Диалектика науки и исскуства

Содержание Введение …1.Становление педагогической науки … 2.Современная структура педагогики ….3. Взаимодействие науки и искусства в педагогической практике …21 Заключение ….23 Список литературы … 24 Введение Любой прогресс общественного развития связан с передачей культурно-исторического опыта от поколения к поколению.Вполне естественно, что, делая открытия в познании мира (гуманитарные, технические, естественно-научные), люди стремились передать эти знания потомкам.

Пока сумма знаний об окружающем мире была небольшой (на ранних этапах развития человеческого общества) и сводилась скорее к опыту приспособления к окружающей действительности, а не з: ее познанию, вопрос о способах передачи этих знаний не требовал от людей специального осмысления. Но на более поздних этапах культурного развития, с появлением основ не только эмпири¬ческого, но и теоретического научного познания, великие мыслители стали обращаться к анализу путей эффективности процесса передачи накопленных знаний.

Так появились первые педагогиче¬ские теории и практические модели обучения и воспитания. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения.

Основными критериями качества педагогическими исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости. Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Целью данной работы является раскрытие особенности диалектики науки и искусства в педагогической практике.

Из основной работы вытекают отдельные задачи, которые последовательно рассмотрены в структуре работы. Задачи. 1. Изучение специальной литературы по теме данного исследования. 2. Характеристика становления педагогической науки. 3. Обобщение современной структуры педагогики. 4. Выявление особенностей взаимосвязи науки и искусства в педагогической практике.

В процессе работы были использованы статьи, книги, публикации отечественных исследователей данной проблемы. 1.

Становление педагогической науки

Становление педагогической науки. до н.э.) - один из крупнейших философов своего смени. Он имел много учеников, которых обучал ведению диало¬га, полемике, лог... Сократ был противником гуманизма, считал, что все надо подвергать крит... Один из основных таких приемов заключался в том, что Сократ застав¬лял...

выводы.

Этот прием поиска истины и обучения получил название «метод сократической беседы»; в основе этого метода - вопросно-ответная система обучения, суть которой в обу¬чении мыслить логически». Ближайшим учеником Сократа был Платон. Будучи филосо¬фом, он внес большой вклад и в педагогику, написав множество сочинений в форме диалогов и основав в Афинах собственную школу. Эта школа получила название Платоновской академии и сыграла значительную роль в развитии античного идеализма, спо¬собствовала развитию математики и астрономии. «В основе педагогической теории Платона лежит идея о том, что восторг и познание - единое целое, и обучение должно быть связано с положительными эмоциями (само слово «школа» в пере¬воде с греческого означает «досуг», а досуг всегда связан с чем- то приятным). Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, а затем и соратник Аристотель (III в. до н.э.). Написав трак¬таты по философии, физике, биологии, этике, политике, истории, искусству, Аристотель охватил почти все доступные для его време¬ни отрасли знаний.

В его школе речь шла, прежде всего, об общей культуре человека. Он внес свой вклад в педагогику, впервые сфор¬мулировав такие основные требования к образованию, как необхо¬димость учета возрастной периодизации; рассмотрение воспита¬ния как средства укрепления государства; обязательность государ¬ственного характера образования, где граждане должны получать одинаковое воспитание; рассмотрение семейного и общественного воспитания как целостного процесса образования». Аристотель считал, что важнейшей задачей образования явля¬ется воспитание интереса и любви к природе, потребности осмыс¬ливать отношения человека в ней. Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считал, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». В целом он рассматривал воспитание как един¬ство физического, нравственного и умственного, причем, по его мнению, физическое воспитание должно предшествовать интел¬лектуальному. Примерно в то же время (IV-I вв. до н.э.) в Древней Спарте сформировалась другая воспитательная модель, где культивирова¬лись выносливость, беспрекословное послушание и умение побеж¬дать. Основные признаки этой воспитательной системы (жестокость и суровость воспитания, множественные лишения и наказа¬ния воспитанников, их раннее отлучение от семьи) позволили использовать название «спартанское воспитание» как нарицатель¬ное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях.

В наше время существуют школы (особенно в Великобритании), где используются основные принципы спартанского воспитания: умение обходиться только самым необходимым, развивать вынос¬ливость, послушание и стремление побеждать.

Таким образом, можно утверждать, что основы педагогической теории и практики обучения были заложены уже в V-I вв. до н.э. Многие положения великих мыслителей того времени находят свое место и в современных педагогических концепциях. «Педагогика Средневековья (XIV-XVI вв.) характеризуется двумя основными признаками: во-первых, не создавались отдельные самостоятельные педагогические теории, а использовались компо¬ненты философских систем для построения реального образова¬тельного процесса.

Во-вторых, педагогические воззрения нахо¬дились под сильным влиянием религии, и все взгляды на воспита¬ние развивались исключительно в пределах религиозной идеологии. Схоластика, догматизм, механическое заучивание, обучение не на родном, а на латинском языке - эти и другие признаки обучения отражают общую социальную обстановку «мрачного Средневе¬ковья» с его нетерпимостью ко всему, что выходило за рамки рели¬гиозных канонов.

Такая поляризация не могла не привести к акти¬визации гуманистических тенденций.

И в противовес схоластиче¬скому воспитанию средних веков возникли прогрессивные идеи мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле и др.), которые призывали использовать культурное наследие ан¬тичного мира и достижения естественно-научных областей, сде¬лать образование светским, а не религиозным». В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный вклад в развитие педагогики внес великий чешский гуманист, фило¬соф, историк, выдающийся общественный деятель Ян Амос Комен-ский (1592-1670). С научными трудами этого ученого связывают воз¬никновение в педагогике целостной теории обучения и воспитания.

Дидактику он трактовал и как теорию обучения, и как теорию воспитания.

Коменский создал целостную педагогическую систему, в основу которой заложил принцип непрерывности образования.

Он разработал систему дошкольного и школьного обучения, гово¬рил о необходимости высших школ для молодежи и «школ зрелого возраста и старости». Основные положения своей педагогической теории Коменский изложил в фундаментальной работе «Великая дидактика», над которой он трудился более десяти лет. «Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, должен был не отвращать детей от заня¬тий, а возбуждать в них радость, превращая процесс Познания в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам наук без ску¬ки, окрика и побоев.

Школа, по Коменскому дом радости. Его ди¬дактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его девиз: никакого насилия над человеком! Он был убежден, что продвигаться в обучении будет легче, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому его предназ¬начила природа.

Коменский твердо верил в огромные творческие силы и способности человека, которые могут и должны быть раз¬виты в процессе обучения и воспитания. Он также выдвинул очень важную и актуальную до сих пор идею о том, что необходимо сообщать ученикам не отдельные, раз¬розненные сведения, а систему знаний, которые могли бы «связно удержаться в памяти» и «сделать учащегося универсально образо¬ванным человеком». Широко известны слова Коменского: «Чело¬век, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее, приносящее плоды»». Анализируя существующий тогда педагогический процесс, Ко¬менский выступал за разгрузку учащихся, призывая при этом бо¬роться не с количеством наук, а с методами их освоения.

Он счи¬тал, что «все, имеющее между собой связь, должно быть преподава¬емо одновременно, параллельно друг с другом». Он первый ввел принцип наглядного обучения, издал иллюст¬рированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Признавая три источника познания (чувства, разум, веру), Коменский главную роль отводил чувствам, при этом рассматривая обучение и воспитание в неразрывном единстве.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой пе¬дагогической теории и практики. Многие его дидактические прин¬ципы лежат в основе современных теорий обучения. Уже при жизни он приобрел известность как автор лучших учебников, по кото¬рым учились многие поколения в различных странах мира. Дальнейшее развитие педагогической науки связано с трудами целого ряда просветителей и педагогов-демократов XVIII-XIX вв. Один из них - французский философ-просветитель Жан Жак Руссо (1712-1778), который изложил свои педагогические воззре¬ния в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762). «Он предлагал рас¬сматривать ребенка как активного участника собственного обуче¬ния и воспитания, Особое внимание при этом обращал на нравст¬венное воспитание.

Руссо предлагал обращаться не столько к просвещенному разуму, сколько к религиозному чувству, живуще¬му, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести.

Он был противником догматизма и схоластики, призывал развивать у де¬тей самостоятельность мышления, настаивал на активизации обу¬чения, его связи с жизнью и личностным опытом ребенка, особое внимание придавал трудовому и нравственному воспитанию». В дальнейшем идеи Руссо развивал швейцарский педагог-демо¬крат Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Он считал, что цель обучения в гармоническом развитии всех способностей человека и, следовательно, воспитание должно быть природосообразным, т.е. направленным на раскрытие присущих человеческой природе духовных и физических сил в соответствии со свойственным ре¬бенку стремлением к деятельности.

Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает в себя взаимосвязь умственного, нравственного, физиче¬ского и трудового обучения.

Песталоцци не только выступал за це¬лостность начального образования, но и разработал методические основы такого образования в области математики, речи, геогра¬фии. Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), который проводил боль¬шую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, из¬давал педагогический журнал по обучению и воспитанию. Дистервег резко критиковал сословные и национальные огра¬ничения в области образования, выступал за придание ему светско¬го характера. «Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и формирование самостоятельности учащегося.

Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самостоятель¬ность деятельности учеников Дистервег считал решающим факто¬ром, определяющим личность человека, его поведение.

Дистервег дополнил идею Песталодци о развивающем обуче¬нии, выдвинув ряд требований к обучению: широкое применение наглядного метода, установление связей между предметами, систе¬матичность преподавания, прочность усвоения знаний, воспитыва¬ющий характер обучения». Педагогические идеи Дистервега, его учебники по математике, естествознанию, географии, астрономии оказали положительное влияние на развитие образования не только в Германии, но и в дру¬гих странах.

В тот же период (XVIII- XIX вв.) в России активно разрабатыва¬лись основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николае¬вич Толстой (1828-1910) считал свободу ребенка ведущим принци¬пом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, от¬стаивал идею развития личности как центральную в педагогике.

Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гумани¬стическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только лю¬бовь к делу, он будет хороший учитель. А если учитель имеет толь¬ко любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к уче¬никам. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к уче¬никам - это совершенный учитель. Но особое место среди просветителей и педагогов России XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), ко¬торый по праву считается основоположником отечественной науч¬ной педагогики.

В цельной дидактической системе Ушинский рассматривал вос¬питание как общественное явление. Он считал, что предметом вос¬питания является человек, а педагогика, если она хочет воспиты¬вать человека во всех отношениях, прежде всего должна узнать его во всех отношениях. Ушинский впервые обосновал тезис о том, что «знать человека во всех отношениях» - это значит изучить его физические и психические способности.

Подчеркивая необходимость связи педагогики с другими наука¬ми, изучающими человека, Ушинский мечтал о том времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Изучая психофизиологическую природу обучения, Ушинский сформулировал основные дидактические положения в своем фун¬даментальном 2-томном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1869). В этой работе не только представлен анализ психологических механизмов внима¬ния, памяти, воображения, мышления и других психических про¬цессов, но и обоснована необходимость их учета в образователь¬ном процессе. Особое внимание Ушинский обращал на влияние не¬преднамеренного воспитания, значение общественной среды, уровня культуры, приоритетов социального развития.

Целью воспитания Ушинский считал формирование активной и творческой личности, подготовку человека к труду. Не отрицая положительной роли религии в формировании общественной мо¬рали, он выступал в то же время за независимости науки и школы от церкви.

Его система нравственного воспитания, центральное место в которой занимает формирование патриотизма, исключала автори¬тарность, строилась на силе положительного примера, утверждала эффективность сотрудничества педагога и воспитанников в реше¬нии задачи развития личности. «Ушинский подчеркивал необходимость осознавать единство обучения и воспитания, учитывать в этом процессе возрастные особенности обучающихся и использовать деятельностный подход.

Он писал, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью, причем, чем он младше, тем больше требует разнообразия деятель¬ности. Важным положением теории Ушинского следует также считать Поставленную им перед учителем задачу научить учеников учиться. Он отмечал, что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятель¬но приобретать новые познания. То есть впервые в круг основных педагогических задач были выдвинуты задачи формирования познавательной мотивации у учеников и вооружение их средствами учебной деятельности». На рубеже XIX и XX вв. в педагогике возникло как минимум два интересных явления - Вальдорфская педагогика и педология. «Вальдорфская педагогика - оригинальное направление образова¬ния и воспитания, созданное в Германии Рудольфом Штейнером (1861-1925). Вальдорфская педагогика реализует систему взглядов Штейнера на общество и человека в нем, названную им антропосо¬фией. Согласно Штейнеру, можно выделить три сферы жизни: ду¬ховно-культурную, экономическую и политико-правовую.

Основная идея воспитания ребенка, по Штейнеру, состоит в том, чтобы дать ему свободу от требований государственной власти и хозяйствен¬ной деятельности до тех пор, пока он не сможет участвовать в них как гражданин.

В сфере духовной жизни Штейнер настаивал на полной свободе независимых духовных объединений, которые дол¬жны защищать сферу «чисто человеческого»». Вальдорфская педагогика придерживается демократических взглядов на отношения между учителем и учеником, отвергая внеш¬нюю школьную дисциплину.

Главная задача учителя - пробуждать у детей интерес к изучаемым предметам. Значительную часть про¬граммы составляет обучение искусствам: живописи, декламации, актерскому мастерству, музыке. Преподавание всех предметов осу¬ществляется одним педагогом. В младших классах домашние зада¬ния не обязательны и только в средней школе большое значение уделяется их обязательному выполнению.

Важным положением Вальдорфской педагогики является ориентация обучения на лич¬ность каждого отдельного ученика, что позволяет успешно осуще¬ствлять коррекционную работу с детьми, обладающими особенно¬стями психического развития. «Педология - наука о ребенке, включающая данные анатомии и физиологии детства, педагогики и психологии. Педология возник¬ла в США в конце XIX -начале XX в. Ее основателем был Стенли Холл (1846-1924), известный как создатель психологической «тео¬рии рекапитуляции» - концепции развития ребенка, опирающейся на биогенетический закон: «развитие индивида повторяет разви¬тие рода». Этапы психического развития ребенка, согласно взгля¬дам Холла, соответствуют эпохам человеческой цивилизации». Представители педологии считали наследственность основным и решающим фактором развития человека.

Некоторые наиболее прогрессивные сторонники педологии отмечали также и влияние среды, но при этом понимали среду очень узко, ограничиваясь семьей ребенка.

Психическое развитие ребенка в педологии рас¬сматривалось прежде всего как развитие его способностей или интеллекта (умение быстро находить решение задачи и быстро приспосабливаться к требованиям среды). Решающим показателем интеллектуальности для педологов являлась скорость развития за¬ложенных в ребенке способностей, а в качестве основного метода изучения они использовали тесты, фиксирующие скорость мысли¬тельных операций.

Педология быстро получила распространение и в России. Осу¬ществлялись интересные психологические исследования, апроби¬ровались педагогические инновации. В 20-30-е гг. XX в. педология обслуживала социальный заказ - кампанию по ликвидации безгра¬мотности. Широкое, а главное не всегда адекватное применение тестов часто приводило к занижению реальных умственных спо¬собностей детей и открытию обширной сети вспомогательных школ. В 1936 г. было принято специальное постановление «О педо¬логических извращениях в системе наркомпросов», осудившее увлечение тестами и произвольность в интерпретации получаемых результатов. Это негативно сказалось на развитии науки, затормо¬зив разработки в области тестологии, психотехники, психологии и педагогики.

В настоящее время педология все чаще упоминается в психолого-педагогических кругах как синоним комплексной науки 6 детстве. XX в. характеризуется созданием большого количества как чис¬то педагогических теорий (например, теории обучения и воспита¬ния В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и др.), так и Появлением педагогических технологий, которые использовали в качестве ме¬тодологической основы разработанные теории в рамках различ¬ных психологических и социологических школ и научных направ¬лений.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) - отечествен¬ный педагог, который видел смысл педагогической деятельности в воспитании во имя счастья ребенка. Основой успеха учителя, счи¬тал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспи¬танность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культу¬ры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления. «Сухомлинский считал, что важнейшая задача школы состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца и создать условия для самораскрытия личности. «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный та¬лант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета че¬ловеческого достоинства». Определяя специфику современного состояния образователь¬ного процесса и его основные задачи, Сухомлинский писал, что «мир вступает в век Человека», поэтому мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - отечественный педагог, который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, на практике осуществил соединение обучения с производительным тру¬дом учащихся.

Создавая теорию детского коллектива, Макаренко осо¬бое внимание уделял индивидуализации воспитания и придавал боль¬шое значение формированию педагогического коллектива, считая, что если воспитатели не объединены в коллектив, который не имеет единого плана работы, единого тона и подхода к ребенку, то не мо¬жет быть речи ни о каком воспитательном процессе». Теории, которые были разработаны в рамках различных психо¬логических и социологических научных направлений и использо¬вались в качестве методологической основы современных педаго¬гических систем, будут подробно рассмотрены в главах «Воспита¬ние» и «Обучение».