ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2004, том 25, № 4, с

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2004, том 25, № 4, с. 20-27

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

Г. Т. В. Ахутина

В статье обсуждаются взаимосвязь и взаимодополнительность культурно-исторического и естест­веннонаучного подходов к разработке принципов… Ключевые слова: Выготский, методология психологии, социогенез,… Посвящаю

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СОСТАВ ПИСЬМА У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

I блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

II блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации - восприятие речи, слухо-речевая память, опознание лексем, фонемное распознавание

 

2. Переработка кинестетической информации -диффе­
ренциация артикулом, моторная память; кинестетический
анализ графических движений

3. Переработка зрительной информации - актуализация
зрительных образов букв и слов

4. Переработка полимодальной информации - ориента­
ция элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зри­
тельно-моторная координация, актуализация зрительно-
пространственных образов слов

Ш блок программирования, регуляции и контроля

1. Кинетическая (серийная) организация движений - мо­
торное программирование графических движений

2. Регуляция психической деятельности - планирова­
ние, реализация и контроль акта письма

Даже у первоклассников с одинаковым уров­нем овладения письмом состав операций письма может быть несколько различным. Дети с хоро­шим развитием холистической стратегии в зри­тельных и зрительно-пространственных процессах могут больше опираться на образ целого слова, од­нако, если эти процессы развиты недостаточно, дети больше используют звуко-буквенную анали­тическую стратегию.

Но такой развернутый состав компонентов письма - явление временное: и до этого периода и после него строение функции письма иное. У до­школьников, не получавших систематического обучения письму, написание первых усваиваемых слов протекает с опорой на припоминание цело­стных зрительных и зрительно-пространствен­ных образов знакомых слов. Опора на слуховой и кинестетический анализ минимальна. Однако вскоре ребенок начинает писать и новые слова по аналогии со старыми, для такого письма необхо­дим анализ входящих в слово звуков (ср. [44]).

В экспериментальном исследовании письма дошкольников, проведенном Н.П. Павловой [24], было обнаружено, что частотные (и часто встре­чающиеся в письменной форме) слова с безудар­ными А и О пишутся детьми в основном правиль­но: МАШИНА, АВТОБУС (100%), ТРАМВАЙ (95%), ЧЕЛОВЕК (76%), ВОДА (50%). Для пра­вильного написания этих слов дети пользуются как звуковым анализом, так и припоминанием це­лостных зрительных гештальтов слов, которые помогают им приблизиться к морфологическому принципу письма. При написании незнакомых слов по аналогии у детей может получиться как нормативное написание, например, АВТОРУЧ­КА (66%), так и ненормативное, связанное с рас­ширением границ, на которые может распростра­няться аналогия. Например, по аналогии со сло­вом СОЛЬ дети обозначают мягким знаком мягкость Лив других словах, где она должна обо­значаться другим способом: ЛЮБА —»• ЛЬУБА, ЗЕМЛЯ —* ЗЕМЛЬ А или ЗЕМЛЬЯ.

В целом механизм холистического письма (без анализа звукового состава слова) используется дошкольниками чаще, чем первоклассниками (ср. [39]). Однако доля холистических и аналитичес-

ПСИХОЛОГИЧЕСКИИ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

ких процессов также может колебаться в зависи­мости от объема письменного словаря (чем меньше словарь, тем вероятнее использование холистических репрезентаций) и от индивиду­альных особенностей детей, т.е. относительного развития зрительных и слуховых процессов (ср. [49,51,50]).

У школьников по мере овладения письмом, в том числе его орфографическими правилами, развернутый в высокой степени произвольный процесс письма, характерный для младших школьников, сменяется более свернутым и авто­матизированным. В частности, в значительной мере свертывается кинестетический и слуховой анализ (ср. [38,36]), которые показали отсутствие замедления в оценке рифмующихся и омонимич­ных слов при использовании техник, уменьшаю­щих возможности проговаривания диктуемого. Однако при любых затруднениях (незнакомое слово, утомление) кинестетический и слуховой анализ развертываются вновь вплоть до прогова­ривания слова вслух. Основную нагрузку несут при автоматизированном письме смысловые опе­рации, остальные - в значительной мере переда­ются на нижележащие фоновые уровни построе­ния движений письма [6], что значительно снижает его "функциональную цену", уменьшает нагрузку на внимание [14].

Какое практическое применение имеют изло­женные принципы? Традиционно практика ней­ропсихологии была связана с помощью больным с мозговыми поражениями - их диагностикой и коррекцией. Сейчас нейропсихология нашла но­вое, очень важное поле применения - я имею в ви­ду детскую нейропсихологию нормы, или нейро­психологию индивидуальных различий, и тесно связанную с ней диагностику, профилактику и коррекцию трудностей обучения.

С помощью нейропсихологической диагности­ки мы можем выявлять относительно более сла­бые компоненты функциональных систем ребен­ка. У ребенка успевающего в школе они могут проявляться при утомлении, у ученика менее ус­пешного эти парциальные слабости - причина трудностей обучения. Школьные трудности у та­кого ребенка обусловлены тем, что он не может компенсировать с помощью более сильных ком­понентов ВПФ их слабые компоненты [5]. При­мер трудностей обучения как никакой другой пример отчетливо показывает правомерность рассмотрения синдромов отклоняющегося разви­тия как биосоциальных синдромов, одной из со­ставляющих которых является социальная ситуа­ция. Если провести нейропсихологическое иссле­дование ребенка за год до школы, помочь ему в формировании отстающих звеньев, то в школе у него уже не будет таких выраженных трудностей. В настоящее время разработаны методики разви-

тия и коррекции таких компонентов высших пси­хических функций, как программирование и кон­троль, переработка зрительно-пространственной информации, зрительно-вербальные процессы [4, 27-31, 34]. Они могут быть использованы как при индивидуально-ориентированном обучении обыч­ных и одаренных детей, так и в коррекционно-развивающем обучении детей с отклонениями в развитии. Из сказанного вытекает желатель­ность или даже необходимость ознакомления с основами нейропсихологического подхода к труд­ностям обучения всех занимающихся обучением и воспитанием - психологов, методистов, педаго­гов и родителей.

Возвращаясь к началу статьи, вспомним, что нашей целью было показать возможность совме­щения культурно-исторического и естественно­научного подходов в теоретическом фундаменте нейропсихологии и шире - общей психологии. А.Р. Лурия [21] писал: «Социальное не просто "взаимодействует" с биологическим, оно образу­ет новые функциональные системы, используя биологические механизмы, обеспечивая их новые формы работы, и именно в формировании таких "функциональных новообразований" и лежит факт появления высших форм сознательной дея­тельности, которые возникают на границе есте­ственного и общественного и которые дают осно­вание для выделения такой науки, как психоло­гия, изучающей те новые законы, которые рождаются при этом взаимодействии» [21, с. 255]. Взятая вне контекста фраза «социальное "взаи­модействует" с биологическим» может удивить, вызвать внутренний протест у традиционного фи­лософа или психолога, но "не-классическая" [32], "органическая" [15] психология Л.С. Выготского и его школы раскрывает это взаимодействие вполне естественным образом и кажется: иначе и быть не может, - все это всегда знали, но лишь не формулировали. Наличие "конструктивистско­го" направления в нейронауке [41, 43] или "сис­темной психофизиологии" [1, 35], вполне созвуч­ных излагаемым взглядам Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, подтверждает продуктивность пред­ложенного Л.С. Выготским объединения куль­турно-исторического и естественнонаучного под­ходов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ •

1. Александров Ю.И. Системная психофизиология //
Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред.
Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2001. С. 263-
325.

2. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функцио­
нальной системы. М.: Наука, 1980.

3. Ахутина Т.В. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: ста­
новление нейропсихологии // Вопросы психоло­
гии. 1996. № 5. С. 83-98.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

АХУТИНА

 

4. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хо-
тылева Т.Ю. Путешествие Бима и Бома в страну
Математику: Пособие по подготовке детей к шко­
ле. М.: Линка-пресс, 1999.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология ней-
ропсихологического сопровождения детей с нерав­
номерностью развития психических функций //
Школа здоровья. 2002. № 4. С. 14-20.

6. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.,
1947.

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личнос­
ти // О культурно-исторической концепции Л.С. Вы­
готского и ее значении для современных исследо­
ваний психологии личности / Под ред. Д.И. Фельд-
штейна. М.; Воронеж, 1995. С. 288-301.

8. Ветер АЛ. Структура психологического синдро­
ма. Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 82-92.

9. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика,

1982. Т. 1.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. М.:
Педагогика, 1983. Т. 3.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. М.:
Педагогика, 1984. Т. 4.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. М.:
Педагогика, 1983. Т. 5.

13. Выготский Л.С. Проблема развития и распада
высших психических функций // Проблемы дефек­
тологии. М.: Просвещение, 1995. С. 404-418.

14. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание //
А.Н. Леонтьев и современная психология / Под
ред. А.В. Запорожца и др. М.: Изд. Моск. ун-та,

1983. С. 165-177.

15. Зинченко В.П. От классической к органической пси­
хологии // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 7-20.

16. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в пси­
хике человека // Вопросы психологии. 1960. № 6.
С. 23-38.

17. Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С. Выготско­
го. Вступительная статья // Выготский Л.С. Собр.
соч. в 6 тт. М., 1982. Т. 1. С. 9^1.

18. Леушина Л.И., Невская А.А., Павловская М.Б.
Сравнительное исследование закономерностей зри­
тельного опознания в правом и левом полушари­
ях// Сенсорные системы. Сенсорные процессы и
асимметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 21-36.

19. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека
М., 1969.

20. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

21. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных
и биологических наук // Вопросы философии.
1977. № 9. С. 68-76. (Цит. по изданию: А.Р. Лурия.
Психологическое наследие. М.: Смысл, 2003.
С. 248-256.)

22. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезии в пись­
ме // Советская педагогика. 1952. № 6. С. 37-51.

23. Невская А.А. Межполушарные различия при зри­
тельном восприятии: спорные вопросы и перспек­
тивы исследований // Сенсорные системы. Сенсор­
ные процессы и асимметрия полушарий. Л.: Наука
1985. С. 3-21.

24. Павлова Н.П. Способы передачи звучащей речи на
письме детьми-дошкольниками (лингвистический
механизм): Автореф. дисс. ... канд. филол. наук.
Череповец,2000.

25. Поляков Г.И. Современные данные о структурной
организации мозговой коры // А.Р. Лурия. Высшие
корковые функции человека. М., 1969.

26. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. "Интересная пси­
хология": Л.С. Выготский и Л.И. Божович. Вопро­
сы психологии. 1996. № 5. С. 63-71.

27. Пылаева Н.М. Применение методики "Сортиров­
ка цветных фигур" в коррекционно-развивающем
обучении//Школа здоровья. 1999. № 1. С. 109-112.

28. Пылаева Н.М. Нейропсихологические методы
развития функций программирования и контро­
ля // Школа здоровья. 2002. № 4. С. 36-43.

29. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Коррекция зритель­
но-вербальных функций у детей 5-7 лет. Школа
здоровья. 1999. № 2. С. 65-71.

30. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания.
Методика развития и коррекции внимания у детей
5-7 лет: Методическое пособие и Рабочая тетрадь.
М.:Теревинф, 2001.С. 47, 55. ' ««•

31. Тросман Т.Ю., Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Фор­
мирование представлений о составе числа в кор-
рекционно-развивающих классах и группах подго­
товки к школе // Средства и методы реабилитации
детей с особенностями развития и инвалидностью.
М., 1998. С. 76-85.

32. Элъконин Д.Б. Л.С. Выготский сегодня // Научное
творчество Л.С. Выготского и современная психо­
логия. М.: АПН СССР, 1981. С. 176-183.

33. Akhutina T.V. L.S. Vygotsky and A.R. Luria: Founda­
tions of Neuropsychology // J. of Russian and East Euro­
pean Psychology. May-August 2003. V. 41 № 3.

34. Akhutina T.V., Pylayeva N.M. Tarkkaavaiseksi Oppi-
minen. (Be attentive: Remediation of Executive Func­
tions). Kehitysvammaliito. Helsinki, 1995,

35. Alexandrov Yu. On the way towards neuroculturology:
From the neuronal specializations through the structure
of subjective world to the structure of culture and back
again // Proceeding of the International Symposium
"Perils and Prospects of the New Brain Sciences". 2002
Stockholm. P. 36-38.

36. Baddeley A.D., Lewis V. Inner active processes in read­
ing: the inner voice, the inner ear and the inner eye // In­
teractive Processes in Reading / Ed. A.M. Lesgold and
C. Peretti. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 1981.

37. Bates E., Benigni L., Bretherton I., CamaioniL., Volter-
ra V. The emergence of symbols: Cognition and commu­
nication in infancy. New York: Academic Press, 1979,

38. Besner D., Davies J., Daniels S. Phonological processes
in reading: the effects of concurrent articulation // Quar­
terly J. of Experimental Psychology. 1981. V. 33.

39. Frith U. Beneath the surface of developmental dyslex­
ia // Surface Dyslexia / Ed. K.E. Patterson, J.C. Mar­
shall, M. Coltheart. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., 1985. P. 301-330.

40. Hebb D.O. The organization of behavior. A neurophysi-
ological theory. Wiley, 1949.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

41. Gottlieb G. Individual Development and Evolution.
New York: Oxford University Press, 1992.

42. Grigorenko E.L. Russian "Defectology": Anticipating
Perestroika in the Field // J. of Learning Disabilities.
1998. V. 31. №2. P. 193-207.

43. Johnson M.H. Developmental cognitive neuroscience:
an introduction. Cambridge, Oxford: Blackwell Publish­
ers, 1997.

44. Marsh G., Friedman M., Welch V., Desberg P. A cogni­
tive-developmental theory of reading acquisition //
Reading research: Advances in theory and practice / Eds.
G.E. MacKinnon, Т.О. Walker. New York: Academic
Press, 1981. V. 3.

45. MinickN. The Development of Vygotsky's Thought: An
Introduction // The Collected Works of L.S. Vygotsky.
Problems of General Psychology / Ed. R.W. Rieber,
J. Wollock. New York: Plenum, 1987. V. 1. P. 17-36.

 

46. Pulvenmueller F. Words in the brain's language // Be­
havioral and brain sciences. V. 22. 1999. P. 253-336.

47. Pulvenmueller F., Schumann J.H. Neurobiological
mechanisms of language acquisition // Language learn­
ing. 1994. V. 44. P. 681-734.

48. Schumann J.H. The neurobiology of affect in language:
Language Learning Monographs. Blackwell, 1997. V. 1.

49. Stuart M., Coltheart M. Does reading develop in a se­
quence of stages? // Cognition. 30. 1995. P. 139-181.

50. Temple C. Developmental Cognitive Neuropsychology.
Psychology Press, 1998.

51. Wimmer H., Hummer P. How German-speaking first-
graders read and spell: Doubts on the importance of the
logographic stage // Applied Psycholinguistics. 1990.
V. 11. P. 349-368.

CULTURAL-HISTORICAL AND NATURAL-SCIENTIFIC FOUNDATION

OF NEUROPSYCHOLOGY

T. V. Akhutina

The interrelation and complementarity of cultural-historical and natural-scientific approaches to elaboration of neuropsychological principles of… Key words: Vygotsky, methodology of psychology, sociogenesis, systemic… ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004