуховую тренировку.

Способы предъявления речевого материала могут быть различными:

• материал предъявляется только на слух;

• материал предъявляется для слухозрительного восприятия;

• материал на индивидуальном занятии предъявляется на слух с предварительной слухозрительной тренировкой;

• материал предъявляется сразу на слух, однако в случае необходимости используется слухозрительное восприятие с последующим восприятием только на слух. Этот способ является основным.

Материал для различения может предъявляться:

• сначала для слухозрительного восприятия со звукоусиливающей аппаратурой — при использовании картинок, предметов, табличек или без них, а затем на слух;

• сразу на слух: с аппаратурой или без нее — при использовании картинок, предметов, табличек.

Известно, что при тугоухости школьники в основном способны воспринимать на слух, исключая зрение, даже без специального обучения хотя бы несколько знакомых по значению слов. Поэтому содержание работы состоит в обучении всех слабослышащих учащихся восприятию речи сразу на слух, без предварительной слухозрительной тренировки.

 

Обучение произношению

Произносительные навыки формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при общении с учителем (воспитателем) на уроках и во внеурочное… Речь учителя (воспитателя) должна быть эмоционально окрашенной, выразительной,… Содержание обучения произношению как в 1-м, так и во 2-м отделениях состоит из следующих разделов: речевое дыхание,…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Перечислите основные задачи развития слухового восприятия речи у слабослышащих учащихся.

2. От чего зависит успешность работы по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих?

3. Что необходимо учитывать при организации работы по развитию восприятия речи на слух?

4. Какие технические средства и дидактический материал необходимы для работы по развитию слухового восприятия речи?

5. Что входит в содержание работы по развитию восприятия речи на слух?

6. Что такое аналитико-синтетический метод?

7. Проследите за изменением содержания обучения произношению на разных годах обучения. Какие знания, умения, навыки развиваются в процессе обучения произношению?

Литература

1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

2. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.,1976.

3. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина. М., 1995. Ч. 1.

4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.> 2001.

5. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина. М., 1986.

 

Раздел V ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Глава №1

МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

В значительном числе случаев, по данным Т.В. Розановой (2003) — у 20—35% глухих и слабослышащих детей, наблюдается первичная задержка психического… Среди глухих (слабослышащих) детей есть дети с детским церебральным параличом… Особую группу составляют дети с нарушениями поведения, с соматическими заболеваниями. У глухих (слабослышащих) детей…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте возможные варианты комплексных нарушений у детей с нарушениями слуха.

2. В чем заключается создание адекватной структуре дефекта среды для детей со множественными первичными дефектами?

3. Какие задачи решает в школе психологическая и другие виды служб?

Литература

1. Соловьева И.Л. Модель оздоровительного образовательного (коррекционного) учреждения // Инновации в российском образовании. М., 1999.

2. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003.

 

ГЛАВА №2

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Категория детей с задержкой психического развития была выделена среди неуспевающих младших школьников (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С.… Поскольку большинство психических функций (пространственные представления,… Психолого-педагогическое изучение неслышащих детей с первичной ЗПР показало, что если они воспитываются в специальном…

Вопросы для самостоятельной работы

1. Каковы особенности развития ребенка с нарушением слухаи задержкой психического развития?

2. Какие особенности наблюдаются у ребенка с нарушением слуха и ЗПР при обучении его устной речи?

3. Какие факторы нужно учитывать при обучении ребенка с нарушением слуха и ЗПР? Как необходимо строить педагогический процесс?

4. По какой программе обучаются глухие (слабослышащие) дети с ЗПР?

Литература

1. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

2. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

3. Речицкая Е.Г., Соловьева И.Л., Гущина Т.К. Использование идей К.Д. Ушинского при обучении детей с проблемами в развитии // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. М., 2004.

 

Глава №3

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

При обучении глухих с умственной отсталостью должны решаться следующие задачи: • формирование и развитие словесной речи; • формирование основных мыслительных операций;

Вопросы для самостоятельной работы

1. Назовите специальные принципы обучения детей с интеллектуальными нарушениями.

2. Какое значение при обучении глухих учащихся с интеллектуальными нарушениями имеет социально-бытовая ориентировка?

 

Раздел VI ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ, АДАПТАЦИИ И ТРУДОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Глава №1

СОДЕРЖАНИЕ ТРУДОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Система профессионально-трудовой подготовки

Профессионально-трудовое обучение и воспитание призвано решать следующие задачи: • обучать учащихся политехническим знаниям и профессионально-техническим… • воспитывать любовь к труду и уважение к людям труда;

Профессиональная ориентация школьников с нарушениями слуха

В соответствии с задачами профессионального самоопределения профессиональная ориентация включает профессиональную информацию (профессиональное… Проведенные в последние десятилетия экспериментальные исследования (А.П.… В связи с этим первоочередной задачей школы является ознакомление глухих и слабослышащих учащихся со значительно…

Пути совершенствования профессионально-трудовой подготовки учащихся с недостатками слуха

форм хозяйствования специальные школы для глухих детей должны обеспечить воспитанникам знание основ производства, техники и технологии,… В результате научно-теоретического изучения проблемы трудовой политехнической… Одним из важнейших положений концепции является обязательная организация трудовой деятельности учащихся на широкой…

Вопросы и задания самостоятельной работы

1. Сформулируйте задачи трудового и профессионального обучения глухих и слабослышащих школьников.

2. Определите специфическую направленность обучения учащихся с недостатками слуха (коррекция недостатков развития познавательной деятельности, возможные недостатки в физическом развитии, развитии коммуникативных умений и навыков).

3. Назовите основные этапы трудового обучения глухих и слабослышащих. Раскройте содержание каждого этапа.

4. Охарактеризуйте систему профориентационной работы. Назовите формы профориентационной работы и раскройте их значение для выбора будущей профессии глухими и слабослышащими школьниками.

5. От каких факторов зависит возможность получения современных профессий глухими и слабослышащими школьниками?

6. По журналу «В едином строю» подберите факты о трудовой деятельности лиц с недостатками слуха и их достижениях в различных отраслях народного хозяйства, литературе и искусстве.

Литература

1. Розова А.Л. Психология трудового обучения глухих. М., 1979.

2. Засенко В.Б. Подготовка глухих учащихся к самостоятельной трудовой деятельности: Пособие для учителя. Киев, 1990.

3. Казакевич В.И. Технологическое образование в век высоких технологий // Школа и производство. 2001. № 1. 4. Матвеев В.Ф. Состояние профориентационной работы в школе для глухих детей // Дефектология. 1982. № 4.

5. ПЦО в школе для глухих детей / Под ред. А.Г. Зикеева и Е.Н. Марциновской. М., 1978.

6. Программа трудового обучения в школе глухих. М., 2003.

7. Программа трудового обучения в школе слабослышащих. М., 1994.

8. Туджанова К.И. Формы профориентационной работы в школах слабослышащих. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. М., 1994.

 

Глава №2

УСЛОВИЯ И ПУТИ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ, АДАПТАЦИИ И ТРУДОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Безусловно, ее решение в основном остается за педагогикой и психологией. Обосновать важность психолого-педагогической деятельности не сложно.… Когда познание мира таким ребенком выходит за пределы ограниченного общения в… При условии успешного завершения первых двух процессов третий, профессиональная и трудовая реабилитация, теоретически,…

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проследите за изменением взглядов на лиц с ограниченными возможностями здоровья с 20-х гг. XX в. по настоящее время.

2. Насколько эффективна, по вашему мнению, организация совместной деятельности детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей?

3. Какие тенденции наблюдаются в настоящее время в социуме лиц с нарушениями слуха?

Литература

1. Выготский Л.С. К психологии детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995.

2. Кантор В.З., Никитина М.И., Ленин ГЛ. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.

3. Ленин Г.Н. Политехническое обучение глухих старшеклассников в условиях апробации интегративного курса «Основы материального производства» // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб., 1997.

 

 

Литература

Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник науч­ных трудов / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1997.

Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся вос­приятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процес­се восприятия и усвоения устной речи (в норме и патоло­гии). М., 1977.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие. М., 2002.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954.

Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 2001.

Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова. М., 1963.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследова­ния. М., 1956.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., 1995.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском воз­расте. М., 1967.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 2.

Гуманистическая направленность штайнеровской педа­гогики / Отв. ред. Е.Г. Речицкая, Б.П. Пузанов. М., 1999.

Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Дошкольная воспитание аномальных де/ей / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.

Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогические исследования. М., 1957.

Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. посо­бие. М., 1999.

Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1974.

Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.

Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные тру­ды. М., 1997.

Зыкова Т.С., Зыкова МА. Методика предметно-прак­тического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориенти­ровка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. М., 2003.

Интегрированное профессиональное образование инвали­дов по слуху в МГТУ им. Н.Э. Баумана. М., 2000.

Кантор В.З., Никитина М.И., Ленин Г.Н. Политехниче­ские и социокультурные основы педагогической реабилита­ции лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического разви­тия ребенка. М., 1997.

Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специ­ального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

Коррекционное обучение как основа личностного разви­тия аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1989.

Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового воспри­ятия глухих учащихся: Пособие для учителя. М., 1991.

Кузьмичева ЕЛ. Развитие речевого слуха глухих. М., 1990.

Кукушкина О.И. Организация использования компью­терной техники в школе для детей с нарушениями слуха. Метод, письмо. М., 1994.

Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. М., 2003.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1984.

Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: Со­циокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования // Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1986.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.

Медведева ЕА., Левченко И.Ж. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.

Мещеряков AM. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.

Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2001.

Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектоло­гического образования. Сурдопедагог: История, современ­ные проблемы, перспективы профессиональной подготов­ки. М., 1992.

Не говори ребенку — ты плохой. О воспитании ребенка для педагогов и родителей / Авт.-сост. Э.А. Корсунская. М., 2003.

Никитина М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. М., 1991.

Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузне­цовой. М., 2002.

Пелымская Т.В. Выявление нарушений слуховой функ­ции у детей 1-го и 2-го годов жизни (педагогический ас­пект) // Дефектология. 1987. № 6.

Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М., 2003.

Ленин ГЛ. Теория и практика политехнического образо­вания неслышащих: История и современность. СПб., 1997.

Программы специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений I (II) вида. М., 2003.

Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1971.

Развитие логического мышления и особенности усвое­ния основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. М., 1986.

Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. М., 1994.

Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.

Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. Л., 1988.

Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности млад­ших глухих школьников. Л., 1990.

Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослыша­щих дошкольников к обучению в школе. М., 2002.

Речицкая Е.Г., Сошина ЕА. Развитие творческого вооб­ражения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2000.

Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих де­тей. М., 1978.

Руленкова Л.И., Смирнова О.И. Аудиология и слухопро­тезирование. М., 2003.

Специальная педагогика // Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003.

Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М.И. Ники­тиной. М., 1989.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих де­тей. М., 1978.

Туджанова К.М. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

Фрадкина Р.Н. Говорящие руки. М., 2001.

Шаповал И.А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.

Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глу­хих детей. М., 1968.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабо­слышащими детьми раннего возраста. М., 1988.

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сур­допедагогика как наука / Пер. с нем. М., 2003.

Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических заня­тий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пособие для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.

 

Учебное издание

Багрова Инесса Георгиевна,

Богданова Тамара Геннадиевна,

Большакова Елена Алексеевнаи др.

Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений Зав. редакцией В.Н. Павлова Редактор Ю.М. Раутборт