Т.Г. Визель Основы нейропсихологии

Т.Г. Визель Основы нейропсихологии

Вся логопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ………………………………………………………………………………………………… 5

Введение ……………………………………………………………………………………………………... 6

 

РАЗДЕЛ I

НОРМАЛЬНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

Глава 1. ВПФ как основной предмет нейропсихологии ……………………………………………….9 Глава 2. Современные представления о ВПФ13 Глава 3. Физиологические функции как основа ВПФ ……………………………………………….14

Часть 3. Нейропсихология развития

Глава 1. Современные представления о нейропсихологии развития

Глава 2. Развитие движений

Глава 3. Развитие мышления

Глава 4. Развитие речи

РАЗДЕЛ II

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ ВПФ

 

Часть 1. Нарушения различных видов гнозиса, праксиса, символических функций

Глава 1. Виды нарушений ВПФ

Глава 2. Причины нарушений ВПФ

2.1. Причины нарушений ВПФ органического генеза

2.2. Причины нарушений ВПФ функционального генеза

Глава 3. Неречевая агнозия

3.1. Понятие агнозии

3.2. Зрительная агнозия

3.3. Тактильная агнозия

3.4. Оптико-пространственная агнозия

3.5. Слуховая агнозия

Глава 4. Виды апраксии

4.1. Неречевая апраксия

4.2. Артикуляционная апраксия

4.2.1. Афферентная артикуляционная апраксия

4.2.2. Эфферентная артикуляционная апраксия

Глава 5. Нарушения высшей символической деятельности

5.1. Нарушение мышления и сознания

5.2. Нарушение памяти

5.3. Нарушение эмоций и поведения

5.4. Нарушение внимания

Часть 2. Патология речи

Глава 2. Алалия 2.1. Понятие и клиника алалии 2.2. Этиология и патогенез алалии

РАЗДЕЛ III

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОГО

И ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Часть 1. Коррекционное обучение

Глава 1. Основные принципы коррекционного обучения

Глава 2. Коррекционная работа при алалии

Глава 3. Коррекция нарушений ЗПР и ЗРР

Глава 4. Коррекционное обучение при дислексии и дисграфии

Глава 5. Коррекция речи при дизартрии

Глава 6. Коррекция речи при заикании

6.1. Методы и приемы коррекции речи при заикании

6.1. Специальные приемы коррекции ритма речи при заикании

Часть 2. Восстановительное обучение

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии 2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного… 2.2. Восстановление речи при динамической афазии

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нейропсихология — это самостоятельная научная дисцип­лина, хотя и находится на стыке двух наук, теоретической пси­хологии и клинической неврологии. Она охватывает как общие проблемы организации высших психических функций, так и практические медицинские аспекты в области топической нев­рологической диагностики, клинической психологии, дефектологии и пр. Нейропсихологические методы не только явля­ются важнейшими инструментами распознавания тонких нару­шений гнозиса, праксиса, речи и других высших психических функций, но и позволяют с большой степенью точности опре­делить связь этих расстройств с конкретными корковыми зо­нами

Сегодня, при повсеместной компьютеризации методов ис­следования функций и структур нервной системы (компьютер­ная и магнитно-резонансная томографии головного мозга, нейросонографические исследования, компьютерный анализ элек­троэнцефалограмм, электромиограмм и вызванных потенциалов и другие), можно достоверно установить структурный и функцио­нальный дефект мозга. Однако несмотря на это современная нейропсихологическая наука не только не утратила значения, но и существенно расширила свои возможности при мониторинге онтогенетического развития или инволюции психоневрологиче­ских функций, а также при контроле динамики состояния паци­ента в процессе прогрессирования неврологического заболева­ния или при успешном его лечении

Существующие руководства и учебные пособия по нейропси­хологии часто оторваны от проблем повседневной работы дефектологов, педиатров, неврологов, реабилитологов. Давно назрела насущная потребность в качественно новом подходе — клиническом преподавании основ нейропсихологии с адресованностью его конкретным клиническим специалистам. Тем более ценна эта книга выдающегося отечественного нейропсихолога Татьяны Григорьевны Визель — учебник «Основы нейро­психологии», в котором нашел отражение огромный клиниче­ский опыт автора.

Учебник состоит из трех разделов, посвященных нормальной нейропсихологии, нейропсихологии нарушений высших психи­ческих функций и методам коррекционного и восстановитель­ного обучения. Он уникален не только информационной насы­щенностью, но является увлекательной книгой, от которой заинтересованному читателю будет трудно оторваться, что, не­сомненно, облегчит студентам усвоение сложнейших нейропсихологических понятий. Каждая глава завершается перечнем контрольных вопросов, которые помогают еще раз обратить внимание на важнейшие положения изложенного материала. Особого внимания и одобрения заслуживают раздел «Методика нейропсихологической и нейролингвистической диагностики». И совершенно уникально завершающее учебник научно-поэти­ческое произведение — поэма Т. Г. Визель «Занимательная афазиология», в которой в легкой стихотворной форме излагаются весьма серьезные проблемы нейропсихологии и нейролингвистики.

Учебник Т.Г. Визель «Основы нейропсихологии», несомнен­но, привлечет внимание неврологов, психологов, педиатров, логопедов, дефектологов, всех клинических специалистов, имеющих отношение к обследованию, лечению и реабилитации пациентов с различными нарушениями высших психических функций. Он будет интересен и неспециалистам, которые най­дут здесь ответы на многие вопросы: как функционирует мозг, какие мозговые механизмы лежат в основе формирования выс­ших психических функций и их нарушений при заболеваниях и восстановлении на фоне лечения. Благодаря продуманной ком­позиции, чрезвычайно доступному изложению учебный матери­ал предстает перед читателем в полном и всестороннем освеще­нии, заставляет задаваться новыми вопросами и искать пути их разрешения, а значит, способствует появлению новых энтузиас­тов нейропсихологии и развитию этой науки в будущем

Главный детский невролог Российской Федерации,

доктор медицинских наук, профессор

Игорь Арнольдович СКВОРЦОВ

ВВЕДЕНИЕ

Нейропсихология — относительно молодая научная дисцип­лина, созданная в нашей стране в середине XIX века выдаю­щимся отечественным ученым А. Р. Лурия. Она занимает важное место в ряду других наук, имеющих отношение к изучению выс­ших психических функций (ВПФ) человека. С ее появлением стало возможным обращение к мозговым механизмам высшей психологической деятельности, а не только к особенностям психологического строения и структуры дефекта, как это дела­ется в психологии, патопсихологии, психиатрии. Следователь­но, нейропсихология открыла принципиально новый подход к пониманию психики человека и ее нарушений

Автором настоящего учебного пособия поставлены три ос­новные цели.

Первая носит теоретический характер и состоит в освещении важнейших положений нейропсихологии, сформулированных А.Р. Лурия и его последователями, а также фундаментальных ис­следований в области различных наук, являющихся базисными для нейропсихологии. В учебнике рассматриваются труды клас­сической неврологии (П. Брока, К. Вернике, X. Джексона, X. Хэда), а также данные, почерпнутые из последующих дости­жений неврологии в области изучения функциональной специ­ализации различных структур головного мозга. Широко исполь­зованы современные публикации, справочники, атласы, содер­жащие сведения по структуре и функционированию головного мозга.

Так же привлекаются данные:

-нейрофизиологии высшей нервной деятельности (Н.А. Бернштейн, П.А. Анохин, Н.И Жинкин, Д.А. Фарбер, Н.П. Бехтере­ва и др.);

-психологии и нейропсихологии (Л.С Выготский, А.Н. Ле­онтьев, П.Я. Гальперин, Е.Д. Хомская, Р.Е. Левина, Э.С. Бейн, В М. Коган, В М. Шкловский, Э.Г. Симерницкая, Н.К. Киященко, Л.И. Москавичюте и др.);

-лингвистике (Д.Б. Кацнельсон, Н. Хомский, Л.В. Щерба,Р. Якобсон и др.);

-психолингвистики (В.И. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Д. Слобин С.Н. Цейтлин и др.),

-нейролингвистики (Т.В. Ахутина, Е.Н. Винарская, Т.Б. Глезерман и др.).

 

Вторая цель, которая поставлена автором, — практическая, а именно — максимально приблизить основные положения ней­ропсихологии к задачам, стоящим перед студентами различных вузов и практическими специалистами, занимающимися вопро­сами развития и коррекции нарушений ВПФ у детей, а также ле­чебно-восстановительной работой по преодолению их наруше­ний у взрослых. Имеются в виду студенты и специалисты как психолого-педагогического, так и медицинского круга (невроло­ги, психиатры, педиатры). С нейропсихологической точки зре­ния, рассмотрение различных патологических синдромов, отно­сящихся к высшей психической деятельности, прояснит для них целый ряд сложных диагностических, лечебных и реабилитаци­онных вопросов. Оно будет способствовать взаимопониманию между специалистами, участвующими в комплексной реабили­тации больных, выработке единого терминологического языка, методологических подходов к комплексному лечению больного.

Третья цель — осветить основные разделы пособия с учетом результатов собственной научно-практической работы в области теории и практики нейропсихологии. В соответствии с этим излагаются вопросы патогенеза речевых расстройств, в частности, алалии, заикания, а также методы диагностики нарушений рече­вой и других высших психических функций.

Учебник в первую очередь рассчитан на студентов-дефектологов. Это обусловлено тем, что дефектология, являясь по своей сути междисциплинарной и мультидисциплинарной наукой, тесно связана не только с психологией, неврологией, лингвисти­кой, психолингвистикой, но и с нейропсихологией. Вместе с тем этот учебник, безусловно, окажется полезным для студентов различных вузов и специалистов разного профиля, имеющих отношение к воспитанию, обучению, лечению детей, а также нейрореабилитации взрослых больных. Благодаря изучению нейропсихологии, специалисты-дефектологи и педагоги общего профиля получат представление не только о внешних проявле­ниях (синдромах и симптомах) различных дефектов, но и о вы­зывающих их причинах, а именно, о мозговых механизмах, ко­торые до настоящего времени остаются недостаточно изученны­ми и малоосвещенными в литературе.

Таким образом, обращение к нейропсихологии — едва ли не единственный сегодня эффективный путь развития дефектоло­гии. Введение нейропсихологии в учебные планы дефектологи­ческих вузов и факультетов — насущная необходимость. Только в этом случае педагог, в частности, дефектолог, сможет понять изучаемые явления полностью, с обеих сторон — внешней и внутренней. Это поднимет педагогическое и дефектологическое образование на более высокую ступень, откроет новое направле­ние для творческой мысли специалистов, работающих с детьми и взрослыми, имеющими нарушения речи и других высших пси­хических функций, явится мощным стимулом к созданию новых коррекционных и восстановительных методик.

Представляется, что учебник в значительной мере облегчит студентам и специалистам ознакомление с широким кругом не только нейропсихологических, но и других вопросов, более об­щего порядка, знание которых необходимо для профессиональ­ной компетенции, и, кроме того, облегчит их ориентацию в при­влечении тех или иных литературных источников.

Важно подчеркнуть, что высшие психические функции чело­века описаны с учетом особенностей их развития, а нарушения — в соответствии со стадией, на которой они обнаруживаются.

Это необходимо для того, чтобы не только дефектологи и пе­дагоги широкого профиля, но и другие специалисты — психо­логи, врачи (неврологи, психиатры, педиатры), воспитатели детских садов, учителя общеобразовательных и специализиро­ванных школ, учителя коррекционных классов — ознакомив­шись с содержанием учебника, смогли бы принять необходи­мые и своевременные меры по устранению выявленных у детей дефектов развития или же, что не менее важно, не пропустили бы тревожных симптомов, которые впоследствии могут вылить­ся в тот или иной стойкий дефект. Этой, по существу, профилак­тической роли публикации, предлагаемой вниманию специ­алистов, автор придает особое значение, поскольку педагоги часто сталкиваются в повседневной работе с детьми имеющими разнообразные расстройства речи, трудности обучения счету, чтению, письму. Содержание учебного пособия может оказаться небезынтересным также родителям детей с различными дефек­тами развития.

Поставленные цели определяют структуру учебника. В нем 3 раздела.

 

Раздел I посвящен нейропсихологии нормы. Он содер­жит 3 части. В части 1 дается описание основных видов ВПФ, различных по модальностной отнесенности и степени структур­ной сложности, а именно: разные виды гнозиса, праксиса, мышление, память, эмоции, внимание, речь. Часть 2 посвящена моз­говой организации ВПФ. Данные об их структуре и мозговом представительстве основаны на классических и новейших дости­жениях широкого круга перечисленных выше дисциплин, вклю­чая современные методы инструментального изучения мозга и его поражений, в том числе и компьютерные. Большое внимание уделяется описанию головного мозга, его строения, функцио­нальной специализации различных мозговых зон. Поскольку с позиции сегодняшнего дня считается, что к высшей психиче­ской деятельности человека имеет отношение не только кора мозга, но и целый ряд подкорковых и стволовых структур, автор счел целесообразным дать их краткое описание, вторгаясь в об­ласть неврологии в том объеме, какой необходим для понимания высших психических функций в норме и патологии. Часть 3 дан­ного раздела содержит основные сведения относительно законо­мерностей развития ВПФ: движений, мышления, памяти, вни­мания, речи.

В Разделе II, состоящем из 2-х частей, представлен материал по нейропсихологии нарушений ВПФ у детей и взрослых. Часть 1 посвящена основным видам нарушения ВПФ и их причинам. Дифференцированно рассматриваются этиологические факторы органического и функционального генеза. Особое место отво­дится нарушениям речевой функции как наиболее важной в пси­хическом развитии ребенка. С нейропсихологической точки зре­ния рассматриваются этиология, клиника и патогенез каждого из расстройств речевой и других ВПФ. В части 2 проводится ана­лиз основных видов нарушений речи у детей и взрослых с точки зрения структуры дефекта и его мозговых механизмов. Здесь же содержится описание основных принципов и методов нейропси­хологической диагностики нарушений ВПФ. Поскольку учеб­ник посвящен основам нейропсихологии, приводится методика нейропсихологической диагностики детей дошкольного возрас­та, представляющая собой модификацию нейропсихологиче­ской диагностики взрослых больных (изложенной в монофафии А.Р. Лурии «Высшие корковые функции человека» и включен­ной в список рекомендуемой литературы). Стандартные методики, предназначенные для диагностики последствий не локальных поражений мозга (нарушений мышления, памяти, внимания, воли, личностных расстройств) не излагаются, т.к. традиционно они относятся к области общей психологии или патопсихологии. Указываются лишь их названия, по которым каждую из них можно найти в других публикациях, например, в вышедшем в 2003 году учебном пособии «Психолого-педагогическая диагностика», написанном группой авторов под редакцией И.Ю. Лев­ченко и СД. Забрамной.

Раздел III содержит 2 части.

В 1-й освещаются вопросы коррекционной работы с детьми по преодолению нарушений речевой и других ВПФ. Акцент, однако, делается преимущественно на те аспекты, которые связаны с мозговыми механизмами компенсации имеющихся дефектов. Широко известные приемы коррекционной логопедической работы опускаются, поскольку они широко освещены в публикациях других авторов.

В части 2 приводятся приемы и методы восстановительной работы по устранению описываемых расстройств у взрослых, причем преимущественно тех, которые вытекают из нейропсихологических особенностей синдромов. Многие широко распространенные собственно психолого-педагогические методы обучения опускаются: они изложены в других публикациях и были бы слишком объемными для основ нейропсихологии.

Учебник иллюстрирован рисунками, облегчающими восприятие излагаемого материала.

К каждой главе прилагаются Вопросы и список основной литературы по излагаемой теме. Не все из приводимых источников являются рекомендуемыми в качестве учебных пособий при ос­воении курса «Основы нейропсихологии». Вместе с тем включе­ние их в список литературы представляется целесообразным по разным причинам:

1.Специальных русскоязычных, и тем более учебных, публикаций по нейропсихологии крайне мало.

2.Ознакомившись с предлагаемым списком литературы, обучающиеся будут ориентированы в масштабности освещаемых проблем.

3.Приведенные литературные источники могут быть использованы обучающимися в дальнейшем при более углубленном изучении нейропсихологии.

Хочется выразить надежду, что наличие предлагаемого учеб­ного пособия: а) облегчит преподавание предметов, связанных с психикой человека и ее мозговым субстратом, а также мозговы­ми механизмами нарушений различных высших психических функций; б) будет способствовать выходу из трудного положе­ния, состоящего в отсутствии достаточного числа специалистов, способных грамотно участвовать в комплексной лечебно-реаби­литационной работе с больными.

Некоторые работы дублируются в качестве рекомендуемых в разных главах. Это связано с тем, что они содержат разноаспектный материал, имеющий отношение к содержанию разных раз­делов учебника.

 

Автор выражает глубокую благодарность:

Научному руководителю Московского Центра патологии ре­чи и нейрореабилитации, действительному члену Академии РАО, доктору психологических наук, профессору Виктору Мар­ковичу Шкловскому, совместно с которым написаны главы «Афазия» и «Восстановительное обучение», за постоянную по­мощь в научных исследованиях и практической работе.

Главному врачу Центра патологии речи и нейрореабилитации (ЦПРиН) Ю.А. Фукалову — за предоставленную возможность на протяжении многих лет проводить изучение больных, преподавать на базе данного учреждения курс нейропсихологии и дру­гих смежных дисциплин специалистам, проходящим циклы по­вышения квалификации в области патологии речи.

Всем сотрудникам ЦПРиН и московской городской логопе­дической службы — за теплое дружеское отношение и человече­ское участие.

Благодарю Т.Н. Новикову за предоставленную возможность вести научно-исследовательскую работу с детьми в специализи­рованном ГОУ для детей с тяжелой патологией речи, М.Ф. Фомичеву и Н.Л. Новинскую за ценные советы в работе над руко­писью и постоянные обсуждения проблем, связанных с диагнос­тикой и терапией детей с алалией.

РАЗДЕЛ I

НОРМАЛЬНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

Часть 1. Высшие психические функции (ВПФ) человека

Глава 1. ВПФ как основной предмет нейропсихологии

Нейропсихология — одно из направлений науки, имеющей длительную историю, а именно — психологии, т.е. науки о ду­ше (по-гречески — психеи). Это обозначено во второй части термина. Его первая часть — «нейро» — свидетельствует о том, что нейропсихология рассматривает мозговое представитель­ство души, понимаемой как совокупность психологических со­ставляющих человека. Таким образом, нейропсихология — это наука о мозговой организации высших психических функций человека.

Психология — понятие, неотрывное от понятия психики, которая трактуется в науке по-разному. Согласно теории антропопсихизма, ведущей начало от философа Декарта, психика существует только у человека; в отличие от этого, теория панпси­хизма основана на убеждении во всеобщей одухотворенности природы: психика — свойство всякой материи. Иная точка зре­ния представлена в теории биопсихизма. Соответственно ей, психика — свойство не всякой, а только живой материи. Нако­нец, существует господствующая в наши дни концепция нейропсихизма, по которой психика свойственна той материи, у кото­рой есть нервная система.

А Н. Леонтьев писал: психика — это такое свойство материи, которое возникает лишь на высших ступенях ее развития — сту­пени органической, живой материи. Однако она не возникает вместе с органической материей, а является продуктом ее даль­нейшего развития. Следовательно, психика присуща не всякой органической материи, а лишь той, у которой есть нервная сис­тема. «Психика есть свойство живых, высоко организованных материальных тел, которое заключается в их способности отра­жать своими состояниями окружающую их, независимо от них существующую действительность — таково наиболее общее ма­териалистическое определение психики... Всякая попытка пред­ставить психическое, хотя и связанное с материей, но вместе с тем принадлежащее особому духовному началу, является отступ­лением от научных позиций».

Нейропсихология считается относительно молодой областью научного знания. Официально она заявила о себе в середине XIX столетия, а точнее, со времен Второй мировой войны. Ее признанный создатель — выдающийся отечественный ученый А.Р. Лурия, имея двойное (неврологическое и психологическое) образование, сумел соединить наиболее важные положения этих дисциплин в одно целое, результатом чего и явилась нейропси­хология. Он разработал теорию системной динамической лока­лизации психических процессов, являющуюся теоретической основой нейропсихологии

Вместе с тем нельзя не отметить, что вопрос о том, где раз­мещается душа, волновал человечество издавна. Долгое вре­мя считалось, что душа бестелесна, т.е. мозг не имеет к ней никакого отношения. Затем психические функции стали раз­мещать в трех желудочках мозга. Каждый из них считался местом, где хранятся ее «образы», т.е. отображенные впечат­ления.

Несмотря на то, что с позиций сегодняшнего дня такие пред­ставления следует расценивать как метафизические, нужно при­знать, что отдельные содержащиеся в них идеи являются ценны­ми. В частности, к ним относится вывод, что человек обладает душой и телом, работающими относительно независимо друг от друга. Душа рассматривалась как обитель идеальных образов, мозг — как орган, из которого под влиянием воли жизненная энергия проистекает во все части тела по каналам, называемым нервами.

Впоследствии благодаря трудам ученых и, в первую оче­редь, отечественных, таких, как И.П. Павлов, И М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия и др., было составлено достаточно четкое представление о зна­чении для психики человека центральной нервной системы (ЦНС), и прежде всего головного мозга. Тем самым основание для появления нейропсихологии переросло в ее необходи­мость.

Являясь, как уже было отмечено, мультидисциплинарной и междисциплинарной областью знаний, нейропсихология тесно связана с различными научными дисциплинами. Одни из них относятся к биосоциальному кругу наук, в которых так или ина­че рассматривается психика человека, другие — к наукам о мозге. Как именно нейропсихология связана с различными науками, показано схематически в табл. 1.

 

Таблица 1

Нейропсихология и дисциплины о мозге

Что изучает нейропсихология

1.Нейропсихология изучает психологическую структуру, мозго­вую организацию: неречевых ВПФ (различные виды неречевого гнозиса и праксиса); речевой функции.

2. Нарушения речевой и других ВПФ, их диагностику и методы коррекционно-восстановительной работы в процессе развития; в период зрелости

3. Нарушения речевой и других ВПФ в зависимости поражения мозга - локального, диффузного, межзональных связёй проводниково-нервных путей).

Значение для других дисциплин

Нейропсихология позволяет учитывать: - состояние ВПФдля диагностики и лечения больных; - особенности взаимодействия коры головного мозга и глубинных структур;

Глава 2. Современные представления о ВПФ

 

Наиболее распространенным среди учений, посвященных высшей психической деятельности человека, стало учение А.Р. Лурии, в котором ВПФ определяются им как сложные саморегулирующиеся рефлексы, социальные по происхождению, опосре­дованные по структуре и сознательные, произвольные по способу осуществления. Рассмотрим каждый из постулатов, заложенных в это определение.

Рефлекторный характер ВПФ. Это представление А. Р. Лурии соответствует взглядам, разделяемым крупнейшими учеными А.Н. Леонтьевым, Л С. Выготским и др., а также материалисти­ческим представлениям на то, что любая деятельность человека в основе своей рефлекторна, поскольку осуществляется на осно­ве отражения действительности. А.Р. Лурия признавал также, что ВПФ зависимы от результатов эволюции психики человека. Принципиально важным в эволюционном отношении он считал то, что отражаемая действительность предстает перед человеком не только в виде естественно-природных стимулов, как для боль­шинства животных, но и в виде созданного им самим рукотвор­ного мира — цивилизации. Оперирование объектами цивилиза­ции делает психику человека качественно отличной от психики всех остальных биовидов, обитающих на земле. Следовательно, все неотъемлемые признаки ВПФ вытекают как из биологичнос­ти психики, так и из её социальности.

Саморегулирующийся характер ВПФ. Это утверждение осно­вано прежде всего на факте самопроизвольности созревания мозговых структур, осуществляющих высшую психическую де­ятельность, и их подчинения впоследствии объективным зако­номерностям реализации, биологически заложенным в нервную систему человека.

Опосредованность ВПФ. Это определение еще раз подчерки­вает, что для осуществления высшей психической деятельности необходимо оперировать 1) предметами и явлениями окружаю­щего мира, относящимися как к природе, так и к тому, что сотво­рено людьми, 2) знаковыми, коммуникативными системами. При этом знаковые системы носят вначале внешний (экстериоризированный) характер, а со временем многие знаки, по мере их усвоения, «уходят внутрь» (интериоризируются). Так, в пери­од обучения словам дети активно действуют с разными предме­тами, особенно игрушками, при обучении счету они пользуются пальцами и другими внешними счетными опорами (палочками, кружочками и пр.). В более поздний период надобность в этих опорах интериоризируется. Однако они не анализируются пол­ностью, а кроме того, некоторые правила грамматики, многие математические и прочие навыки и правила приобретаются и ис­пользуются без извлечения наружу их алгоритма — непосредст­венно по памяти. И наконец, сознательность, произвольность высшей психической деятельности состоит в том, что человек может осознавать себя как отдельное явление действительности, ощущать свое «Я». Он способен оценивать свои знания, произ­вольно менять содержание приобретаемых умений и навыков. Такой бесценный дар, как осознание и его следствие, — произ­вольность деятельности, есть только у человека. Ни один из из­вестных нам биовидов, кроме человека, не способен на осозна­ние себя, своих знаний и окружающей действительности. Животное может быть в чем-то более умелым, но не сознающим этого, не способным сравнить себя с кем-то другим.

Социальный характер ВПФ. А. Р. Лурия признавал принципиаль­но важным тот факт, что содержание и уровень формируемой пси­хики определяют тем или иным образом сложившиеся обстоятель­ства жизни. Так, дети, растущие вне общества, вообще не приобре­тают ВПФ в их человеческом варианте. Это наглядно прослежено на всем известных детях-Маугли, воспитанных животными.

Наиболее широко в зрелом мозге представлены ВПФ, имею­щие определенную, хотя и динамическую, локализацию (далее это понятие будет раскрыто подробнее), и поэтому способных нарушаться при тех или иных локальных (очаговых) поражениях мозга. Нейропсихология нарушений ВПФ при локальных пора­жениях получила наибольшее признание и распространение. Иногда ее употребляют как синоним нейропсихологии вообще. Другим разделам нейропсихологии уделяется меньшее внима­ние. Так, недостаточно изучены нейропсихология нормы, ней­ропсихология психических заболеваний, хотя в последнее время наметилась тенденция к образованию новой, интегративной об­ласти знаний — нейропсихиатрии. В начале активной разработки находятся также нейропсихология развития (детства) и нейропсихология старческого возраста.

Наибольшая распространенность и объемность нейропсихо­логии локальных поражений ВПФ объясняется тем, что они яв­ляются самыми частыми, а их последствия наиболее наглядны­ми. На их примере можно объективно, на основании визуально­го осмотра, регистрировать, какая именно функция оказывается поврежденной или вообще утерянной при поражении опреде­ленного участка мозга. Недаром именно такие наблюдения в об­ласти локальных поражений мозга и послужили началом разви­тия нейропсихологии как отдельной научной дисциплины.

В каждом из названных выше разделов нейропсихология изу­чает следующие особенности ВПФ: психологическую структуру; мозговую локализацию (топику); различные виды нарушений; принципы и методы коррекции восстановления.

Учение о ВПФ в целом можно с уверенностью назвать краеу­гольным камнем нейропсихологии. Именно оно подвело к диффе­ренцированному изучению функциональной специализации различных зон мозга, или, иначе, к развитию учения о локализации.

Как уже отмечалось, центр научного интереса нейропсихоло­гии составляет кора мозга — ее высшие уровни, и прежде всего то, какую специализацию имеют ее отдельные зоны. В этом смысле уникальным, стихийно возникшим экспериментом оказалась война, поставившая колоссальный материал черепных ранений у практически здоровых молодых людей. Это трагическое обстоятельство позволило не просто вычислить, а воочию увидеть, в ка­ком именно месте поврежден мозг, и фиксировать, какая именно функция при этом «выпадает». Работы по изучению колоссально­го числа таких ранений были проведены А. Р. Лурией и его учени­ками-соратниками. Полученные результаты вывели нашу науку на передовые рубежи. Наиболее важным результатом этих исследова­ний явились достоверные сведения о локализации различных ВПФ, подтвердившие единичные находки классиков неврологии (Л. Брока, К. Вернике и др.) о том, что существуют локальные ВПФ, а именно те, которые могут осуществляться за счет не всего мозга, а только какой-либо определенной его области.

 

Глава 3. Физические функции как основа ВПФ

 

Все ВПФ, обладающие признаком социальности, приобрета­ются на базе элементарных, данных человеку от рождения. Это относится ко всем линиям развития: 1) всему живому (филоге­нез); 2) человечества (антропогенез); 3) отдельного человека (он­тогенез). Базисными по отношению к ВПФ являются;

-безусловно-рефлекторная деятельность (врожденные дви­жения ножек, ручек, рефлекс схватывания и др.);

- ощущения, получаемые с помощью анализаторов, данных человеку от природы (врожденно): зрительный, слуховой, так­тильный, вкусовой, обонятельный.

Как известно, анализатор состоит из: рецептора (перифери­ческой части анализатора); нервного пути (нейрона), проводя­щего воспринятую информацию от рецептора в соответствую­щую область коры мозга; нейросенсорной части анализатора, т.е. зоны мозга, где оканчивается нервный путь, идущий от рецепто­ра (рис. 9,10, 11, цв. вкл.). По терминологии общей психологии, это области локализации ощущений.

Над ощущениями, которые обеспечиваются непосредствен­но анализаторами, надстраиваются более сложные виды де­ятельности. Совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор, в нейропсихологии принято на­зывать модальностью.

Известно, что закономерности онтогенеза повторяют зако­номерности филогенеза и антропогенеза. Поскольку самым эле­ментарным видом психической реакции на воздействие внеш­ней среды является ощущение, ребенок, принадлежа изначально к биовиду человека, должен пройти и тот период, который отме­чен доминированием этой элементарной психической функции. Иначе не образуются модальности.

Некоторые предметы и простые явления мира могут осваи­ваться преимущественно в одной из модальностей, например, обонятельной, вкусовой, тактильной, слуховой или зрительной. Однако большая часть различных видов ВПФ полимодальностна, т.е. требует совместного участия связанных между собой раз­ных модальностей. В связи с этим желательно, чтобы ребенку было обеспечено разнообразие стимулов, вызывающих различ­ные ощущения и производные от них более сложные реакции. Эта особенность модальностной организации психики человека объясняет то, почему ребенку нужны самые разные по содержа­нию, форме, размеру и функции игрушки, а также то, почему его пребывание в полноценной, с точки зрения цивилизованности, среде способствует более быстрому и правильному развитию. По этой же причине точка зрения о необходимости в раннем пери­оде онтогенеза тактильных ощущений — прикосновений к ре­бенку близких ему людей (взять на «ручки», прижать к себе, по­баюкать, ежедневно купать, подвергать воздействию воздушных ванн и пр.) обретает все больше приверженцев, хотя в недавнем прошлом широко пропагандировался чуть ли не запрет таких действий Мотивировался он тем, что ребенка «не следует бало­вать, приучать к рукам» С точки зрения нейропсихологии, такой подход не оправдан.

Нельзя недооценивать и значение разнообразных обонятель­ных, вкусовых, слуховых и зрительных ощущений. Они играют незаменимую пусковую роль для развития более сложных, над­строечных, функций, которые образуют соответствующую мо­дальность, обогащая ее и делая более нюансироаванной.

Как уже отмечалось, среди модальностей наиболее высокими по иерархии являются слуховая и зрительная Они находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности. Это означает, что они обе играют важную, и, как правило, совместную роль в высшей психической деятельности человека, но в одних видах деятельности ведущей (доминирую­щей) является одна, а в других — другая. Так, например, в рамках устной речи доминантная роль принадлежит слуховой модаль­ности, а в рамках письменной — зрительной. В вербальной сфе­ре зрительная модальность всё более вытесняет слуховую. Появ­ляются все новые и новые способы письменного выражения мысли, в частности те, которые обеспечиваются разнообразны­ми компьютерными технологиями. Дети явно предпочитают зрительно-виртуальный мир миру звучащей речи. Очевидно, эта тенденция получит в будущем более полное выражение, т.е. ее следует признать закономерной. Тем не менее пока существует устная речь, стимуляция слухового «канала» речевой деятельнос­ти — важнейшая задача педагогов, психологов, родителей, средств массовой информации. Ни одна модальность не может «уступить место» другой, не исчерпав полностью отпущенный ей природный потенциал. Даже при условии доминирования зри­тельного вида восприятия, слуховой еще долгое время будет оставаться чрезвычайно важным в структуре психической деятель­ности, а в некоторых действиях — ведущим.

 

Глава 4. Гнозис

 

Понятие гнозиса и его виды

Появление его в человеческой психике на определенном эта­пе антропогенеза, т.е. в истории развития человечества, обуслов­лено тем, что между… Остановимся подробнее на термине гнозис. Он обозначает узнавание. В истории развития философской мысли были течения гнос­тиков, которые считали, что мир познаваем, и агностиков,…

Зрительный гнозис

Формирование зрительного гнозиса начинается с узнавания реальных предметов и реалистических изображений. Маленько­му ребенку (до 2 лет) понятны и… Цветовой гнозис также развивается постепенно. Вначале ос­ваиваются яркие цвета… К 6-7-летнему возрасту усваиваются не только цвета спект­ра, но и их оттенки. Умение подобрать оттенки к цвету…

Слуховой гнозис

В силу сукцессивности овладение слуховым гнозисом требует умения раздельного (дискретного) «отслеживания» элементов ряда. Восприятие какого-либо из… Единый слуховой анализатор включает две функциональные системы: а) восприятие… Важно учитывать, что слуховое восприятие, как и другие выс­шие формы гнозиса, является активным процессом, включаю­щим…

Тактильный гнозис

Тактильный гнозис — это способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала; узнавать форму предмета; а также принимать тепловые и болевые сигналы.

 

Глава 5. Праксис

Понятие праксиса и его неречевые виды

Учение о праксисе и его нарушениях — апраксии — было со­здано немецким неврологом К. Липманном, который развил и уточнил положения, выдвинутые еще… К. Липманн подчеркивал, что праксис — это система не толь­ко предметных, но и… К. Липманн обратил внимание и на то, что для выполнения какого-либо двигательного акта необходимо совершить серию…

Артикуляционный праксис

Наиболее четко ответ на этот вопрос сформулировала Е.Н. Винарская — автор известных работ по клиническим проблемам афазии и дизартрии. Она дала… Выше было сказано, что А. Р. Лурия выделил афферентный и эфферентный виды… Афферентный артикуляционный праксис — это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляцион­ные…

Глава 6. Символическая неречевая деятельность

Общее понятие символической деятельности

Символы, имеющие определенную ассоциативную связь с обозначаемыми ими предметами или явлениями, носят название иконических, т.е. картинных (по лат.… Существующие в настоящее время виды письменности также делятся на иконические… Иконическое происхождение сохраняют также римские циф­ры, в отличие от арабских, которые практически утеряли его. Тот…

Мышление и сознание

Мышление — это умение совершать операции анализа и син­теза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации,… Сознание — это способность извлекать из мыслительной де­ятельности ее… Критерии сознания человек извлекает из окружающей среды, из ее явлений и морально-этических норм, которые приняты в…

Память

Память, так же, как и мышление и сознание, изучается пси­хологией. Эту психическую функцию принято определять как способность запоминания, хранения и извлечения информации.

В изучение памяти внесли существенный вклад А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, А.Н.Соколов, Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.Г. Симерницкая, Л.И. Москавичюте и др.

Е.Д. Хомская считает, что в функции памяти главное — это сохранение информации о раздражителе после того как его действие прекратилось.

Для хранения информации необходимо упрочение, консоли­дация ее следов. Человек может хорошо запоминать что-либо, но недолго хранить это в памяти или же плохо извлекать из памяти то что в ней содержится. В любом случае память будет страдать, и для того, чтобы понять почему, необходимо выяснить, какая из этих трех операций неполноценна. От этого зависит и выбор методов по коррекции дефекта памяти в каждом конкретном случае.

Принято различать биологическую (не только онтогенетиче­скую, но и филогенетическую) и психологическую память. На ос­нове врожденной биологической памяти работают, например, внутренние органы. На основе приобретенной биологической па­мяти вырабатывается такое важное свойство, как иммунитет.

Принято выделять модально-специфические и модально-неспе­цифические виды памяти. Модально-неспецифическая память охватывает самые разные стимулы и события. Ее качество зави­сит от состояния связей между разными участками мозга, и прежде всего между корой и подкоркой («глубиной»).

Модально-специфические виды памяти выделяются соответ­ственно ведущему анализатору: тактильная, слуховая, зритель­ная и т.д. В отличие от модально-неспецифических видов памя­ти, они в значительной степени локальны. Место их представи­тельства в мозге совпадает с местом расположения корковых концов анализаторов (нейросенсорных зон).

У разных людей преобладают разные виды модально-специ­фической памяти: зрительная, слуховая, тактильная и т.д.

У большинства ведущей является зрительная память. Им лег­че запомнить что-либо, увидев это или прочитав. Еще более стойкий мнестический эффект у большого числа людей связан с подкреплением зрительного акта двигательным. Если им удается запоминаемое не только увидеть, но и записать, задача в значи­тельной мере облегчается.

Следующей по значимости и для большинства людей являет­ся слуховая память. Параллельное использование для запомина­ния чего-либо памяти разных модальностей создает для всех лю­дей оптимальные условия.

По характеру память делится на непроизвольную и произволь­ную - в зависимости от особенностей управления ею со сторо­ны соответствующих нервных структур. Значительная часть хранящейся в нашей памяти информации запоминается нами без участия сознания (без фиксации внимания). Иногда она не­произвольно всплывает, вызывая удивление у самого носителя памяти по поводу того, откуда у него имеется то или иное знание.

Непроизвольная память гораздо активнее в детском воз­расте. По-видимому, это объясняется незрелостью сознания. У взрослого человека сознание производит отбор наиболее «вы­годной» информации. Слабость этого мозгового механизма у ребенка не препятствует запоминанию любых стимулов, явле­ний и ситуаций внешнего мира. Непроизвольная память связа­на с понятием импринтинга (непосредственного запечатления стимула).

Основными свойствами памяти являются ее прочность и продолжительность. При этом одни виды памяти предназначены для оперативного использования воспринятой информации, другие — для ее долговременного хранения.

По степени осмысленности память делится на неосмысленную (механическую) и имеющую семантическое содержание. Механи­ческая память мало зависит от состояния интеллекта. У умствен­но отсталых детей нередко бывает хорошая механическая па­мять. Это следует оценивать как следствие спонтанно возникаю­щей тенденции к «перекрытию» слабости интеллектуальной сферы (гиперкомпенсации).

Качество памяти у разных людей разное. В имеющихся раз­личиях важную роль играют врожденные способности. Одни люди имеют предпочтения зрительной памяти, другие — слуховой, третьи — вербальной, четвертые — двигательной и т.д. Неодина­ковы также у разных людей объем и прочность запоминаемого материала.

Для экспериментального исследования памяти наиболее час­то применяют методики:

1. Заучивание 10 слов (А. Р. Лурия) Методика предназначена для исследования модально-специфической, а именно слухо-речевой памяти. Она состоит в десятикратном предъявлении ис­пытуемому для прослушивания ряда из десяти простых слов {дом, лес, кот, сон...) и последующего воспроизведения тех слов, которые удалось запомнить. Обращается внимание на то, увели­чивается или уменьшается количество слов, которые удалось за­помнить от предъявления к предъявлению. Первое говорит либо о состоянии памяти, близком к нормальному, либо об инертнос­ти мнестических процессов, второе — об их истощаемости. И то, и другое свидетельствует о недостаточности функционирования левой височной доли мозга.

2 Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев). Оно состоит в задании запомнить 10 картинок, а затем найти их среди других, опираясь на возникшие у испытуемого ассоциации.

3. Пиктограмма. Метод состоит в том, что испытуемый дол­жен запомнить предъявляемые ему понятия (радость, дружба, удача и т.п.) по рисунку, который он сам воспроизводит «для па­мяти».

Эмоции

В современной психологии большинство авторов, в частнос­ти выдающиеся отечественные психологи и нейрофизиологи А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др., рассматривают эмоции с позиции «деятельностного подхода». Согласно форму­лировке А.Н.Леонтьева, эмоция — это функция, отражающая то, как мотив, лежащий в основе какой-либо деятельности, воплощается в ней. Согласно этому определению, главной особен­ностью эмоций является отражение и оценка. Если мотив и ре­зультат деятельности совпадают, возникает положительная эмо­ция, если нет — отрицательная.

Это относится как к своей собственной деятельности, так и к деятельности других людей, а также к явлениям природы и к со­бытиям, происходящим вокруг. Иначе говоря, стержнем эмоций является способность оценивать что-либо и переживать резуль­таты оценки.

От того, как человек оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его по­ведение. Поэтому эмоциональная сфера человека тесно связана с поведенческой.

Следует отличать эмоции как вид ВПФ от простейших пере­живаний — аффектов. Аффект свойственен животным, прими­тивным людям, а также всем людям в сугубо экстремальных ситуациях. Он трудно регулируется центральными механизмами психики. В криминалистике состояние аффекта рассматривает­ся как обстоятельство, смягчающее вину преступника. Подавление отрицательных аффектов (агрессия, сексуальное гипервоз­буждение, эгоистические наклонности и пр.) в ситуациях, где они нежелательны или недопустимы, следует начинать с самого раннего детства.

Вначале эмоции ребенка носят физиологический характер: это крик-плач, выполняющий разные функции, в том числе и разви­тия грудной клетки, становления дыхания. Лишь в 2—2,5 месяца у ребенка появляется осмысленная улыбка, предназначенная для другого человека. Такая улыбка является социальной, а следова­тельно, специфически человеческой. Ее появление свидетельствует о возможности установления с ребенком эмоционального контакта. Открываются перспективы для важнейшего раздела воспитания, а в нем — для выработки одной из основополагаю­щих человеческих функций — воли. Следует помнить, что воля — это не только умение добиться поставленной цели, но и умение подавить в себе то, что не вписывается в морально-этические нормы, принятые обществом («усмирить себя»). В связи с этим запреты (в определенном объеме) необходимы даже самым ма­леньким детям. Важно при этом, чтобы они не носили психотравмирующего характера, т е. не были истерическими и аг­рессивными.

Особое место в эмоциональной жизни человека занимает стресс Его принято расценивать как явление сугубо негатив­ное, разрушающее нервную систему и организм в целом. Одна­ко это далеко не всегда так Стресс — необходимое пережива­ние. Благодаря ему происходит приспособление к различным неординарным условиям внешней среды (болезни, экзамены и пр.), образно говоря, закаливание нервной системы. Опасен лишь слишком длительный стресс, не сменяющийся положи­тельными эмоциями. Интересно, что постоянный стресс может разрушать не только нервные клетки, но действовать самым неожиданным образом на сосуды мозга, а именно, приводить к склерозу, а следовательно, повышению степени риска и ин­фарктам мозга и сердца, даже при соблюдении противосклеротической диеты.

Наконец, интересно отметить, что эмоции могут быть сугубо индивидуальными. Так, аскеты получают эмоцию удовольствия от воздержания, мазохисты — от страдания, альтруисты — от добрых дел и самопожертвования. Эти различия определяются осо­бенностями личности, переживающей эмоции.

Вопрос о мозговых механизмах эмоций не является к настоя­щему моменту решенным. Нередко их реализацию связывают с деятельностью правого полушария мозга, обозначая людей с функционально активным правым полушарием как эмоцио­нальных. Однако целый ряд исследователей полагает, что эмо­ция — это продукт двуполушарной деятельности, т.е. содержит не только чувственный (правополушарный) компонент, но и от­влеченную, категориальную (левополушарную) мысль. Кроме того, филогенетическая связь высшей эмоции с аффектом по­зволяет считать причастной к ее осуществлению и подкорковый уровень мозга.

Эмоции влияют на память. Обучение, подкрепленное эмоци­ей, гораздо более эффективно, чем индифферентная подача учебного материала К сожалению, это далеко не всегда учитывается в педагогических процессах, применительно как к взрослым людям, так и к детям. Необходимость игровой деятельности широко постулируется, но она достаточно часто проводится Нормально, не вызывая у детей эмоций, на которые игра рассчи­тана.

Для обследования эмоциональной сферы, и еще шире — лич­ности, используются стандартизированные личностные опрос­ники (Г. Айзенка, Р. Кеттела, MMPI и др.) и проективные мето­дики (тесты фрустрационной толерантности Розенцвейга, тема­тический апперцептивный тест ТАТ), цветовых предпочтений Люшера, тесты «Нарисуй человека», «Дом — дерево — человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и др. Каждый из этих тестов выявляет скрытые, неосознаваемые самим испытуе­мым качества личности, желания, побуждения, внутренние конфликты, уровень тревожности и т.д.

Выводы относительно индивидуальных личностных черт ис­пытуемых основаны на том, какие детали тестовых фигур име­ются в рисунке, а какие отсутствуют на пропорциях деталей ри­сунка, на том, что одни из них прорисованы более четко, другие смазаны и т.п. Однако необходимо помнить и то, что к интерпре­тации результатов выполнения этих тестов следует относиться осторожно. При наличии гностико-праксических, конструктив­ных, ориентировочно-пространственных и других нарушений ВПФ особенности ответных реакций могут отражать не черты личности, а анализаторно-модальностную недостаточность.

 

Внимание

Внимание — это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации. Внимание представлено в качестве составной части в любом психическом процессе… Е.Д Хомская, обобщая данные литературы, делит внимание на сенсорное, двигательное, эмоциональное, интеллектуальное. …

Глава 7. Речевая функция

 

Нейропсихологическое понятие речевой функции

В рамках созданной А.Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологиче­ских особенностей, так и мозговой… Гностические и праксические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия… Важную роль А. Р. Лурия придавал опосредованному характеру речевой функции. Он указывал, что речевая деятельность…

Виды и функции речи

Главные виды речи — внутренняя и внешняя. Понятие внут­ренней речи является основополагающим для понимания рече­вой деятельности в целом. Попытки ее… Наиболее полное и убедительное описание специфики внут­ренней речи принадлежит… В ряде работ более поздних авторов высказывается особое мнение по поводу природы внутренней речи. Так, английский…

Часть 2. Мозговая организация ВПФ

 

Глава 1. Учение о локализации ВПФ

Из истории учения о локализации ВПФ

В детстве Ф. Галль рос и учился вместе с мальчиком, которо­му значительно легче давалось учение. Если требовалось выучить что-нибудь наизусть, этот… К 60-м годам XIX века обстановка в неврологической науке была накалена до… Ф. Галль считал, что определенную мозговую локализацию имеют также другие ВПФ Так, он различал память вещей, мест,…

Современные представления о локализации ВПФ (идея динамической локализации ВПФ)

Термин «динамическая» по отношению к локализации обус­ловлен тем, что, соответственно представлениям названных уче­ных, одна и та же зона мозга… Такая способность нервных структур — быть по-разному за­действованными в… Несмотря на такую сложность мозговой организации ВПФ, к настоящему времени гораздо больше известно о том, какую…

ДИНАМИЧЕСКАЯ ЛОКАЛИЗАЦИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

 

Рис. I

Условные обозначения: D — правое полушарие, S — левое полушарие, F — лобная доля, О — затылочная доля, Т — височная доля.

 

П.К. Анохин выявил важнейшую закономерность высшей нерв­ной деятельности, а именно то, что внешние афферентные раздра­жители, поступающие в ЦНС, распространяются в ней не линейно, как принято было считать ранее, а вступают в тонкие взаимодейст­вия с другими афферентными возбуждениями. Эти «объединения» мо­гут пополняться новыми связями, обогащаясь ими. Деятельность в целом видоизменяется. Именно объединение афферентаций явля­ется непременным условием принятия решения.

Таким образом, афферентному синтезу как механизму выс­шей психической деятельности П.К. Анохин придавал первосте­пенное значение. Наконец, нельзя не остановиться на том, что он ввел в науку понятие «обратной афферентаций», т.е. механизм который информирует о результатах выполненного действия, чтобы организм оценил их. В настоящее время эта идея раз­вилась в целое научно-практическое направление медицины, называемое БОСом (биологической обратной связью).

Огромный вклад в понимание локализации ВПФ внесло уче­ние А.Р. Лурии о мозговой организации ВПФ, явившееся резуль­татом научно-практической работы с колоссальным числом че­репных ранений у практически здоровых молодых людей, кото­рых «поставила» Вторая мировая война. Эта трагедия позволила увидеть, в каком именно месте поврежден мозг, и фиксировать, какая именно функция при этом «выпадает». Подтвердились единичные находки классиков неврологии (П. Брока, К. Вернике и др.) о том, что существуют локальные ВПФ или их фрагмен­ты, т.е. те, которые могут осуществляться не за счет всего мозга, а какой-либо определенной его области. Полученные результаты вывели нашу страну в данной области на передовые рубежи в ми­ре, позволив создать, как уже упоминалось, новую научную дис­циплину — нейропсихологию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что проблема мозговой орга­низации ВПФ не сводится лишь к тому, чтобы определить те зо­ны, которые их реализуют. Каждая ВПФ является, по существу, центром двух функций: 1) специфической, связанной с припи­санным ей видом психической деятельности; 2) неспецифиче­ской, делающей эту область способной участвовать в любом виде деятельности. Специфическая функция никогда не осуществля­ется каким-либо одним участком мозга, а является результатом его интеграции с другими областями мозга. Таким образом, лю­бая функция соотносится с деятельностью мозга, как фигура с фоном. При этом Л.С. Выготский подчеркивал, что интегративная сущность функций отнюдь не противоречит их дифференцированности. Напротив, считал он, дифференциация и интегра­ция не только не исключают друг друга, но, скорее, предполага­ют одна другую и в известном отношении идут параллельно.

Другими важнейшими особенностями представлений о лока­лизации ВПФ Л.С. Выготский считал: 1) изменчивость меж­функциональных связей и отношений; 2) наличие сложных динамических систем, в которых интегрирован ряд элементарных функций; 3) обобщенное отражение действительности в созна­нии. Он полагал, что все эти три условия отражают универсаль­ный закон философии, который гласит, что диалектическим скачком является не только переход от неодушевленной материи к одушевленной, но и от ощущения к мышлению степень авто­матизированности способа выполнения действия Л.С. Выгот­ский считал обусловленной тем иерархическим уровнем, на ко­тором осуществляется функция.

Наконец, принципиально важным следует считать убеждение Л.С. Выготского в том, что «развитие идет снизу вверх, а распад — сверху вниз». Эта крылатая фраза Л.С. Выготского достигает та­кого уровня обобщения, когда мысль становится практически не­оспоримой. Развиваясь, ребенок постигает мир от простого к сложному. В случае же потери (распада) функции человек возвра­щается к более элементарным знаниям, умениям и навыкам, ко­торые служат базисными для процессов компенсации.

Из представлений Л.С. Выготского о закономерностях раз­вития и распада непосредственно вытекает и следующее поло­жение: одинаково локализованные поражения приводят у ре­бенка и взрослого к совершенно разным последствиям. При расстройствах развития, связанных с каким-либо поражением мозга, страдает в первую очередь ближайший высший по отно­шению к пораженному участок, а у взрослого, т.е. при распаде функции, — напротив, ближайший низший, а ближайший выс­ший страдает относительно меньше.

Понятие локальных ВПФ в значительной мере развито Н.П. Бехтеревой, которая разработала понятия гибких и жестких звеньев мозговых систем. К жестким звеньям Н.П. Бехтерева от­несла большую часть областей регуляции жизненно важных внутренних органов (сердечно-сосудистой, дыхательной и др. систем), ко вторым — области анализа сигналов внешнего (и от­части внутреннего) мира, зависящих от условий, в которых чело­век находится. Н.П. Бехтеревой было выявлено, что изменение условий приводит к существенным изменениям в работе мозго­вых структур, обеспечивающих ту или иную функцию, а главное, в том, какие именно зоны мозга выключаются или включаются в деятельность. Эти данные показали, что локализация ВПФ может меняться не только от возрастных показателей, когда одни звенья как бы отмирают, а другие подключаются, или же от ин­дивидуальных особенностей мозговой организации психической деятельности, но и от условий, в которых деятельность протека­ет. Отсюда, помимо этого, вытекают далеко простирающиеся выводы о соблюдении необходимых условий воспитания, обуче­ния и вообще жизни человека, а также о подборе оптимальных условий для протекания этих процессов.

Французские ученые Ж. де Ажуриагерра и X. Экаэн обращают внимание на то, что ценность клинического понятия локализации чрезвычайно велика, но только в том случае, если учитывать, что разные функции локализованы по-разному. Анатомические, фи­зиологические и клинические данные позволяют установить, что локализация некоторых функций носит характер соматотопии (совпадают с проекцией в мозге неполноценно функционирующей части тела). К ним относятся области анализаторов, а также различные виды гнозиса, праксиса, в том числе и орально-артику­ляционного. Некоторые же виды таких функций (например, схема тела) значительно варьируют по структуре и локализации в зави­симости от расположения очага поражения внутри зоны их реали­зации или же в зависимости от индивидуальной организации моз­говой деятельности у разных больных. Об этом свидетельствуют различия в структуре дефекта при их поражениях.

По мнению Ж. де Ажуриагерра и X. Экаэна, принципиально важно положение X. Джексона о положительных и отрицатель­ных симптомах нарушения ВПФ. Под отрицательными понима­ется выпадение функции, а под положительными — освобожде­ние нижележащих зон, которые до поломки находились под контролем более высоких. К этому Ж. де Ажуриагерра и X. Экаэн добавляют, что высвобождение нижележащих областей мозга и соответствующих функций связано с нарушением равновесия между типом реагирования на внешние стимулы нижними и верхними зонами мозга.

Говоря о проблеме локализации, нельзя не учитывать и тот факт, согласно которому различные по этиологии поражения моз­га (сосудистые, опухолевые или травматические) обусловливают различия в симптомокомплексе развивающихся расстройств.

 

 

Вопросы по теме «Учение о локализации»:

1. Какую идею о мозговом представительстве ВПФ внесли ра­боты классиков неврологии (P. Broca, K.Wermce и др.)?

2. Что означают термины «локализационизм» и «антилокализационизм»?

3. Что означает термин «динамическая локализация ВПФ»?

4. Каковы основные положения Л.С. Выготского о локализа­ции ВПФ, их структуре, развитии и распаде?

5. На каком материале было создано учение А. Р. Лурии?

 

Глава 2. Строение головного мозга

 

Общие представления о головном мозг

Головной мозг человека — это верхний отдел центральной нервной системы (ЦНС). Между ним и нижним отделом ЦНС (спинным мозгом) не существует границы,… Различные части мозга не одинаковы по иерархии. В нейро­психологии принято их… Основную часть, самую большую по занимаемой площади, Составляет кора мозга (рис. 1, 2, цв. вкл.). Она имеет: а)…

Анатомическая и функциональная дифференциация мозга

Поля коры мозга

Поля каждого из уровней имеют свою нумерацию, которая указывается на цитоархитектонических картах мозга. Наиболее распространенной из них является… Первичные поля — это «корковые концы анализаторов» и, как уже сообщалось выше,… Первичные поля, находящиеся в лобной доле (до центральной извилины), а именно поля 10, 11, 47, настроены на подготовку…

Модально-специфическая кора мозга

Вторичные поля тоже модально-специфичны, хотя и менее однородны, чем первичные. В состав клеток преобладающей мо­дальности вкраплены клетки других… Вторичные и третичные поля коры, в отличие от первичных, имеют особенности… Различия в функциональной специфике первичных, вторич­ных и третичных полей обусловливают и различия в их способ­ности…

Блоки мозга

На основании накопленных за длительное время исследова­ний и достижений в области неврологии, А.Р. Лурия выделил три основных функциональных блока мозга I — Энергетический, II — Задний, III — Передний

I блок — энергетический.

По А.Р. Лурии, энергетический блок мозга выполняет функ­цию, необходимую для организованной целенаправленной деятельности человека, а именно, регуляцию его тонуса и бодр­ствования. Аппараты мозга, обеспечивающие эту функцию, на­ходятся не в коре мозга, а в лежащих ниже стволовых и подкор­ковых образованиях.

В 50-х годах XIX столетия было обнаружено, что в стволовых отделах головного мозга имеется особая нервная структура, ко­торая способна не глобально, а парциально, избирательно изме­нять тонус коры. Поскольку эта структура образована нервными клетками, соединяющимися между собой наподобие сетки, она была названа ретикулярной (в переводе «сетчатой») формацией. Одни из ее волокон выполняют функцию восходящей актива­ции, а другие — нисходящей. Таким образом, через нее осу­ществляется контроль коры и регуляция ею низлежащих струк­тур, в том числе тех, которые участвуют в выполнении корковых программ.

Как указывает А.Р. Лурия, энергетический блок мозга имеет три основных источника обеспечения.

Первый источник — это происходящие в организме обменные процессы. Они тесно связаны с дыханием, пищеварением, сахар­ным, белковым обменом и т.д., а также с инстинктами, безусловными рефлексами и половым поведением.

Второй источник — это результат влияния на организм сти­мулов внешнего мира, приводящих к появлению ориентировоч­ного рефлекса. Человек зависим от тех постоянных изменений, которые происходят в мире, поэтому он должен быть готов к ним. Это значит, что его воспринимающие системы должны ав­томатически приходить в случае надобности в обостренное со­стояние, чтобы человек мог сориентироваться в неожиданных для него событиях. Для этого и существуют нисходящие и восхо­дящие связи между корой и глубинными отделами мозга. Уста­новлено, что кора может оказывать возбуждающее или тормозя­щее влияние на расположенные ниже структуры мозга, а они, в свою очередь, снижают или повышают уровень активации коры. Более конкретно речь идет о волокнах, связывающих лобную ко­ру с таламическими и стволовыми отделами мозга.

Третьим источником активации коры мозга служит ее собст­венная способность планировать, программировать свою деятель­ность, в чем значительную роль играет речь. Поставленная цель, особенно если она четко сформулирована, повышает степень ак­тивности соответствующего вида деятельности. Кора мозга осу­ществляет сличение нового раздражителя с тем, что имеется в опыте производит его анализ и делает вывод о степени полезности или опасности создавшейся ситуации. В соответствии с ним она оказывает регулирующее влияние на низлежащие отделы мозга. При этом механизмы регуляции действуют в соответствии с объективной сложной иерархией (соподчинением друг другу) мозговых структур.

II (задний) и III (передний) блоки мозга.

«Передний мозг» расценивается как планирующий и опера­тивный, создающий и реализующий программы различных ви­дов деятельности. Диапазон… Кора «заднего мозга» квалифицируется как накопительная, осуществляющая прием,… Многие из этих высших функций, относящихся как к перед­нему, так и к заднему блокам мозга, в значительной мере…

Полушария мозга

К настоящему времени укрепилось мнение, что полушария мозга у человека имеют различную функциональную специализа­цию. Отсюда и термин —… функциональная асимметрия — исключительно важный признак психики человека,… В настоящее время различия в функциональной специализа­ции полушарий мозга у человека является широко обсуждаемой…

Проводящие пути головного мозга

«Проводники» имеют различное функциональное назначе­ние. Одни из них, носящие локальный характер, связывают близлежащие (соседние) участки мозга, а… В системе вертикальных путей наиболее важны их корково-подкорковые отрезки,… Вертикальные проводящие пути восходящего направления, афферентные) обеспечивают возможность анализа информации…

Уровни мозговой организации ВПФ

Уровень А — анатомически: субкортикальный руброспинальный; функционально:… Уровень В

Рис. II

 

 

Остальные черепные нервы расположены в других отделах ствола — ножках и мосте мозга: III пара (ядра глазодвигательно­го нерва) и IV пара (ядра блокового нерва) расположены в сред­нем мозге, представленном ножками мозга и четверохолмием. Ядра V пары — тройничный нерв, VI — отводящий нерв, VII - лицевой нерв, VIII — слуховой нерв — располагаются в Варолиевом мосте.

За исключением X пары (блуждающий нерв), все черепные нервы предназначены для иннервации области голова — шея. Сами названия нервов в этом смысле весьма показательны: обо­нятельный, лицевой, тройничный, подъязычный и прочие. Если бы не упомянутая выше X пара (блуждающий нерв), снабжаю­щая нервной энергией область голова— шея, а также бронхи, трахею, легкие, сердце и живот (эпигастральную область), то сказки о говорящей голове вполне могли бы быть реальностью. Благодаря черепным нервам голова имеет отдельную, мощную иннервацию.

Даже не прибегая к метафоре о говорящей голове, можно констатировать, что специальное, по сути, автономное снабже­ние области головы нервной энергией, — чрезвычайно важный факт для понимания мозговых механизмов психики человека.

Следует отметить, что ядра черепных нервов анатомически принадлежат к нижней части головного мозга, а проводящие пути имеют значительную вертикальную протяженность: они простираются от коры мозга до ствола и спускаются далее в спинной мозг.

Несмотря на такое различие в анатомическом представительстве этих систем («по высоте»), обе они относят­ся к одному и тому же (по функциональной иерархии) уровню, поскольку выполняют одну и ту же задачу — снабжают мышцы нервной энергией. Часть проводящего пути, которая относится к черепным нервам, носит название корково-ядерного, или, иначе, кортиконуклеарного пути (cortic — «кора», nucleus — «ядра»), остальная часть обозначается как пирамидный путь (рис. 18, цв. вкл.). Он обеспечивает нервной энергией конечнос­ти тела и вместе с экстрапирамидной системой способствует развитию и исполнению различных по степени сложности дви­жений.

Раздельная иннервация речевой мускулатуры и конечностей тела объясняет то, что при наличии грубых параличей и парезов речевых органов могут отсутствовать параличи или парезы ко­нечностей, и наоборот. Этот факт важен в диагностическом от­ношении не только для врачей, но и для дефектологов и психо­логов, занимающихся восстановительной и коррекционной работой с больными (и детьми, и взрослыми).

Кровоснабжение мозга

Кровь поступает к головному мозгу по двум парам артериаль­ных стволов: внутренним сонным (аа. carotes interims) и позво­ночным артериям (аа.… Передняя мозговая артерия отходит от внутренней сонной артерии и отдает пять… Средняя мозговая артерия кровоснабжает большую часть конвекситальной поверхности полушария. Она ответственна за все те…

Вегетативная нервная система

Состояние гомеостаза достигается за счет постоянства внут­ренних химических процессов, действующих в организме чело­века. Сведения о состоянии вегетативной нервной системы на уровне регуляторных… Вегетативная нервная система имеет два отдела — симпати­ческий и парасимпатический. Их роли обозначены на рис. 16 (цв.…

Глава 3. Мозговая организация гностико-праксических функций

Ранее был изложен материал, дающий общее представление о понятии динамической локализации ВПФ, а также функцио­нальной специализации различных структур мозга. Он содержит базисные сведения, позволяющие перейти к рассмотрению моз­говой организации конкретных ВПФ*. Подчеркнем при этом, что излагаемые далее сведения относятся к «зрелому» мозгу, в ко­тором локализационные параметры функции являются устоявшимися — в сравнении с периодом детства.

 

Мозговая организация тактильного гнозиса

Ядерной зоной тактильного анализатора является область за­дней центральной извилины. Первичное поле (3) обеспечивает кожно-кинестетическую… В отечественной литературе (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко и др.) указывается,… Хэд сделал вывод, что теменная кора обеспечивает способностью воспринимать не один, а два тактильных раздражения, и…

Мозговая организация зрительного гнозиса

Поскольку существуют различные (описаны выше) виды гно­зиса, зрительная кора является высоко функционально диффе­ренцированной. Каждый из видов… Имея локализацию в височно-затылочных отделах мозга обоих полушарий,… Зрительное узнавание стилизованных предметов (перечеркну­тых, наложенных изображений) имеет локализацию в…

Мозговая организация слухового гнозиса

Девая височная доля, являясь речевой, осуществляет сложные операции восприятия речи за счет способности к декодированию фонематического состава… Патология, возникающая во вторичных зонах левой височной доли (22-е поле),…  

Мозговая организация праксических функций

Кинестетический (афферентный) праксис осуществляется за счет вторичных полей нижних отделов постцентральной зоны левого полушария (поля 1, 2, 5, 7,… Кинетический (эфферентный) праксис имеет мозговое пред­ставительство в… Афферентный и эфферентный артикуляционный праксис иг­рают базисную роль для произносительной стороны речи. Они имеют…

Глава 4. Мозговая организация символических функций

 

Мозговая организация внимания

Имеется зависимость в работе ретикулярной формации от ситуации, в которой находится человек. В моменты отдыха, в спокойной остановке посылаемый ею… Следует учитывать и то, что высоко автоматизированная де­ятельность требует…  

Мозговая организация эмоций

Через гипоталамус проходят нейроны, от которых во многом зависит деятельность вегетативной нервной системы. Отсюда нарушения эмоционального… Важную роль в реализации эмоций играет и ретикулярная формация. Она передает… Говоря об эмоциях человека, важно подчеркнуть, что при всей важности подкоркового отдела мозга в их осуществлении…

Мозговая организация памяти

Гиппокамп в первую очередь связан с процессами эмоцио­нальной памяти. Благодаря ему, мы быстро запоминаем то, что имеет для нас эмоциональную… Значительную роль в самом прочном виде памяти, а именно в условных рефлексах,… Различные виды корковой памяти осуществляются за счет активации зон соответствующих модальностей, вступающих в…

Мозговая организация сознания и мышления

Ранее считалось, что сознание изначально присуще человеку, т.е. составляет некую первичную данность. Такая точка зрения основывалась на… Мышление имеет и другой уровень — сугубо абстрактный. Оно реализуется… Относительно мозговой организации мышления представления современной нейропсихологии аналогичны тем, которые…

Мозговая организация речи

Внутренняя речь. Мозговые механизмы внутренней речи от­носятся к числу проблем, не изученных к настоящему времени. Не вызывает сомнений, что она… Внешняя речь. Мозговые механизмы внешней речи следует рассматривать… Импрессивная речь (восприятие речи) осуществляется пре­имущественно за счет левой височной коры. При этом первич­ные…

Часть 3. Нейропсихология развития

Глава 1. Современные представления о нейропсихологии развития

Как уже говорилось, нейропсихология — молодая наука, в ней недостаточно изучена психологическая структура и мозговая организация даже зрелых функций, получивших свою относительно константную форму и мозговую локализацию. Это относится к нейропсихологии нормального, и еще в большей степени аномального развития. Сложность изучения этого раздела определяется тем, что он предполагает выяснение возра­стных параметров созревания функций в соотнесении со степенью зрелости осуществляющих их мозговых структур. Дело в том, что мозг ребенка анатомо-морфологически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отношении различия велики. Детский мозг, имея те же блоки и зоны, ito и «взрослый», включает их в работу постепенно. Иными сло­ями, многие мозговые структуры у ребенка, присутствуя, не (работают» или «работают» не в полном объеме. При этом необходимо помнить, что не получив определенных стимулов внешней среды, они могут вообще остаться бездействующими, «смотря на отсутствие каких-либо анатомических повреждений. В этом и состоит главная опасность для развивающейся психики. Большая часть участков мозга способна включиться в функционирование только в детстве. В зрелом возрасте они лишь дозревают, опираясь на приобретенное в детские годы. То, что упущено в детстве, закрывает путь к овладению многим. Хотя способы «обойти» это упущенное тоже существуют, неиз­бежна потеря во времени, а часто и в качестве. Исходя из сказанного, понятно, какую огромную, едва ли не самую главную, роль играют дошкольное и раннее школьное воспитание и образование.

Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются интегративно, за счет сов­местной работы различных мозговых зон. С возрастом предста­вительство в мозге ВПФ становится все более «экономным». Возрастные пороги такого преобразования достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках созревания ВПФ. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от среды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок. Тем не менее определенные средние показатели созревания ВПФ к настоящему времени в той или иной мере определены. Они содержатся в различных публикациях по теоретическим и практиче­ским вопросам топической диагностики (А.Р. Лурия, Е.П. Кок, Э.Г. Симерницкая, И.А Скворцов, Н.А. Ермоленко и др.) и яв­ляются чрезвычайно важными прежде всего для диагностиче­ских целей.

Такую же ценность представляют собой положения общей психологии, касающиеся закономерностей психического разви­тия ребенка. К ним относится прежде всего постулат Л.С Выгот­ского о значении зон ближайшего и опережающего развития. Зо­нами ближайшего развития, по Л.С. Выготскому, являются те навыки, которые непосредственно предшествуют освоению функции, т.е. составляют базу для овладения ею. Например, для того, чтобы научиться читать, необходимо иметь развитые фоне­матический слух и зрительный буквенный гнозис, чтобы на­учиться писать, необходимо, кроме того, чтобы был сформиро­ван кистевой, и в частности, пальцевый праксис.

Выдвинутая Л С. Выготским идея опережающего развития состоит в том, что каждое более сложное умение приобретается тогда, когда более простое еще не освоено полностью. Необхо­димо, чтобы присутствовал его определенный объем, который послужил бы базой для продвижения вперед. Этот принцип яв­ляется, по существу, универсальным для развития в целом. Лю­бое новое, более высокое по иерархии явление рождается в не­драх старого. Старое, «дав ему жизнь», продолжает совершенст­воваться параллельно с новым. Более того, все параллельные линии развития, возникнув не одновременно (гетерохронно), существуют далее на одном отрезке времени и взаимодействуют между собой, обогащая друг друга. Это относится и к другим ви­дам жизни (минерал, растение, животное, человек), и к нациям, и к культурам, и к религиям и т.д.

Таким образом, развитие психики ребенка происходит гете­рохронно и асинхронно. Это означает, что функции и навыки приобретаются не в строго линейном последовательном поряд­ке, а одни из них опережают другие, а те, которые ранее отстава­ли в определенном возрасте, дают качественные и количествен­ные скачки.

Особое значение имеет и закономерность психического раз­вития, описанная И.А. Скворцовым и Н.А. Ермоленко в моно­графии «Развитие нервной системы у детей в норме и патологии» (2003) Она состоит в признании того, что развитие идет качест­венными скачками и перед каждым из них ребенок становится наиболее сенситивен (восприимчив к усвоению нового), но вместе с тем теряет часть тех умений, которые приобретены на идущем этапе. Происходит явление, названное И.А. Скворым «обнулением». Так, например, новорожденный ребенок выходит в мир» с большой степенью готовности к адаптации, но одновременно лишается умения поворачивать голову на бок которое имелось у него внутриутробно. Важной чертой критических периодов развития является не только максимально благоприятное овладение новой функцией, но и определен­ная декомпенсация других. Развивающаяся вновь функция как бы «обкрадывает» уже имеющиеся в арсенале ребенка. Ярким примером этого может служить так называемый кризис трехле­ток когда бурно развивается мысль и речь, а некоторые навыки поведения ослабевают, что проявляется в капризности, негатив­ных реакциях, психомоторном возбуждении и пр. Ребенок ведет себя так, как дети младшего возраста, хотя его интеллект соот­ветствует возрастным нормативам. Позже аналогичное явление наблюдается в пубертатном возрасте. У подростков возникают вегетативные расстройства, двигательная неловкость, дискоординации, кожные заболевания, например, юношеские угри. Это «плата» за бурное взросление (половое созревание, физическое и психическое возмужание и т.п.). Ослабление или «обнуление» в кризисные периоды прежних достижений развития носит вре­менный характер. Как правило, организм справляется с кри­тической ситуацией, и линия развития выравнивается. По И.А. Скворцову, налицо особое явление — «вираж» развития. Совершенно очевидно, что ориентация в этой и других особен­ностях развития ребенка необходима родителям и всем специ­алистам, имеющим дело с детьми.

И.А. Скворцов отмечает, что генетическая программа заранее готовит потенциал развития, и, что примечательно, всегда избы­точный. Поэтому функциональная система ребенка может выбрать для себя индивидуальный, наилучшим образом вписы­вающийся в окружающую среду вариант развития. Он является наиболее экономным и в то же время энергетичным.

Не менее важны и сведения о периодизации развития. Зная, какие именно функции приобретаются раньше, а какие позже, и соотнося эти данные с имеющимися представлениями о функ­циональной специализации различных зон мозга, можно сделать выводы о том, вовремя ли у ребенка созревают те или иные Функции, что имеет большое значение для констатации того, как идет его психическое развитие

По И.А. Скворцову, первые 2 часа жизни организм ребенка освобождается от биологически активных веществ, необходи­мых для процесса родов (от так называемого родового наркоза).

Это необходимо потому, что пуповина, связывающая его ранее с матерью, исчезает и ребенок должен приспособиться к условиям внешнего мира — гравитации, тактильным, звуковым, световым раздражителям и т.д.).

От 2-х до 12-ти первых часов жизни ребенок обнаруживает навыки, приобретенные внутриутробно. Он ведет себя «не по возрасту»: удерживает головку, прослеживает глазами за предме­том, повторяет некоторые движения окружающих его взрослых. Эти остаточные умения достаточно быстро уходят и появляются позже. Их исчезновение следует рассматривать как естественную физиологическую закономерность, а не патологию.

Первая неделя жизни знаменуется стабилизацией физиоло­гических процессов: дыхания, сердцебиения, пищеварения и т.п. В это время у детей могут наблюдаться явления, вызывающие тревогу. Например, давление может подниматься до 200 мм рт. ст. или снижаться до 50-60 мм рт. ст. Важно знать, что такие перепа­ды вызваны не болезнью, а особенностями периода «наземной» жизни ребенка. В этот период он теряет более раннюю способ­ность прослеживать взглядом за чем-либо, имитировать звуки и прочее. Из прежних автоматизмов остаются лишь сосательный и шаговый. Такие потери следует рассматривать как «плату» за ос­вобождение от родового стресса, связанного с мощным воздей­ствием окружающей среды.

2-я — 12-я недели — первый период обучения. Физиологиче­ские процессы относительно налажены, и ребенок начинает от­ражать стимулы внешней среды: он учится осязать, слышать, ви­деть. В этот период происходит активное формирование синаптических связей и, следовательно, закладываются базисные функции.

3—18 месяцев — период активного развития сенсорных сис­тем. Ребенок становится способным сидеть и передвигаться, что приближает его к источникам познания. У него появляется возможность вертикального обзора пространства, что качест­венно меняет свойства воспринимающих систем. Возникает возможность произвольного манипулирования предметом, на­пример, игрушкой: взять, бросить, повернуть и т.п. В рамках этого периода ребенок начинает понимать речь и произносить первые слова.

В периоде от 1,5 до 3 лет главное то, что у детей появляется сознание. Приобретается фиксируемый сознанием жизненный опыт. Становятся заметными первые «ростки» межполушарной асимметрии мозга. Активно развивается речь, способность ос­мысливать связь предметов и символы. Одновременно в это вступает препятствующий артикулированию сосательный автоматизм. Многие дети помнят события этого периода, отнесённые к зародившемуся собственному «Я», становятся способными дифференцированно относиться к разным людям, животным, ситуациям.

3-7 лет — дошкольный период. В это время практически начинается формирование основных двигательных, гностических и праксических систем. Ребенок готов к школьному обу­чению. Очень важно, что в этом возрасте функции рук и ног получают автономное друг от друга функционирование, что не­обходимо для обучения письму.

7—17 лет — школьный период. Главное здесь — формирова­ние абстрактного мышления, а также способности к собствен­ному, индивидуальному мышлению. Важным является также пребывание ребенка в коллективе, где он постигает правила общественного поведения. Особую трудность представляет адаптация школьников к половому созреванию, совмещение физиологических потребностей и прививаемых им правил мо­рали.

И.А. Скворцов отмечает, что все эти этапы будут пройдены благополучно и даже с максимальным эффектом, если ребенок находится в благоприятных средовых условиях, которые не толь­ко помогают или мешают развитию, но и влияют на запуск синаптической активности, на темпы увеличения массы мозга. Излишне говорить, насколько это важно для нормального пси­хического онтогенеза.

К настоящему времени сложились определенные представле­ния о закономерностях психического онтогенеза с точки зрения его мозговых механизмов, основанные на положении Н.А. Бернштейна о кортикализации ВПФ по мере их созревания. Термин «кортикализация» означает, что развитие психики идет в целом снизу вверх, т.е. от глубинных структур мозга к коре. При этом подъем функций не носит линейного характера, а скорее идет по кругу. Базисные подкорковые навыки (врожденные или при­обретенные очень рано в силу своей высокой врожденной предуготованности) имеют тенденцию «переходить» с возрастом из глубинных структур в кору правого полушария мозга (правополушарная латерализация), а затем из него — в левое (левополушарная латерализация). Далее направление функциональных преобразований происходит в рамках заднего-переднего мозга, когда психические процессы движутся из заднего мозга в перед­ний. Все эти процессы происходят под постоянным контролем Центрального механизма психической деятельности — долей, которые имеют нисходящее направление — от коры к подкорковым структурам.

 

Рис.III

Ниже приводятся более конкретные данные об основных по­казателях развития двигательной и высших психических функ­ций. Там, где это важно, указываются зоны мозга, отвечающие за те или иные ВПФ, приобретаемые ребенком.

В самый ранний период онтогенеза для определения психи­ческого статуса ребенка важным является практически все:

- как ребенок слышит, т.е. нет ли у него глухоты или слабослышания.

- как ребенок видит, т.е. нет ли у него слепоты или слабовидения (это менее важно для развития речи, чем состояние слуха, но тем не менее важно).

- то, как ребенок движется (как держит головку, когда сел, когда пополз, когда пошел)

- то, какие движения он делает ручками.

- то, что он чувствует кожей, обоняет, пробует на вкус, слы­шит, видит

- звучит ли вокруг него человеческая речь и какая именно.

Особенно важен период с рождения до 3-х лет, когда созрева­ют зоны мозга, ответственные за основные двигательные и рече­вые навыки, элементарные мыслительные операции, память,
эмоции.

Помимо соответствия возрастным нормам психического раз­вития, необходимо, чтобы дети были двигательно ловкими. За­ботясь об этом, следует учитывать, что к двигательной способ­ности ребенка имеет отношение не только состояние непосред­ственно двигательной сферы, но и кожной чувствительности. Ребенок познает форму, размер, консистенцию предметов, их температуру и прочее. В этом участвует и зрение, и даже слух, ко­торыми проверяются ощущения и добываются элементарные навыки ориентации в пространстве. Кроме того, важную роль играют те структуры мозга, которые обеспечивают снабжение мышц нервной энергией, а также осуществляют сложные двигательные координации. При этом различные по степени сложности движения обеспечиваются разными участками мозга.

Нейропсихологический подход к сведениям по двигательному психическому развитию ребенка (онтогенезу), содержащимся в литературе, позволяет систематизировать возрастные периоды в соответствии с современными представлениями функциональ­ной специализации различных областей мозга.

 

Глава 2. Развитие движений

 

0-1,5 мес.В функциональном отношении преобладает безу­словно-рефлекторная сфера. Лежа на спине, ребенок беспоря­дочно движет руками, ногами. Эта способность является врож­денной.

2 мес.На этот возраст приходится начало ориентировочной деятельности ребенка и соответственно включения в работу эле­ментарных уровней коры мозга Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносить руки ко рту, схватывать предметы, которые прикасаются к рукам, осматривает движения своих рук

3—4,5 мес.В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга пирамидные, стволовые, подкор­ковые Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего про­странства расширяется

4,5-5 мес.Продолжается совершенствование функциониро­вания всех двигательных систем. Ребенок пытается сесть, когда его тянут за руки. Когда поддерживают поясницу — сидит и дер­жит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что появилась тенденция к принятию верти­кального положения. В это же время появляется способность из­влекать звуки из погремушки, вложенной ему в руку. Данное действие также знаменательно. Оно — начало предметной де­ятельности и, следовательно, созревания коры мозга.

5—5,5 мес.Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появле­нию своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Это означает, что продолжается развитие предметной де­ятельности, т.е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки.

5,5-6,5 мес.Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ре­бенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. По­этому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто рас­крыты, поза руки бывает предуготована соответственно предме­ту, который он берет. Это следует рассматривать как подготовку к более сложной, чем схватывание, предметной деятельности.

6,5-7,5 мес.Еще более активизируется теменная доля мозга. Это период интенсивного освоения схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко теряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладывании предмета из руки в руку. Появляется способность вращать кистью, в которой нахо­дится игрушка.

7,5-8,5 мес.Кинестетический (афферентный) и кинетиче­ский (афферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет де­лается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двига­тельные координации: ребенок поднимает предмет двумя рука­ми. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.

8,5-9,5 мес.К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появ­ляется заметная произвольность и владение телом. Он перевора­чивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются первые непредметные действия, а именно хлопки в ладоши. Это первые ростки жестовой коммуника­ции, которой позже ребенок будет активно пользоваться.

9,5-11 мес.Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельность достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»);

11-12 мес.Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его оптимальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за пору. В предметной деятельности идет совершенствование кис­тевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание. Он бросает предметы в игре, и иногда кидает все подряд, радуясь то­му, что взрослые обращают на это внимание, иногда грозя паль­цем: «Нельзя!» Ребенок воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окружающих.

1—1,5 года.Совершенствуются функции сенсомоторной зо­ны мозга, а соответственно корпоральный и другие виды прак­сиса. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внима­тельно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации дви­жений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляют­ся попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятель­ность: ребенок ставит на кубик еще 1—2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.

1,5-2 года.Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными зонами и затылочными (зрение). Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, дер­жась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это сви­детельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной сис­темы мозга.

2—3 года.Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой Двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамид­ными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двига­тельные координации. Его можно назвать возрастом первых «трюков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Строит башенку из 4 кубиков. Пе­реливает жидкость из одного сосуда в другой.

3 года.Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигатель­ной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2—3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Подталкивает ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу но­гой с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от по­ла. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскатывает плас­тилин, делая неровную «колбаску». Пытается резать бумагу нож­ницами.

 

Глава 3. Развитие мышления

 

К развитию мышления человека имеют отношение практиче­ски все зоны мозга, однако одни в большей, другие в меньшей степени. Центральную роль играют лобные доли мозга. Работа внелобной коры регулируется лбом. Без него «здоровый» мозг не обеспечивает нужного объема и уровня мыслительных функций Когда начинают функционировать лобные доли, остается, в общем, тайной. Возможно, с самого рождения, а возможно, их включение в деятельность происходит позже. Рассмотрим разви­тие мыслительных операций по возрастам.

0—2,5 мес.Многие взрослые уже в этот период замечают пе­чать мышления на лице новорожденного, однако доказательных знаков его проявления нет.

3—6 мес.Появляются первые зачатки мышления, состоящие в признаках мотивированного поведения. Например, налицо желание достать что-то, дотронуться до него. Ребенок выказыва­ет также явные знаки желания обратить на себя внимание взрос­лых: активнее движется, пищит, кряхтит или, напротив, улыба­ется, когда к нему подходят. Так проявляются едва различимые, робкие зачатки важнейших функций лобных долей мозга — со­знания и осознания.

6—12 мес. Ребенок начинает понимать слова, проявляет яв­ные знаки того, что запоминает предметы и события. То, что ис­чезло из поля зрения, остается у него в памяти, и он «требует», чтобы ему дали не любую, а определенную игрушку. Если пред­лагается не та, которую он ожидает, дает понять это мимикой, возгласами, бросает на пол. Если дали ту, которая «задумана», сразу берет ее, улыбается. В этот возрастной период наиболее ор­ганичной является игра в «прятки».

Такое поведение свидетельствует о развитии предметного мышления, а следовательно о том, что лобные доли мозга начинают приобретать связи со зрительной (затылочной) областью, а не с сенсомоторной (теменно-премоторной и височной).

1—1,5 года.Укрепляется память, появляется потребность целенаправленной деятельности: ребенок строит башенки из кубиков воспроизводит бытовые предметные действия, начинает осваивать «Доску Сегена» и пытается есть ложкой Важно, что в это время он пытается контролировать свои действия, исправлять _свои ошибки. Данный факт свидетельствует о том, что у него развивается тот механизм мышления, благодаря которому он не только комбинирует предметы и их части друг с другом, но и ре­гулирует свои действия. Весьма важны также ростки чувства юмора. Все знают, что игры с «подтекстом», например, игра в прятание предмета в кулаках, убранных за спину, очень забавля­ет малышей этого возраста. Когда он выбирает пустой кулак, не плачет, а хитро смотрит, смеется и тянет руки в другому, спрятан­ному за спиной. Пытается использовать некоторые предметы со­ответственно их функциональному назначению, например, лож­ку, телефон, пульт от телевизора и т.п.).

С нейропсихологической точки зрения, такое поведение оз­начает приобретение множественных ассоциативных связей лобных долей с «внелобным мозгом», а также активацию верти­кальных связей с эпицентрами функции памяти и аффективной сферы.

1,5—3 года.Все навыки, описанные выше, заметно увеличи­ваются в объеме. Ребенок классифицирует знакомые ему пред­меты: кладет в одну коробочку морковку и яблоко, а в другую ма­шинку и самолетик. Находит 2-3 картинки, относящиеся к на­званным группам, например, цветы, зверюшки и прочее. То же самое можно сказать в отношении узнавания и классификации по цвету. Ребенок 2-2,5 лет может построить из кубиков не толь­ко башенку, но и домик. Складывает знакомую картинку, разре­занную на 6—7 частей. Задает знаменитый вопрос — «почему»? Этот вопрос «вестник» того, что у ребенка формируется базисное свойство мышления — причинно-следственное.

Получает развитие важнейшее свойство специфически чело­веческого (лобного) мышления — осознание себя. Правда, ему предстоит еще долгий путь совершенствования, возможно, и не имеющий завершения. В более позднем возрасте на основе само­сознания вырастает способность представлять себя не только со­бой, но и кем-то другим, а это приобретение, в свою очередь, ло­жится в основу столь важных для развития психики ролевых игр. Кроме того, появляется понимание того, что такое еда, живот­ные, люди и прочее., что свидетельствует о развитии понятий­но-категориального мышления. Желание действовать: одеться, собирать кубики, лего, мозаику и прочее — знаки становления наглядно-действенного мышления.

Таким образом, к 3 годам у ребенка накапливается база для развития практически всех видов мышления. Впоследствии он их только совершенствует. В этом основную роль играет речь. С появлением речи мышление становится, как указывает Л.С. Вы­готский, синкретическим — образно-вербальным и вербально-логическим. Без речи оно не развивается или развивается дефектно. Имеется в виду наличие не внешней, а внутренней ре­чи. Известно, что детям-анартрикам или ринолаликам путь к приобретению мышления не закрыт, в отличие от алаликов, ко­торые, оставшись безречевыми, со временем превратятся во вто­рично умственно отсталых.

При условии, что приобретен базисный уровень мышления, и развитие речи идет нормально, ребенок к 5 годам овладевает значительным числом образов, в том числе и сложных понятий, способностью делать умозаключения. При этом даже в 5 лет пре­обладает наглядно-образное, чувственное, правополушарное мышление. Воспитательно-педагогические усилия должны быть направлены именно на то, чтобы в этот возрастной период было сформировано именно такое мышление. Дело в том, что в более позднем возрасте правополушарные образы и связанная с ними способность фантазировать, создавать свое, т.е. быть творцом, становится весьма проблематичной. Малая забота о фантазии как свойстве мышления, проявляемая во многих детских учреж­дениях, оборачивается позже обеднением мышления в целом. Сугубо вербально-логическое, дискретное (левополушарное) мышление не получает того развития, которое могло бы полу­чить, базируясь на правополушарных образах. Игра, сказка — основные стимулы умственной деятельности дошкольника — должны быть предъявлены ему в полном объеме и грамотно.

 

Глава 4. Развитие речи

 

Речь — это функция, без которой человек не может претен­довать на звание homo sapiensa. Поэтому понятно, что ее форми­рование — задача первостепенной важности. Как было сказано выше, без речи невозможно развитие специфически человече­ского мышления.

Для того чтобы появились первые речевые действия, необхо­дим определенный когнитивный (познавательный) багаж, при­обретаемый при включении коры мозга. С каждым днем ребе­нок все больше и больше адаптируется к жизни. У него появля­ется ориентировочный рефлекс на звук, и прежде всего на голос _и затем он начинает останавливать глаза на ее лице и внимательно, не мигая, как умеют это только дети, рассматривать ^М Маленький ребенок смотрит на яркие игрушки, на вещи в комнате, поворачивает голову на звук, тянется к игрушке, способен ее самостоятельно выбрать, улыбается. На 2—3-м месяце наступает момент, когда ребенок должен начать гулить.

На 9—10-м месяце жизни начинает формироваться понима­ние речи взрослых и первые простые слова, которые сосущест­вуют, как отмечает Е.Н. Винарская, с лепетом до 18-20-го меся­ца С этого времени лепет становится качественно иным. Он приобретает «мелодию», интонационное разнообразие и т.д. Са­ми же слова воплощают наиболее интересное, ценное для ребен­ка Прежде всего это слова «мама» и «папа». Дети всего мира на­чинают копить свой словесный багаж именно с них. Не случайно почти во всех языках слова, обозначающие родителей — маму и папу — состоят из двух повторяющихся слогов, четких по звуча­нию и легких для произношения (deda— груз.; mami— итал.; тата — укр. и т.п.).

В 1,5—2 года наступает период усиленного развития понима­ния речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, по­являются первые фразы. Это происходит не просто быстро, а стремительно. Никогда уже в будущем дети не сумеют так легко овладеть другим языком. Дело в том, что мозг ребенка в этом воз­расте приспособлен к усвоению языка. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы. Очень важно в этот период обеспечить ребенку необходимый объем речи для подражания, усвоения, и как важно, чтобы эта речь была правильной и красивой. Дети гениальны в освоении языка, этой сложнейшей системы абстрактных знаков, изобре­тенных человечеством в процессе эволюции его духовных способностей.

Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получа­ют локализацию в тех или иных отделах мозга.

Рассмотрим это подробнее.

0—6 мес.Уже в этот период жизни у ребенка имеется потреб­ность слышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок прислушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, и видно, что особенно необ­ходима ему интонация любви.

Переход от молчания к речи осуществляется не мгновенно. Однако момент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление на 3—4-м месяце жизни гуления, а затем лепета.

Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нарас­пев гласных звуков, и, хотя в них и их сочетаниях нет смысла, это не просто звуки, а звуки речи. Без них невозможен дальнейший путь, который приведет его к возможности общения. Особенно важен этап лепета. Гуление, кроме того, подтверждает человече­скую сущность младенца: гулят, т.е. именно так произносят глас­ные звуки, только люди! Монолог ребенка, созревшего до спо­собности гулить, мог бы выглядеть так: «Конечно, мне и сейчас нужно, чтобы вы говорили со мной, меня еще долго будет тянуть слушать вас. Мне очень нужна интонация любви, но теперь я хо­чу, чтобы и вы послушали меня». В гулении преобладают гласные звуки, которые имеют звучания, напоминающие А и У. Наряду с этим у него имеются попутно возникающие призвуки, сходные с мягким «г», похожим на «х». «Агу — ахгу...гу-гху...», — «говорит» ребенок (гулит). Важно знать и то, что дети гулят независимо от того, находятся они в речевой среде, т.е. слышат ли они челове­ческую речь, или же нет. Это врожденный рефлекс.

6 мес. — 1 год.Условно говоря, этот этап можно назвать эта­пом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 8—10 месяцам речевой репертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету. Если гуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет — это первые попытки подражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее роль становится все большей.

Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппа­рат к последующим действиям. Ребенок произносит разные сло­ги, т.е. речевые отрезки, состоящие не только из гласных, но и согласных. Чрезвычайно важно и интересно, что произносимые ребенком слоги организованы в ритмические группы. Вначале лепетные интонации ребенка просты по артикуляции и модуля­ции (изменению частоты тона): «мамама...», «дядядя...», «баба-ба», а затем усложняются: «ля-ля-ля», «ка-ка-га» и т.п. Поздний мелодический лепет весьма разнообразен по различным пара­метрам. Подробная характеристика просодических особеннос­тей позднего мелодического лепета содержится в монографии Е.Н. Винарской.

Существует выражение, что язык без костей. Это означает, что он должен двигаться во всевозможных направлениях и при­нимать любые, даже самые замысловатые позы. Важно и то, что слоги лепетной речи объединены в разные ритмические группы. Это тоже подготовка речевого механизма к будущим сложным речевым актам, поскольку слова и фразы, которые мы говорим, имеют ритм.

Как ни странно, качество и активность лепета во многом связано с тем как ребенок вскармливается, а именно, совершаются в актах вскармливания полноценные сосательные движения, нужном ли объеме. Детям-искусственникам, которых, к сожалению теперь большинство, часто не хватает таких вот действий, губы и язык не набирают достаточной силы, а главное — подвижности и дифференцированности (способности действо­вать разными частями отдельно). Это может сыграть отрицатель­ную роль в речевом развитии. Если невозможно естественное вскармливание, то необходимы рожки с маленькими отверстиями. Ребенок должен трудиться, добывая пищу, до капелек пота на лбу. Дети, у которых мышцы языка набрали достаточную силу и подвижность, любят играть с ним. Они высовывают его, обли­зывают губы, жуют беззубыми деснами, поворачивают набок и в разные стороны.

Материал для лепета малыш извлекает из окружающей среды сам, поэтому ему так нужны звучащие игрушки. Кроме них, де­тям полезны и те, которые «звенят, стучат, мычат, свистят, шипят...» Он будет слушать их звуки и из каждого звучания извле­кать что-то свое, находящее отражение в лепете.

Скорее всего, преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковый уровень мозга. Для него характер­на реализация итеративных (равномерно повторяющихся) двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Кроме того, лепет — результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, поскольку функ­циональная асимметрия между полушариями в этот период жиз­ни ребенка еще отсутствует.

1—1,5 года. В 1 — 1,5 года дети оттачивают умение мычать, ры­чать, мяукать, шипеть и жужжать близко к тому, как это делают животные. Взрослым такое уже недоступно, как и детям более позднего возраста. Объясняется это тем, что ребенок со време­нем переходит на язык людей, который гораздо более абстрак­тен, условен. В первых сознательных словах ребенка, которые появляются у него уже в этот же период, нет тех имитаторских «чудес», которые имеются в лепете (эффект «обнуления»). Звуки речи произносятся в них неточно, одни заменяются другими. Де­ти не ждут, когда научатся правильному звукопроизношению, их больше занимает смысл. Одновременно то и другое охватить трудно. Детям важнее сказать слова, причем, чем «чисто» произ­носить звуки. Интересно, что самые нужные и самые простые по артикуляции: «мама, папа, баба, дядя, дай, на, дем (идем), тут...»

К 7-8 месяцам ребенок начинает понимать слова и простые Фразы речи взрослых. Отдельные же слова в его собственной речи появляются к 8—10 месяцам, иногда и к 11-12, сосуществуя с лепетом. Продолжая осваивать лепет, ребенок в 1 год с неболь­шим произносит выразительные звукоподражательные слова - «бах!, дя (да), ба» В связи с этим можно считать, что с первого года жизни ребенок перешел от подготовительного периода к собственно речевому, хотя подготовительный далеко еще не ис­черпан. Он продолжается довольно долго (до 18—20 месяцев), па­раллельно с собственно речевым развитием. В это время особен­но важна полноценная речевая среда.

Если первые слова появляются у ребенка вовремя и далее со­матическое состояние и условия жизни являются нормальными, идет бурное овладение способностью говорить. Детей так часто называют гениальными лингвистами, что это определение стало уже банальным. Они невероятно быстро запоминают слова и правила их объединения в предложения. Взрослые, изучающие иностранные языки, не способны на такой темп усвоения прак­тической грамматики. Возможность быстрого освоения языков в раннем детстве объясняется пластичностью детского мозга, а именно тем, что в нем еще далеко не все «места» заняты, и для образования ассоциативных связей не существует серьезных препятствий.

Важно и то, что ребенку, осваивающему одновременно и по­нимание речи, и способность говорить самому, необходимы та­кие опоры, как предметы. Предмет играет в жизни ребенка осо­бую роль. В понятие «предмет» входят и те реальные предметы, которые находятся вокруг него дома (вещи), и явления природы. Причем в период от 10 месяцев до 1 года (и даже позже) предпочтительны реальные предметы, а если рисунки, то не стилизован­ные, а реалистические. Маленький ребенок — реалист. Наскаль­ная живопись древних («детей человечества») свидетельствует о том, что они тоже были реалистами. Так, наши предки делали удивительно реалистичные изображения предметов, например, животных. Нередко маленьким детям покупают много стилизо­ванных (особым образом поданных по форме, цвету, размеру) иг­рушек или книжек с такими же иллюстрациями. Это означает, что целый период господства реализма в истории человечества проходит мимо них. Между тем он так важен для вычленения де­талей из целого, определения тех признаков предметов, которые играют маркерную роль и т.д. Наконец, предмет важен для по­знания мира «в натуральную величину».

Все органы чувств, а следовательно, и соответствующие модально-специфические зоны мозга, действуют у ребенка совместно, вернее, взаимодействуют, передавая друг другу ин­формацию. Маленькие дети не только смотрят на предметы и знают их «голоса», они часто тянут в рот несъедобное, все слюнявят, нюхают, как бы проверяя на свежесть. Таким образом они обследуют предмет со всех сторон и запоминают его. Главными инструментами познания мира вообще, и слов в частности являются ощущения. Отсюда вытекает, что ребенок должен иметь возможность получать как можно больше этих ощущений (тактильных, вкусовых, обонятельных, слуховых, зрительных) В результате такой тактики он знает, как выглядит игрушка, ко­торая гремит, что надо сделать, чтобы она загремела, как выгля­дит зверек, который лает, какая у него шерстка на ощупь и т.д. Однако эти знания о предмете мало связаны у ребенка со зна­ниями о других предметах. В раннем возрасте предмет, его свой­ства, слово, которым оно обозначается, слиты для ребенка в еди­ное нерасчлененное целое. Сравнения с другими предметами либо не проводится вовсе, либо проводится лишь по самым об­щим признакам, и притом не всегда самым существенным.

Наиболее активную роль в интеграции разноанализаторных ощущений играют лобные доли мозга, регулируя сложную де­ятельность мозговых зон и связывающих их проводящих путей.

1,5-2 года.К 1— 1,5годам ребенок пытается говорить лепетные слова, ритм и интонация которых разнообразны и по обще­му рисунку напоминают настоящие слова. Последние же пока весьма ограничены «мама, баба, дяи (дай), ляля, дя (да), ня (на)» и некоторые другие. Доступно произнесение таких звуков речи, как «а, о, у, и, м, б, к, г, ть, дь, нь, сь, ль...». Как видно, среди этих звуков нет таких сложных, как шипящих, «з», дифтонгов (со­стоящих из двух звуков, например «я, е, ю»), редко встречаю­щихся, например, «ф, з» и прочих.

Очень важно, что на протяжении всего периода лепетной речи у ребенка совершенствуется интонация, с которой он воспроизводит лепетные слова: она становится все более разно­образной и выразительной. Ближе к 2-м годам (приблизительно в 1 г. 8 м — 1 г 9 м.) у него появляются первые слова с разными (не повторяющимися) слогами: «шея, ляпа, тетя» и т.п. В 2 года ребенок пытается говорить 3-сложные слова, пропуская, как правило, один из них. «синя» (машина).

Необходимо учитывать и то, что для большинства годовалых Детей мама — это только «моя мама», «киса» — только «моя ки­ска», другие «киски» не опознаются как кошки.

Громадную роль в попытках речевого общения занимают об­становка, в которой оно происходит (она подсказывает смысл того, что говорится), интонация речи, жесты.

Некоторые слова ребенок охотно повторяет, не понимая — воспроизводит как эхо. Такое явление в литературе можновстретить под названием эхолалической имитации речи. В более поз­днем возрасте ребенок не сумеет так «попугайски» повторять потому что станет активным механизм осмысления и вытеснит бессмысленную речь. Сама способность произнесения слов це­ликом обусловлена неспособностью членить его на отдельные звуки. Такое умение появится позже.

2—3 года.Это период осмысленной речи, в которой главное место занимает слово, а не звук речи, который, как можно было бы думать, проще, чем слово, и поэтому должен осваиваться первым. И пусть слова, произносимые ребенком на этом этапе, еще неправильны с точки зрения звукового состава, они выполняют свою главную — смысловую роль.

Ребенок еще не чувствует, что эти слова состоят из отдельных звуков, он воспринимает их как единое звучащее целое. Слово для него все равно, что один звук, но такой звук, который несет информацию. Отдельный звук речи сам по себе ее не несет, и у ребенка отсутствует потребность говорить его. Осмысленные звукоподражания — другое дело. Они похожи на слова, от них тянется ниточка к пониманию того, что в словах содержатся от­дельные речевые движения. Их-то ребенок и оттачивает в звуко­подражаниях, которые получают смысловую адресацию: звуки теперь не просто «шипят, гудят, рычат», а связываются (ассоци­ируются) с кем-то или с чем-то, их производящим. Отсюда вы­вод, ребенку должны быть доступны те шумы, из которых он из­влекает основу для звуков речи. Иначе говоря, он должен иметь возможность слышать шипение, свист, звоны, скрипы, удары, причем как в природе, так и в мире вещей. Он должен знать так­же «голоса» животных. Взрослые не должны забывать перево­дить их на язык, близкий к человеческому: «Трах-тах-тах; бум-бум; ту-ту-ту; ту-ру-ру; динь-динь; у ту-ту; пу-пу-пу». Такой перевод чрезвычайно важен для будущей способности говорить. Он приближает звучания мира к человеческой речи. Немаловажную роль играет разнообразие лепетных слов по рит­му. Если слова по этому параметру одинаковые и бедные, то необходимо самим взрослым воспроизводить их, вовлекая ре­бенка в игру ритмическими акцентами (сильными и слабыми долями).

В этот период имеются большие различия в пользовании уже освоенными и еще новыми словами. В знакомых главах дети проявляют внимание к деталям обозначаемых ими предметов и отличиям одних предметов от других (курицы от кошки, зайчика от волка, собаки от кошки, кровати от стола, стула от дивана, но­жа от вилки, чашки от тарелки и т.п.). Они замечают также, что слова состоят из каких-то более мелких единичек — отдельных в речи, и все чаще выделяют первую «букву», т.е. приближаются к освоению звуковой системы языка.

Звук речи — крайне сложное явление. Лингвисты указывают, роль звуков речи в языке не однозначна. По крайней мере различают две основных функции звуков речи: фонетическую и фонематическую. Фонетическая состоит в том, чтобы обеспечить членораздельную артикуляцию, такую, чтобы слова, которые мы говорим друг другу, были различимы и узнаваемы. Фоне­матическая же роль состоит в том, чтобы разными нюансами (признаками) звуков речи передавать смысл. Например, день — это не тень, мышка — это не миска, суп — это не зуб, бочка — это почка и т.д.

Слова на этом этапе перестают быть столь узкими по значе­нию, как на первом. Напротив, их значения распространяются на слишком большую группу слов. Так, «киской» ребенок может назвать и саму киску, и мамин воротник, и пушистую подушку, и пуховые варежки и пр. (пример лингвиста А.Н. Гвоздева). Ос­новную роль здесь играет уже на сам предмет, и не реальная кар­тинка, а стилизованная. Как раз в этом возрасте дети так любят «мультики» с их символическими, но не слишком сложными изображениями.

В период активного овладения звуками речи и словами воз­растает активность слуховых, а именно височных долей мозга обо­их полушарий. Их модально-специфическая роль становится все более явной.

Предложения, которые говорят дети на этом этапе речевого развития (2-3 года), — это еще не настоящие фразы. Они не строятся ребенком по синтаксическим законам языка, т.е. по тем правилам, которые предписывают, как объединять слова между собой. Практически первые предложения — это те же слова, но имеющие смысловой признак действия. Они запоминаются детьми как некие постоянные целостные конструкции, похожие на слова: «Дай пить», «Идем гулять», «Надо играть» и пр.

Возраст 2 года знаменуется первыми попытками соединить 2 слова: «Мама киса», — ребенок сам строит первые предложе­ния, называемые императивными: «Баба дай!», «Кися, ди!(Киса, иди!)».

В это время появляются даже 3-сложные слова, например, «палямась» (поломалась), «аевка» (коровка), приобретается спо­собность строить по моделям речи взрослых простые предложе­ния: «Мой кука паль (Моя кукла упала)».

Фразовая речь требует функциональной активизации пре­имущественно заднелобных структур мозга, предназначенных для программирования высказывания, извлечения из языка взрослых типовых синтаксических моделей и использования их для оречевления собственной мысли.

3—5 лет. Наиболее ярким речевым достижением ребенка 3-х лет является активизация речевого механизма, в том числе и того который отвечает за фразовую речь. Ребенок сам строит собственные предложения, еще не осознанно, но самостоятельно распределяет роли между членами предложения. За каждым из таких речевых актов стоит сложная работа мысли. Некоторые де­ти способны конструировать даже сложноподчиненные предло­жения, запоминают большое число стихов. Словарь к 3 годам становится достаточно объемным. Этот возраст принято характеризовать как возраст речевого взрыва.

Отмечаются продвижения и в звукопроизношении: добавля­ются некоторые шипящие звуки, «з, ы, в», твердое «л», некото­рые дети осваивают даже произнесение вибранта «р», однако многие делают это позже — к 3,5—4 годам.

На этапе 3-3,5 года ребенок еще не различает смысловые ро­ли звуков речи, похожих по звучанию, поэтому и говорит «зук» (жук), «миська» (мишка) и т.п. Это период еще нерасчлененного фонетико-фонематического развития (термин, введенный из­вестным исследователем детской речи Р.Е. Левиной). Такая речь детей носит название физиологического косноязычия (косноязы­чия — потому что звуки произносятся неправильно, язык не справляется с воспроизведением нужных поз, а физиологиче­ского — поскольку оно оправдано физиологической незрело­стью речевого слуха и мышц, языка). Однако и такое, не вполне развившееся речевое мышление, позволяет ему понять, что од­ним и тем же словом обозначается не один предмет, а целая груп­па (класс) предметов: кошка — все кошки, мама — все мамы. Де­ти учатся классифицировать предметы, разбивать их по темам и запоминать уже не на чувственной основе (как выглядят, как пахнут, как звучат), а на основе ведущих признаков и ассоци­ативных связей. Они знают, что, допустим, собака, кошка, заяц, волк — животные, а чашка, ложка, тарелка, нож — посуда. Если же этого не происходит, если ребенок не способен к такому от­несению слов к разным группам, то это означает, что он отстал в психическом развитии или же у него плохая память на сами сло­ва, их звучания.

В этот же возрастной период продолжается овладение детьми не только словами, состоящими из одного корня, но и такими, в которых присутствуют суффиксы, приставки, окончания. А для этого нужно, чтобы были сформированы элементарные пред­ставления о количестве, пространстве, времени. Ведь почти все суффиксы связаны с понятием количества (стул — стульчик, кулак - кулачище), приставки — с понятием пространства (уехал, поехал, доехал, объехал). Суффиксы глагола (самые трудные в сочетании с суффиксами других частей речи) связаны с понятием о времени. Как видно, развитие речи ребенка с возрастом все более и более тесно смыкается с развитием мышления. Если его языковые речевые попытки во многом подражательны, то следующие — результат осмысления действительности и спо­собов выражения мысли в речи.

Речь 5-летнего ребенка должна стать развернутой, причем не только диалогической (ответы на вопросы), но и монологиче­ской. Для этого необходимо овладение правилами синтаксиса, действующими в данном конкретном языке. Они очень сложны, т.к предполагают использование предлогов, падежных оконча­ний, личных окончаний глагола, времен глагола и прочее. Для этого необходимо овладеть словами как частями речи, научиться различать их по конфигурации и извлекать общую смысловую роль.

Здесь уже важно не просто знание слов, а умение устанавли­вать отношения между обозначаемыми этими словами дейст­вующими лицами и предметами.

Следовательно, в период овладения фразовой речью в каче­стве ведущего зрительного материала выступают действующие предметы и предметы — орудия действия. Тогда становятся важ­ны мультфильмы с их сложной, стилизованной и динамичной картинкой, как образно-художественной, так и схематичной, а также книги — не только с реалистическими иллюстрациями, но и с теми, которые похожи на живопись импрессионистов, кон­структивистов и прочее. Они не только понятны детям, но раз­вивают их символическое мышление, что является чрезвычайно важным, т.к. служит росту общей духовности.

В этот же период ребенок учится определять, сколько букв в слове, различать фонемы, т.е. такие звуки речи, которые разли­чают смысл фонетически близких слов («жар-шар, тачка-точка, лук-люк» и пр.), т.е. у него развивается фонематический слух. В результате уточняется звукопроизношение: «мышка» уже не звучит как «миська», т.к. ребенок понимает, что шипящий звук «ш» вносит один смысл в слово, а свистящий «с» — другой. Фонетико-фонематическое восприятие и воспроизведение звуков Речи разделяется у него на фонетическое и фонематическое.

Вычленение фонемы, а именно то, что она становится фак­том сознания, служит базой для овладения чтением и письмом. Как известно, основной единицей чтения и письма является буква. Чтобы мы могли прочитать или написать ее, также нужны. Дополнительные стимулы. Главенствующую роль здесь играют книги, которые должны сопровождать ребенка с самых первых месяцев жизни и до ее конца. Важны здесь и театр, и радио, и в определенном объеме телевизионные передачи.

В данный период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, которые обеспечивают пред­метно-образно-логическое содержание высказываний, т.е. височно-затылочные доли обоих полушарий. Кроме того, коорди­нирующая, регулирующая и мыслительная роль принадлежит здесь лобным долям мозга.

Вопросы по теме «Нейропсихология развития»:

1. Что такое нейропсихология развития?

2. В чем сложность изучения психического развития ребенка с нейропсихологической позиции?

3. Чем мозг ребенка отличается от мозга взрослого человека?

4. Что такое зона ближайшего развития?

5. Что такое опережающее развитие?

6. Назовите наиболее важные признаки созревания двигатель­ной сферы.

7. По каким особенностям поведения ребенка мы судим, разви­вается ли у него мышление по мере взросления или нет?

8. Каковы основные этапы развития речи?

9. Каковы закономерности становления у ребенка фонемати­ческого слуха (анализа, восприятия), словаря и грамматического строя речи?

РАЗДЕЛ II

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ ВПФ

Часть 1. Нарушения различных видов гнозиса, праксиса, символических функций

Глава 1. Виды нарушений ВПФ

Заболевания психики (психических функций) в современной литературе принято обозначать как психические дизонтогении. Они изучаются в рамках разных дисциплин: психиатрии, невро­логии, патопсихологии. Однако дизонтогении являются также предметом нейропсихологии. Отличительной чертой нейропсихологического подхода к проблеме является то, что в нем рас­сматриваются нарушения тех ВПФ, дефекты развития или поте­ря которых не приводят к изменениям сознания и слабоумию в психиатрическом смысле этих состояний. Нейропсихология понимает расстройства ВПФ как мозговые дисфункции, проте­кающие на фоне относительно сохранной ориентировки в окружающем и в своем состоянии. Следует отметить, однако, что в настоящее время нейропсихология выходит за рамки своей тра­диционной компетенции. Так, например, имеются серьезные попытки с точки зрения нейропсихологии осмыслить мозговые механизмы психических заболеваний, в результате чего склады­вается новая, чрезвычайно продуктивная научная дисциплина — нейропсихиатрия.

Основное внимание в современной нейропсихологии уделя­ется следующим видам патологии ВПФ:

1. Нарушения неречевых ВПФ, обусловленных локальными поражениями какой-либо определенной зоны мозга. К ним относятся различные виды агнозии, апраксии и апрактоагнозии (сочетание апраксии и агнозии), модально-специфических видов памяти, внимания, мышления.

2. Нарушения речевой функции, обусловленные локальными поражениями мозга (афазия, дизартрия).

3. Нарушения речевых и неречевых ВПФ, обусловленные не локальными (диффузными) поражениями мозга (различного рода дегенеративные процессы, нейроинфекции и т.п.).

Расстройства неречевых и речевых ВПФ могут выступать изо­лированно друг от друга, а могут находиться в системной зависи­мости. Так, например, нарушения счета или ориентировки в пространстве нередко выступают самостоятельно, а нарушения зрительного гнозиса обязательно приводят к трудностям овладения номинативной стороной речи (называнием предметов) Это обусловлено тем, что слово как номинация приобретается на основе ассоциативной связи между зрительным образом предмета и его звуковой «оболочкой».

Нарушения неречевых ВПФ составляют отдельный раздел нейропсихологии. Они хорошо изучены, особенно у взрослых больных, А.Р. Лурией, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой и другими описаны этиология и клиника различных нарушений ВПФ, а также патогенетические механизмы этих расстройств. Менее ос­вещенной в нейропсихологии является аналогичная патология ВПФ у детей. Среди работ, посвященных непосредственно этой проблеме, можно назвать лишь единичные (А.Р. Лурия, Э.С. Симерницкая). В трудах А.Р. Лурии содержатся, прежде всего, гло­бальные теоретические положения, составляющие методологиче­скую базу для более конкретных исследований. Э.С. Симерницкой предложена методика нейропсихологического обследования детей, предназначенная в основном для врачей-неврологов, но представляющая интерес и для специалистов других профилей. В большинстве же публикаций описываются отдельные патологи­ческие проявления (симптомы) агнозии и апраксии у детей, но не раскрываются вызывающие их мозговые механизмы.

Нарушения речи изучаются как в рамках нейропсихологии, так и в рамках нейролингвистики. Нейролингвистика — естественная часть нейропсихологии. Она базируется на ее достижениях и вно­сит свой собственный вклад, основанный на привлечении теоре­тических и практических знаний в области лингвистики.

Нейролингвистическое изучение речевой функции было нача­то в связи с появлением труда Хэда (Н. Head), в котором с нейролингвистической позиции был рассмотрен такой вид патоло­гии речи, как афазия (потеря речи у взрослых) и ее формы. Этот ракурс изучения речевых расстройств отличался от господство­вавшего в то время неврологического (П. Брока, К. Вернике, Л. Лихтгейм, К. Липманн, П. Мари и др.). Новаторство Хэда со­стояло в том, что он считал нарушения речи прямым следствием поражения самого высокого уровня мозга — символического (рис. 8, цв. вкл.) — третичные поля коры). Иначе говоря, Г. Хэд считал, что расстройства речи как символической деятельности всегда вызваны поражением того уровня мозга, где локализова­ны способности пользоваться средствами языка. Исследователи, продолжившие начинание Г. Хэда (Р. Якобсон, М. Халле, А.Р. Лу­рия, Е.Н. Винарская, Т.В. Ахутина, Т.Б. Глезерман, Т.Г. Визель и др.), доказали важность и продуктивность нейролингвистической концепции афазии.

В современной нейролингвистике можно выделить два основных направления. В рамках первого, открытого Р. Якобсоном и нудлде, выделяются два основных вида нарушения языка. Первый связывается с нарушением парадигматических языковых высказываний, реализуемых «задним» мозгом; второй — с нарушением синтагматической деятельности, реализуемой «передним» мозгом. Такой подход А.Р. Лурия оценил как весьма продуктивный. Однако впоследствии он не получил широкого распростра­нения.

Второе направление нейролингвистических исследований охватывает вопрос об уровнях мозга, который был поднят Г. Хэ­лом. В настоящее время оно разрабатывается более активно, чем первое.

Оба эти направления неиролингвистических исследований открывают новые пути к изучению речевой функции и ее рас­стройств.

 

Глава 2. Причины нарушений ВПФ

 

Причины нарушений ВПФ органического генеза

Рассмотрим причины нарушений ВПФ органического генеза у детей и взрослых. У детей они следующие: 1. Отягощенная наследственность, разнообразные генетиче­ски обусловленные изъяны психики. Алкоголизм, наркомания,…

Причины нарушений ВПФ функционального генеза

К числу причин, вызывающих отклонения в психическом развитии, относятся нестандартные взаимоотношения между по­лушариями мозга Они являются… К настоящему времени выяснено, что неблагоприятным является как замедленная,… Нарушения ВПФ функционального генеза у взрослых носят в ос­новном стрессогенный или неврогенный характер. Здесь может…

Глава 3. Неречевая агнозия

 

Понятие агнозии

Агнозия — нарушение узнавания стимулов (объектов окружаю­щего мира), относящихся к той или иной модальности Дети с аг­нозией видят предметы, осязают их, слышат звуки, но не могут понять, что они означают. Взрослые больные теряют способ­ность узнавать даже знакомые стимулы, воспринимаемые орга­нами чувств. У некоторых детей и взрослых с различного рода агнозией возникает чувство дискомфорта и даже страха, т.к они не понимают назначения того, с чем сталкиваются в окружаю­щем мире.

Среди различных нарушений неречевых ВПФ агнозия явля­ется наиболее распространенной. Вид агнозии определяется той модальностью, которая пострадала. Агнозия обусловлена ло­кальным поражением тех или иных модально-специфических зон мозга, обозначенных на рис.

 

Зрительная агнозия

Нарушения зрительного восприятия — зрительные агнозии — характеризуются неспособностью опознания объектов и изобра­жений действительности,… То, что в клинике локальных поражений мозга различают разные виды нарушений… Конкретное обозначение зрительной агнозии зависит от то­го, к чему оно относится — предмету, пространству, движению,…

Тактильная агнозия

1. Нарушение узнавания материала объекта и его текстуры (качества поверхности). 2. Нарушение узнавания формы объектов — астереогноз. Это расстройство обусловлено, по мнению большинства ав­торов, поражением нижней теменной дольки (в области надкраевой…

Оптико-пространственная агнозия

Особенности функционирования зрительных зон мозга по­зволяют опознавать такие пространственные признаки зритель­ных изображений, как величина,… Все эти характеристики предметов познаются в онтогенезе за счет ассоциативных… Левополушарные (доминантные) очаги или дисфункции приводят к нарушениям пространственно-ориентировочной деятельности.…

Слуховая агнозия

Субдоминантная слуховая агнозия проявляется в неспособнос­ти освоить значение неречевых шумов, а именно а) природных, те издаваемых объектами… Неречевая слуховая агнозия возникает при поражении правой височной доли. В… У определенной категории детей, а чаще у взрослых больных отмечаются дефекты импрессивного музыкального слуха…

Глава 4. Виды апраксии

 

Апраксия — это неспособность к произвольной практической предметной деятельности, упроченной ранее. Непроизвольное действие, недоступное к выполнению по заданию, может быть легко выполнено. Поскольку параличи или парезы у больных с апраксией отсутствуют, несостоятельность в произвольной де­ятельности может быть обусловлена лишь нарушением в управ­лении ею со стороны центральных механизмов мозга.

Неречевая апраксия

В рамках мануальной апраксии выделяют кистевую и пальцевую. Они характеризуются неспособностью выполнять по заданную позы кисти или пальцев, или их… Выделяют также апраксию туловища, когда нарушается спо­собность распределить…  

Артикуляционная апраксия

Этот вид апраксии является наиболее сложным и состоит в неспособности членораздельно говорить, несмотря на отсутст­вие параличей или парезов органов артикуляции.

Согласно учению об афазии А.Р. Лурии, артикуляционная ап­раксия является первичным дефектом при моторных афазиях.

Афферентная артикуляционная апраксия

Одним из основных звеньев праксического акта является аф­ферентный, относящийся к зоне чувствительных проекций Его нарушение связывается в нейропсихологии с поражением те­менной (постцентральной) коры, а точнее, с деятельностью вто­ричных полей данной области мозга, которые ответственны за реализацию (афферентацию) отдельных поз (рис. 6 — поля 2, 1, 5, 7, цв. вкл).

Несостоятельность в воспроизведении единичных поз носит название афферентной (кинестетической) апраксии. Это отно­сится и к мануальным (кистевым и пальцевым) позам, и к ораль­ным, и к артикуляционным. Характерными проявлениями ки­нестетической апраксии являются поиски позы, состоящие в ха­отических движениях кистями или пальцами рук, замене одних поз другими. В то же время в составе привычных непроизволь­ных действий, таких, как еда, одевание и др., эти же позы, как правило, легко воспроизводятся.

Эфферентная артикуляционная апраксия

А. Р. Лурия называет распад серийного двигательного акта распадом кинетической мелодии действия. Воспроизведению заданной серии поз препятствуют особого рода застревания —… В некоторых видах деятельности нарушения гнозиса и праксиса выступают совместно, одновременно, и поэтому их трудно…

Глава 5. Нарушения высшей символической деятельности

 

Нарушение мышления и сознания

— теменно-затылочных отделов коры правого полушария, приводящих к объединению чувственно-образных представлений; — передних отделов коры обоих полушарий, в результате чего возникает… - базальных лобных отделов, обусловливающих патологиче­скую инертность, трудности включения в деятельность,…

Нарушение памяти

Модально-специфические расстройства мнестической деятельности обусловлены очаговыми поражениями мозга. В зависимос­ти от того, к какой модальности… В наибольшей степени у больных с двусторонним поражени­ем гиппокампова круга… Резко отличная от этой картина выявляется при очагах пора­жения в стволе или же в той части гиппокампова круга,…

Нарушение эмоций и поведения

Наиболее часто встречаются нарушения интенсивности эмоций. Это проявляется в следующем: • усиление аффекта (гипераффективности), когда поведение становится трудно… • снижение силы аффекта (гипоаффективности), когда защитные силы механизма и физиологические потребности чрезмерно…

Нарушение внимания

• Непроизвольное угасание ориентировочного рефлекса • Неугасание ориентировочного рефлекса на регулярно предъявляемый стимул • Нарушение избирательности («выхватывание» из окру­жающей обстановки не значимых в данной ситуации объектов и…

ГОЛОВНОЙ МОЗГ

1- Предантральная извилина

2- Прецентральная борозда

3- Верхняя лобная извилина

4- Центральная борозда

5- Средняя лобная извилина

6- Нижняя лобная извилина

7- Латеральная борозда

8- Верхняя височная извилина

9- Средняя височная извилина

10- Теменная долька

11- Постцентральная борозда

12- Постцентральная извилина

13- Угловая извилина

14- Затылочная доля

15- Мозжечок

16- Горизонтальная щель мозжечка

17- Продолговатый мозг

 

 

 

Рис. 1

ДОЛИ МОЗГА

1 - Лобная доля

1А- Прецентральная извилина

2 - Теменная доля

2А - Постцентральная извилина

3- Височная доля

4- Затылочная доля

5- Мозжечок

 

Вид сверху

Вид сбоку

 

Рис.2

ЗОНЫ МОЗГ

1- Премоторная зона

2- Соматомоторная зона

3- Зона моторной речи Брока

4- Акустическая зона

5- Соматосенсорная зона

6- Зона сенсорной речи Вернике

7- Зона понимания письменной речи

8- Зрительно-сенсорная зона

 

Рис. 3

КАРТА ЦИТОАРХИТОНИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА

— Первичные поля — Вторичные поля — Третичные поля

Рис. 4

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕРАТИВНОЙ РАБОТЫ МОЗГА,

ПРЕДЛОЖЕННАЯ А.Р. ЛУРИЯ

А – ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ– Первый блок регуляции общей и избирательной неспецифической активации мозга

Б – ЗАДНИЙ МОЗГ – Второй блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации

В – ПЕРЕДНИЙ МОЗГ – Третий блок программирования, регуляции, контроля за протеканием психической деятельности

 

Рис.5

Наружная поверхность

Внутренняя поверхность

ЦИТОАРХИТОНИЧЕСКИЕ ПОЛЯ И ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВО ФУНКЦИЙ В КОРЕ БОЛЬШИХ ПОЛУШАРИЙ (ПО БРОДМАНУ)

Рис. 6

1- Счёт. 2- Порядок. 3- Время. 4- Мера. 5 - 6- Остроумие. 7- Причинность 8- Агрессивность. 9- Мимика. Жест. 10- Духовные качества. 11- Надежда. 12- Справедливость. 13- Самооценка. 14- Дружба. 15- Самозащита 16- Половая любовь. 17- Любовь к жизни. 18- Разрушительные инстинкты. 19- Исполнительность. 20- Влечение к вину. 21- Пищевые инстинкты. 22- Скрытность. Вежливость. 23- Бережливость 24- Творческие способности. 25- Совершенствование. 26- Страх. 27- Скромность. 28 - 29- Самолюбие. 30- Верность. 31- Патриотизм. 32- Родительские чувства. 33- Брак.

КАРТА ЛОКАЛИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПО Ф.А. ГАЛЛЮ

Рис. 7

СИСТЕМА СВЯЗЕЙ ПЕРВИЧНЫХ, ВТОРИЧНЫХ И ТРЕТИЧНЫХ ПОЛЕЙ КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА

I- Первичные (центральные) поля;

II- Вторичные (периферические) поля;

III - Третичные поля (зоны перекрытия анализаторов).

 

 

 

1 - Рецептор

2 - Эффектор

3 - Нейрон чувствительного узла

4- Двигательный нейрон

5,6 - Переключательные нейроны спинного мозга и ствола

7,8,9,10 - Переключательные нейроны подкорковых образований

11,14 - Афферентные волокна из подкорки

13 - Пирамида V слоя

12,15,17 - Звёздчатые клетки коры

 

 

Рис. 8

НЕЙРОН. ОБРАЗОВАНИЕ СИНАПСА

1- Тело нервной клетки

2- Ядро нервной клетки

3- Аксон

4- Дендрит

5- Синапс

 

 

 

Рис. 9

СХЕМА РЕФЛЕКТОРНОЙ ДУГИ

1- Рецептор

2- Центростремительный (чувствительный) нерв

3- Центробежный (двигательный) нерв

4- Рабочий орган

а — Двухнейронная б — Трехнейронная

5 - Вставочный нейрон

Рис. 10

ПРИМЕР БЕЗУСЛОВНОГО ОБОРОНИТЕЛЬНОГО РЕФЛЕКСА НА ОЖОГ

1 - Тепловые рецепторы

2 - Чувствительный нейрон

3 - Вставочный нейрон

4 - Двигательный нейрон

5 - Мышцы пальца

 

 

Рис. 11

РАСПОЛОЖЕНИЕ ОСНОВНЫХ ЯДЕР ГИПОТАЛАМУСА

Гипоталамические ядра

1- Паравентрикулярное ядро

2- Преоптическое ядро

3- Переднемедиальное ядро

4- Супраоптическое ядро

5- Заднее ядро

6- Заднемедиальное ядро

7- Сосцевидное тело

8- Мозолистое тело

9Боковойжелудочек
10 - Передняя спайка

11 - Столбик свода

12- Зрительный перекрест

13 - Ножка свода

14 - Мозговая полоска таламуса

15 - Таламус и межталамическаясерая спайка

16 - Сосцевидно-таламический тракт Вик-д'Азира

17-Ножка мозга

18 - Шишковидное тело

19 - Покрышка среднего мозга

20 - Терминальная пластинка

 

Рис. 12

БАЗАЛЬНЫЕ ЯДРА КОНЕЧНОГО МОЗГА (ПОЛУСХЕМАТИЧНО)

1,3 - Хвостатое ядро

2 - Стриатум (полосатое тело)

4- Таламус

5- Паллидум (бледное тело)

6- Скорлупа

7- Бледный шар

8- Перемычка серого вещества между хвостатым и чечевицеобразным ядрами

 

 

 

Рис. 13

ВЕГЕТАТИВНАЯ СИСТЕМА

 

Глаза Лёгкие

Лёгкие

Аорта

Трахея

Сердце

Печень Почки

Матка

Желудок

Кишечник

 

Мочеполовая система

 

1 - Высшие вегетативные центры головного мозга

2 - Парасимпатические центры головного и спинного мозга

3 - Симпатические центры

4 - Нервные узлы симпатического ствола и нервных сплетений

5 - Нервные узлы парасимпатической системы

Симпатическая система

Парасимпатическая система

 

Рис. 16

ЗАЩИТА МОЗГА

 

1- Венозный синус

2- Жёсткая оболочка мозга

3- Череп

4- Латеральный желудочек

5- Третий желудочек

6- Четвёртый желудочек

7- Мозжечок

8- Спинной мозг

Рис. 17

КОРКОВО-ЯДЕРНЫЙ И ПИРАМИДНЫЙ ПУТИ

1 - Прецентральная извилина 2 - Лучистый венец 3 - Внутренняя капсула 4 - Ножка большого мозга 5- Мост 6- Продолговатый мозг 7 - Спинной мозг Корково-ядерный путь Пирамидный путь

Рис. 18

НЕМАЯ КАРТА МОЗГА

 

Рис. 19

Таблица 3

Виды нарушений интегративных ВПФ

Внимание

Модально-неспецифические нарушения

Непроизвольное угасание ориентировочного рефлекса

Неугасание ориентировочного рефлекса

Нарушение избирательности при восприятии стимулов

Произвольные трудности концентрации внимания

«Полевое поведение»

Флуктуация

Модально-специфические нарушения

Игнорирование одного из двух стимулов одной модальнос­ти, предъявляемых билатерально (при способности воспри­нять их по отдельности)

Память

Модально-неспецифические нарушения

Забывание текущих событий

Сужение объема отставленного запоминания

Тормозимость следов интерференцией

Контаминации, «побочные вставки»

Конфабуляции

Реминисценции

Нарушение воспроизведения порядка стимулов

Модально-специфические нарушения

Амнезия на стимулы какой-либо из модальностей;

Вербальная

Зрительная

Двигательная

Нарушение памяти на лица

Нарушение эмоций

Снижение интенсивности эмоциональной деятельности

Патологически «усиленные» аффекты

Снижение интенсивности аффективной сферы

Усиление интенсивности эмоций, положительных, отрица­тельных

Снижение интенсивности эмоций, положительных, отри­цательных

Нарушение эмоционального фона

Эйфория

Депрессия

Эмоциональный паралич (безразличие)

Неконтролируемое эмоциональное реагирование на события

Пароксизмы тревоги, тоски, страха

Ригидность

Лабильность

Пароксизмы с вегетативными нарушениями

Негативизм или агрессия

Сужение объема эмоционально значимых стимулов

Непроизвольные псевдоэмоции

Насильственный смех

Насильственный плач

Мышление

Нарушение контроля Патологическое истощение мыслительных процессов Увеличение времени осмысления

Часть 2. Патология речи

Глава 1. Общие представления о нарушениях речи у детей

Нарушение речевого развития — одно из наиболее распространенных и тяжелых отклонений в формировании у ребенка высшей психической деятельности, т.е. вид психического дизонтогенеза. Поскольку развитие речи непосредственно связано с психическим развитием в целом, наиболее часто у ребенка имеет место смешанные нарушения психоречевого развития, хотя они могут выступать и изолированно. Для каждого возраста при­оритетны свои речевые расстройства, хотя их строгой возраст­ной отнесенности не существует.

Причины возникновения речевых расстройств в основном те же, что и причины отклонения в неречевых видах психиче­ского развития. По характеру они делятся на органические и функциональные, имеющие, в свою очередь, различную этио­логию.

Нейропсихологический аспект рассмотрения нарушений речевого развития позволяет дифференцированно подойти не только к структуре дефекта при разных формах расстройств ре­чи, но и к мозговым механизмам, которые их вызывают.

При этом важно, что в речевом развитии, помимо коры моз­га, важную роль играют и более элементарные структуры мозга, в частности, глубинные структуры мозга: подкорка, ствол, который включает: ножки мозга и четверохолмие, мост мозга, мозже­чок и продолговатый мозг.

Поражение подкорковых базальных ядер приводит к нару­шениям движений, преимущественно по типу дискоординаций, имеющих место при отсутствии параличей или парезов двигательной мускулатуры. В речевой сфере они проявляются в виде особой, подкорковой дизартрии (см. далее главу «Ди­зартрия»).

Основной функцией мозжечка является обеспечение точ­ности целенаправленных движений, поддержание равновесия, координация взаимодействия мышц агонистов, гонистов и антагонистов. Для выполнения этих задач мозжечок имеет раз­ветвленные связи с самыми различными отделами мозга. В ко­ординировании сложных речевых движений мозжечок выступает как главный указатель точности движений органов речевого аппарата (объема, силы, направленности). При поражении мозжечка возникает особый вид дизартрии — мозжечковая, проявляющаяся в нарушении тактики («равновесия») речевых движений.

При поражении черепных нервов, иннервирующих речевую мускулатуру, возникает бульварная дизартрия. Поражение проводящих путей, соединяющих ядра черепных нервов и кору мозга обусловливает возникновение псевдобульбарной дизартрии.

Виды речевых расстройств, имеющих место при недостаточ­ности функционирования коры мозга, описаны далее (в главе 2 третьего раздела пособия).

Если отклонений в речевом развитии избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое мес­то в жизни, несмотря на трудности, связанные с неполноценно­стью психических функций, и в первую очередь, речевой.

Несмотря на высокую степень врожденной готовности к ре­чи, достигнув «речевого возраста», определенная часть детей молчит или начинает говорить плохо, неразборчиво. Их с трудом понимают даже родители.

Логопед в этих случаях ставит такие диагнозы, как. дизарт­рия, алалия, общее недоразвитие речи, задержка речевого разви­тия. В других случаях констатируется заикание или дислалия (называемая нередко косноязычием или нарушением звукопроизношения).

Дизартрия и алалия являются наиболее тяжелыми видами ре­чевых расстройств, но не только потому, что ребенок не может полноценно общаться с окружающими — без речи не развивает­ся в должной мере его мышление.

Грамотные, внимательные родители задаются вопросом, по­чему ребенок «молчит», уже тогда, когда замечают отсутствие у него гуления и лепета. Менее осведомленные обращаются к специалистам значительно позже, когда ребенок уже должен гово­рить слова и фразы.

Излишне убеждать в том, что раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно вовремя принятые необходимые меры могут вер­нуть ребенку полноценное развитие, и напротив, опоздание может стать роковым.

Среди речевых расстройств есть и безнадежные, при которых даже самые бдительные родители и самые умелые специалисты не в силах спасти положение. Тяжелые расстройства речи, как прави­ло, не выступают изолированно. Они являются частью заболева­ний, связанных с органическим поражением центральной нерв­ной системы (ЦНС). Наиболее частое из них (хотя далеко не един­ственное) — синдром детского церебрального паралича (ДЦП).

В настоящее время нарушения психического и, прежде всего, речевого развития трактуются с позиции различных концепций.

Основные концепции нарушений ВПФ.

Концепции нарушений речи, не имеющие целью раскрытие мозговых механизмов, изучаются в психологии, лингвистике, педагогике. Концепции, охватывающие не только сами речевые расстройства, но и обусловливающие их мозговые причины, изучаются в нейропсихологии и нейролингвистике. Основные положения нейропсихологического направления исследований патологии речи было освещено ранее. Не менее важным является нейролингвистический подход к этой проблеме. Нейролингвистика является существенной частью нейро­психологии, поэтому она базируется на ее достижениях, но, кроме того, вносит свой собственный вклад, основанный на привлечении теоретических и практических знаний из области лингвистики. Нейролингвистика, с ее проникновением в тон­кие закономерности речевых процессов, позволяет вскрыть факты, которые могут остаться «за кадром» при их нейропсихологическом изучении.

Нейролингвистическое изучение речевой функции было на­чато Хэдом (Н. Head). Им был рассмотрен такой вид патологии речи, как афазия (потеря речи у взрослых) и ее формы. Этот ракурс изучения речевых расстройств отличался от господство­вавшего в то время неврологического (П. Брока, К. Вернике, Л. Лихтгейм (L. Lichtgeim), К. Липманн, П. Мари и др.). Нова­торство Г Хэда состояло в том, что он считал нарушения речи прямым следствием поражения самого высокого уровня мозга — символического. Иначе говоря, Г. Хэд считал, что расстройства речи как символической деятельности всегда вызваны пораже­нием того уровня мозга, где локализована способность пользо­ваться средствами языка Исследователи, продолжившие начинание Хэда (Р. Якобсон, М. Халле, А.Р. Лурия, Е.Н. Винарская, Т.В. Ахутина и др.), доказали важность и продуктивность нейро-лингвистической концепции афазии.

В современной нейролингвистике можно выделить два ос­новных направления. В рамках первого, открытого Р. Якобсоном и М. Халле, афазия сводится к 2 формам. Первая связывается с нарушением парадигматической стороны языка, реализуемой «задним» мозгом, вторая — с синтагматической, реализуемой «передним» мозгом. Такой подход А.Р. Лурия оценил как весьма продуктивный и разработал собственную нейролингвистическую концепцию афазии.

Второе направление нейролингвистических исследований охватывает вопрос об уровнях мозга, который был поднят, как сообщалось чуть выше, Г Хэдом. В настоящее время оно разрабатывается более активно, чем первое. Это направление лингвистики опирается на важнейшие достижения невро- и -нейрофизиологии (Н.А. Бернштейн, П.К.Анохин), психологии (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев), нейропсихологии (А.Р. Лурия), лингвистики и психолингвистики (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, Н. Хомский).

Существуют различные классификации нарушений клиническая, психологическая, педагогическая, клинико-психологическая, психолого-педагогическая. В рамках нейропсихологии наиболее адекватной является клиническая классификация, основанная на соотношении разных видов патологии и обусловливающими их мозговыми механизмами. Нарушения речевого развития, помимо медицинского вмешательства, требуют участия ряда других специалистов: дефектологов (логопедов и сурдологов), медицинских психологов социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреждения ему необ­ходим.

Однако каждый из названных специалистов, хоть и вносит важную лепту, не в состоянии помочь ребенку полностью. При правильной ранней диагностике некоторые нарушения развития речи у ребенка могут быть предотвращены, другие требуют слож­ного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогиче­ских мероприятий, третьи не поддаются лечению, и тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреж­дения. Это специализированные дома ребенка системы соци­ального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.

Глава 2. Алалия

Понятие и клиника алалии

Рассмотрим основные составляющие этого определения. Неразвитие речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в период онтогенеза,… Системный характер алалии означает, что при ней страдает не какая–либо одна, а… Обусловленность алалии патологией ЦНС в доречевой период указывает на то, что алалия — следствие каких-либо ранних…

Отличие алалии от других речевых расстройств

• Отличие алалии от дизартрии состоит в том, что у детей-алаликов нет параличей или парезов речевых органов, которые имеются при дизартрии. Поэтому… · Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей определяется отсутствием у них… · Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, обус­ловленную очагами поражения в речевых областях мозга, как это…

Этиология и патогенез алалии

Причины: Биологические Сторонники того, что алалия — следствие органического по­ражения головного мозга, наиболее опасным из этиологических…

Рис. IV

Рис. V

 

На рис. 5 показано, что связь между правой височной долей и левой теменной, обеспечивающая первые звукоподражания у детей с моторной алалией, как правило, осуществляются. В от­личие от этого связи левой височной доли с обеими артикуляци­онными долями (теменной и премоторной) прерваны. В резуль­тате устная речь у ребенка не развивается.

Алгоритм компенсации:

1. Ассоциативные связи между затылочными долями и пост­центральной областью левого полушария мозга: буквенно-артикуляционные связи в звукоподражаниях.

2. Ассоциативные связи между затылочными долями и пре­моторной областью левого полушария мозга: артикуляционно-графические связи (чтение слов).

3. Ассоциативные связи между постцентральной областью левого полушария и височной долей правого полушария: артикуляционно-акустические связи в звукоподражаниях.

4. Ассоциативные связи между премоторной зоной и височной долей левого полушария: артикуляционно-акустические связи.

Полезные для артикуляции признаки отбираются не из акусти­ческих, а из графических образов звуков речи и слов (чтение), т.е. путем подключения «здоровой» затылочной коры. Таким способом удается «обойти» основную при нормальном речевом развитии связь между височными долями правого и левого полушарий.

 

 

Вопросы по теме «Алалия»:

1. Что такое алалия?

2. Чем алалия отличается от афазии?

3. Почему имеются трудности дифференциальной диагностики алалии, задержек речевого развития (ЗРР) и общего недоразвития речи (ОНР)?

4. Каковы основные критерии дифференциальной диагностикиалалий и других нарушений речи?

5 Что является, согласно современным данным, более значи­мым патогенетически для развития алалии — локальное по­вреждение мозга или же неполноценность межсистемных связей, т.е. нервных волокон, связывающих различные зоны мозга, участвующие в обеспечении речи?

6. Какую роль в развитии алалии играет наследственный фактор1'

7. Какую роль играет асфиксия?

8. В чем состоит моторная и сенсорная концепция алалии?

9. В чем состоит языковая концепция алалии?

10. Какие ученые внесли ценный вклад в изучение алалии?

11. Каково состояние интеллекта при алалии?

 

Глава 3. Задержки психического и речевого развития (ЗПР, ЗРР), общее недоразвитие речи (ОНР)

С проблемой алалии тесно связана проблема задержек психи­ческого развития (ЗПР), задержек речевого развития (ЗРР), общего недоразвития речи (ОНР).

Термины задержки психического и речевого развития — «ЗПР» и «ЗРР» — в качестве речевых диагнозов получили доста­точно широкое практическое распространение. При этом диаг­нозы задержек психического и речевого развития считаются более уместными по отношению к детям раннего возраста (до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляю­щих созревание психики и речевой функции естественным пу­тем. Подразумевается, что дети с ЗПР и ЗРР будут осваивать не­обходимые когнитивные (познавательные) и речевые навыки так же, как и нормальные, только в более поздние и в более сжа­тые сроки. Таким детям для развития предлагается, как правило, больший объем стимулов, чем нормальным детям. Подаются они в утрированно выразительной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка.

В педагогике дети с ЗПР в основном выявляются в старшем щкольном и младшем школьном возрасте. В школе они составляют группы неуспевающих учеников, которые имеют «специфические трудности обучения», «медленно обучаются» и т.п.

Причиной отставания этого контингента детей наиболее час­то бывают:

- педагогическая запущенность;

- функциональная незрелость ЦНС;

- органическое поражение ЦНС.

В литературе встречаются различные обозначения детей с ЗПР: «смягченные формы умственной отсталости», «погранич­ные дебилы», «спорные дебилы», «пограничная умственная отсталость». Таким образом, имеется тенденция приблизить задержки психического развития к умственной отсталости, что свидетельствует о размытости границ между ними.

Многие исследователи обнаруживают у детей с ЗПР недораз­витие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-про­странственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия и прочее. Особенно часто указывается на замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение пока­зателей памяти, внимания. Практически во всех работах указы­вается и на отставание таких детей (с ЗПР) в речевом развитии (по всем его параметрам, хотя акценты у разных детей падают на разные стороны речи). Указывается и на их недостаточную любознательность.

Сказанное выше объясняет большую сложность разграниче­ния ЗПР и умственной отсталости. Однако практически все ис­следователи сходятся во мнении, что дети с ЗПР, в отличие от олигофренов способны к определенным видам отвлеченного (абстрактного) мышления. Кроме того, у них имеется тенденция к решению разных задач с помощью смысловых опор.

Особенности мозговой деятельности у детей с ЗПР сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития мо­гут страдать:

- глубинные структуры мозга, оказывающие тормозное вос­ходящее влияние на его кору и замедляющие ее развитие;

- вторичные поля коры, препятствующие своевременному становлению функций речевого слухового гнозиса и артикуля­ционного праксиса;

- проводящие пути между отдельными участками коры мозга, обеспечивающие образование необходимых ассоциативных связей.

Основной особенностью таких повреждений является их парциальность (неполнота, избирательность), в отличие от олигоф­рении, при которой патологический процесс охватывает практи­чески весь мозг. Наличие «здоровых» участков мозга у детей с «задержками» позволяет усвоить объем знаний, достаточный для включения в работу (хотя бы частичное) третичных полей коры мозга. Это объясняет то, что детям с ЗПР доступны определен­ные мыслительные операции символического характера.

При некоторых формах ЗПР и ЗРР повреждение мозга может вовсе отсутствовать, уступая место неблагоприятным социаль­ным факторам (педагогическая запущенность).

В отличие от терминов ЗПР и ЗРР, термин ОНР признается далеко не всеми исследователями патологии детской речи и практическими специалистами. Они предпочитают употреблять традиционный термин «алалия», который тоже подразумевает общее (системное) неразвитие или недоразвитие речи. Термин ОНР понимается ими как подменяющий традиционный термин алалия.

Причина этого состоит в том, что возросло внимание к без­речевым детям со стороны педагогов и детских психологов. Он введен Р.Е. Левиной в рамках психолого-педагогической кон­цепции нарушений речи у детей и имеет, соответственно, иное, а именно психолого-педагогическое значение. Термин «ОНР» более приемлем и понятен лицам педагогического круга, удобен при комплектовании групп детских садов.

Примечание:

В настоящее время в практической дефектологии, и в частности в логопедии, по поводу традиционных терминов, «алалия», «дизарт­рия», «логоневроз», «дислалия» сложилась достаточно сложная си­туация. В связи с делением специализированной логопедической службы на относящуюся к Департаменту здравоохранения и образо­вания, выпускаются методические рекомендации и постановления, запрещающие логопедам, работающим в области образования, употреблять их, мотивируя это тем, что они имеют медицинское происхождение. Такое положение представляется недопустимым. Имеется настоятельная необходимость в унификации терминоло­гии, относящейся к патологии речи, которая употреблялась бы спе­циалистами независимо от места их работы. Это не означает, однако, что в психолого-педагогической аудитории не могут быть использо­ваны более понятные педагогам термины. Но в таком случае психо­лого-педагогическая терминология будет носить частный характер, не претендуя на отмену традиционных названий распространенных нарушений речи у детей.

Таким образом, термин «ОНР» — педагогическое обозначе­ние клинического термина «алалия», против которого некото­рые авторы возражают, указывая на приставку «а» как обозна­чающую полное отсутствие речи, и считают, что диагноз «алалия» может быть поставлен только в том случае, если у ребенка отсутствует вообще. Вместе с тем приставка «а» в термине алалия» так же условна, как и приставка «а» в термине «афазия», при которой, как известно, речь у больных далеко не всегда от­сутствует полностью. Более того, афазией называют как грубые речевые расстройства, вплоть до полной неспособности говорить, так и легкие, если они имеют ту же этиологию и патогенез. Таким образом, приставка «а» не должна быть препятствием к постановке диагноза «алалия». Основным условием должно яв­ляться здесь наличие в структуре дефекта трудностей использо­вания средств языка. Иначе говоря, с позиции нейропсихологии и нейролингвистики, при алалии должна иметь место недоста­точность в функционировании третичных полей коры, так же, как основным условием для диагноза «дизартрия» должна быть недостаточность в иннервации (нервном обеспечении) артику­ляционных мышц со стороны стволовых и подкорковых струк­тур мозга.

 

 

Вопросы по теме «Задержки речевого развития»:

1.Может ли задержка речевого развития наблюдаться изолированно, т.е. не являться следствием задержки развития в целом?

2.Каковы основные проявления ЗРР?

3.Каковы дифференциальные критерии ЗРР и других видов патологии, при которых имеется отставание в речевом разви­тии?

4.Каковы этиологические факторы, лежащие в основе ЗРР?

5.Каковы мозговые механизмы ЗРР?

6.Каковы основные методы коррекционной работы при ЗРР?

7.В каком возрасте преодоление ЗРР наиболее эффективно?

8.Приведите примеры вопросов, которые вы зададите родите­лям, жалующимся на то, что их ребенок 3 лет еще не говорит.

9.Что вы посоветуете родителям, если убедитесь, что у ребенка именно ЗРР, а не другая патология?

10. Что вы посоветуете родителям, если у ребенка помимо ЗРР выявятся двигательные

 

 

Глава 4. Дислалия

Дислалия, т.е. нарушение звукопроизношения, является самым распространенным дефектом речи у детей (вспомним ставшие крылатыми, с легкой руки актера Ролана Быкова, «фефекты Фикции»).

Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слы­шит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пони­манию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них.

Физический слух — наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружаю­щего нас мира, которые глухие люди не слышат. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга называемыми также корковыми концами анализаторов, или нейросенсорными зонами.

Неречевой слух, включая музыкальный, реализуется вторич­ными полями височной коры правого полушария мозга. Он от­крывает возможность различать всевозможные природные предметные и музыкальные шумы.

Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис, — более вы­сокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Та­кой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации — вторичные поля височной коры левого полу­шария.

Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень пло­хой речевой, то есть плохо понимать речь.

Фонематический слух* — наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных.

При недостаточности фонематического слуха фонемы сме­шиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова не­редко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь пло­хо воспринимается (декодируется). Фонематический слух бази­руется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга. Если это умение ребенком приобретено, и он владеет арсеналом фонетических признаков, то на следующем этапе речевого развития из них (на основе речевого опыта) отбираются в признаки, полезные в фонематическом (смысловом) отноше­нии. В разных языках эти признаки различны. Для русского языка значимы, например, звонкость-глухость, твердость-мягкость так, например, в паре звуков «Б—П» в смысловом отноше­нии для русского языка значимы лишь признаки глухости-звон­кости; остальные важны для других целей, главная из которых разборчивость высказывания. Закрепление за тем или иным зву­ком речи буквы требует того, чтобы из его целостного звучания были изъяты на уровне мысли все фонетические признаки, не иг­рающие смысловой роли. Без умения вычленять фонемы (бинар­ные противопоставления) полноценное понимание речи невозк можно.

* Термин фонематический слух в настоящее время критикуется рядом авторов, ссылающихся на то, что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка нельзя слышать, ее надо выделять из звучащего потока мыслью. Владение фонематической системой (кодом) языка относится не к уровню гнозиса (восприя­тия), а знания. Предлагаемый взамен термина «фонематический слух» термин «фонематический анализ» в большей степени отража­ет существо дела, однако он с трудом входит в педагогическую и клиническую практику. Далее, в последующих главах, термин «фонематический слух» будет употребляться условно, как дань традиции. Таких терминов в нейропсихологии достаточно много, например, термины «сенсорная» и «моторная» алалия (афазия), «литеральные парафазии» и т.п.

 

Практически все дети в возрасте от 1 до 4 лет искажают звуки, когда произносят слова и фразы, т.к. имеется физиологически обусловленная недостаточность и фонетического, и фонемати­ческого слуха. Недостаточность звукопроизношения в период раннего речевого развития получила название физиологическо­го косноязычия. Например, ребенок с физиологическим косно­язычием говорит «ючка» вместо «ручка» (фонема «р» заменяется на фонему «ю»), или «сяпка» вместо «шапка» (фонема «ш» твер­дая заменяется на фонему «с» мягкую) и т.п. В основе этого ле­жит незрелость одновременно фонетического и фонематическо­го слуха. Уточним, что под фонетическим слухом понимается способность слышать какие-либо тексты и дифференцированно воспринимать их, независимо от того, понимается их смысл или нет, а под фонематическим — способность не только слышать, но и понимать слышимое.

Как известно, в логопедической практике распространен термин фонетико-фонематическая недостаточность (ФФН), в ко­тором констатируется недостаточность и фонетического, и фонематического слуха ребенка. Он введен Р.Е. Левиной для тех случаев, когда неполноценность фонематического и фонетиче­ского анализа звуков речи остается у ребенка после того, как этап физиологического косноязычия пройден.

В нейропсихологической трактовке механизм фонетико-фонематической недостаточности означает, что и вторичные (гностико-праксические), и третичные (языковые) поля коры мозга функционируют со сбоями или с задержкой. Незрелость уровня вторичных полей коры, в свою очередь, обусловливает наличие у ребенка элементов или речевой слуховой агнозии, или артикуляционной апраксии, т.е. фонетического слуха и артикуляцион­ного праксиса. Незрелость же уровня третичных полей означает,

что имеются факторы, препятствующие нормативному овладению средствами языка, необходимыми для оречевления мысли в данном случае — фонематической системой, т.е. налицо нару­шения фонематического слуха. Таким образом, термин «фонетико-фонематическая недостаточность» констатирует неполноценность обеих систем — и фонетической, и фонематической, причем не полу­чивших еще необходимой автономии друг от друга. Между тем такая особенность владения звуковым строем языка характерна для детей на этапе физиологического косноязычия, когда фоне­матическое и фонетическое знания, т.е. языковые и гностико-праксические процессы слиты воедино — носят синкретиче­ский характер. Затем у каждого ребенка с первично сохранным интеллектом владение, с одной стороны, языковыми средства­ми, в частности языковыми (фонемами), а с другой — речевым слуховым гнозисом, артикуляционным праксисом, должны по­лучить определенную автономию друг от друга. При этом фор­мирование фонематической (языковой) способности, наиболее важной, обеспечивающей понимание речи, происходит у боль­шей части детей интенсивнее, чем гностико-праксической (фонетической). В связи с этим ребенок может овладевать тем способом, которым фонемы передают смысл речи, но не справ­ляться с тонким фонетическим анализом всех акустических характеристик звука речи или не суметь уложить их в точную ар­тикуляционную позу. В этих случаях уместнее говорить лишь о фонетической недостаточности. Поставить ребенку со зрелой фонематической системой, но имеющему недостатки произно­шения на фонетическом уровне, диагноз ФФН — значит конста­тировать у него не только фонетическую, но и фонематическую недостаточность, в то время как она отсутствует. Это серьезная неточность в речевом диагнозе. Фонетическая состоятельность или несостоятельность проявляется в устной речи, а фонематическое знание необходимо для овладения чтением и письмом. При этом для того, чтобы правильно произносить звуки речи, не требуется такого высокого уровня фонематического знания, как для письменной речи. Такое положение объясняется тем, что звуки речи ребенок воспроизводит по его общему абрису, в кото­ром фонематические признаки как бы уравнены с фонетически­ми, а усвоить звуко-буквенные ассоциации он может только вы­делив фонематический признак из числа всех акустических при­знаков, принадлежащих тому или иному звуку речи. Буква — эквивалент фонемы, а серия букв — эквивалент серии фонем, составляющих слово.

Ребенок с диагнозом ФФН неизбежно попадает в группу ри­ска к дисграфиям и дислексиям, и нередко ошибочно. На языке нейропсихологии, диагноз ФФН означает, что у ребенка неполноценно функционируют и вторичные поля (речевого гнозиса и праксиса), и третичные (языковые). Диагноз ФН (фонетическая недостаточность) указывает на неполноценность лишь вторич­ных полей коры, а диагноз фонематическая недостаточность ФН на неполноценность третичной коры. Таким образом, оценка состояния звуковой стороны речи у ребенка должна проводиться сугубо дифференцированно.

Изолированная (истинная) дислалия, выступающая на фоне созревших представлений о фонематической системе языка, от­личается от физиологического косноязычия прежде всего тем, что звуки речи не заменяются один другим, а искажаются. При­чем ребенок с подлинной дислалией искажает артикуляционные позы звуков речи таким образом, чтобы не мешать осуществле­нию необходимых фонематических противопоставлений, от ко­торых зависит смысл высказывания. Например, он прибегает к горловому Р, которое, хоть и ненормативно, обеспечивает основ­ной фонематический признак вибрации, или же употребляет щечное Ш, которое передает признак «шипения» в той степени, чтобы этот звук не смешивался со звуком «с». Таким образом, ребенком с истинной дислалией соблюдается основной принцип фонематического кодирования смысла речи — принцип бинар­ных (парных) противопоставлений. Из сказанного следует, что искажения звукопроизношения при дислалии не только не отра­жают фонематической недостаточности, а, напротив, свидетель­ствуют о зрелости фонематических представлений и о том, что ребенок нашел спонтанный «выход из положения». С точки зре­ния нейропсихологии, следует признать, что третичные поля у такого ребенка являются зрелыми. Имеется неполноценность лишь вторичных полей, либо слуховых, либо артикуляционных.

Замечательный ученый и педагог Б.М. Гриншпун предложил называть дислалии, связанные с недостаточной координированностью органов артикуляции, моторными, а дислалии, связан­ные с недостаточностью восприятия речи, — сенсорными. При «моторной» ребенок искажает звуки речи, т.к. не может найти артикуляторную позу, которая соответствовала бы и фонеме, и звуку речи как фонетической единице языка, а при сенсорной — потому что не распознает на слух эти признаки. Такой подход от­ражает еще одну важную патогенетическую основу дислалии, а именно то, что она может иметь апраксическое или агностиче­ское происхождение, т.е. являться, результатом недостаточного владения органами артикуляции, — воспроизведения изолиро­ванных поз звуков речи (элементы артикуляционной апраксии), так и недостаточной сформированностью способности дифференцировать на слух фонетические признаки отдельных звуков речи и их серий (элементы речевой слуховой агнозии). При этом с дифференциацией фонематических признаков ребенок может справляться, и, следовательно, понимать речь и устраивать фонемно-буквенные ассоциации.

Важно знать и то, что способность к фонематическому анали­зу звукового строя языка, в свою очередь, также имеет разноуров­невую структуру. Она включает элементарный уровень, необходимый для овладения звукопроизношением, и более высокий по иерархии, предназначенный, прежде всего, для освоения букв включая их комплексы (графические образы слов). Нередко дислалия сочетается с фонематической незрелостью этого высокого («буквенного») уровня. В этом случае следует констатировать у ребенка и фонетическую, и фонематическую недостаточность. Однако диагноз ФФН здесь не правомерен, поскольку дефект но­сит не фонетико-фонематический характер («через черточку»!), а фонетический + (плюс) фонематический. Кроме того, у ребенка может присутствовать только фонематическая недостаточность, без фонетической. В этом случае он находится в группе риска по проблемам обучения грамоте, но не имеет каких-либо дефектов звукопроизношения. Он — кандидат в дислексики и дисграфики при отсутствии дислалии.

Итак, в рамках дислалии необходимо выделять:

- физиологическое косноязычие (ФФН);

- дислалию (ФН): моторную и сенсорную (по Б.М. Гриншпуну);

- смешанную форму: фонетическое + фонематическое недо­развитие (ФН + ФФН).

Возможные варианты дислалии (дефектов фонетического уровня) и ее сочетания с фонематической незрелостью показаны в табл. 4.

Таблица 4

 

Виды дислалии и фонемати­ческой недостаточности	Специфика речевого дефекта
ФФН Фонетико-фонематическая недостаточность	Физиологическое косноязы­чие — замены звуков речи (по фонематическому принципу)
ФН Фонетическая недостаточность	Дислалия — искажения артику­ляционных поз звуков речи (по фонетическому принципу)

 

Виды дислалии и фонемати­ческой недостаточности	Специфика речевого дефекта
ФН + ФнмН фонетическая недостаточность + фонематическая недостаточность	Дислалия + неподготовленность к обучению грамоте
ФнмН Изолированная фонематическая недостаточность	Неподготовленность к обуче­нию грамоте чисто говорящих детей (без дислалии)

 

 

Вопросы по теме «Дислалия»:

1.Как называется нарушение звукопроизношения?

2.Что подразумевается под физиологическим косноязычием?

3.Что такое фонетическая незрелость?

4.Что такое фонематическая незрелость?

5.Неполноценность какого уровня мозга обусловливает фоне­тическую незрелость, а какого — фонематическую?

6.Что означают диагнозы ФФН и ФнмН? Какие последствия могут быть при таких диагнозах?

7.Что означают замены одной фонемы на другую?

8.Какие нарушения звукового строя речи увеличивают степень риска по возникновению дисграфии и дислексии?

 

Глава 5. Дислексия и дисграфия

Общее понятие дислексии и дисграфии

Наличие двух видов нарушения письменной речи — дислек­сии и дисграфии — обусловлено тем, что письменная речь состо­ит из двух видов речевой… Путь к чтению и письму человечества был весьма сложным. У людей появилась… Изобретение буквы, еще более абстрактной, чем иероглиф, приписывают древнейшему народу — шумерам. С «открытием» буквы…

Этиология дислексии и дисграфии

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. В пользу этого наблюдения говорят… Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической… Наконец, нельзя говорить о единых этиологических фактоpax, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом…

Виды дислексии и дисграфии

Наиболее часто встречаются следующие формы дислексии и дисграфии: фонематическая (или фонологическая); оптическая-моторная, включая окуломоторную; орфографическая (дизорфорграфия).

Рассмотрим подробнее особенности каждой их этих форм, а также причины того, почему некоторые дети, будучи в состоя­нии овладеть устной речью, испытывают трудности в овладении письменной.

Фонематическая дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается так называемая фонематическая, или, иначе, фонологическая, дислексия и дисграфия (рис 6.).

Задача сказать что-либо «от себя», по внутриречевому замыслу, предполагает владение ассоциативной связью фонемы с артикулемой (артикуляционной позой соответствующего звука речи). Кро­ме того, ряд фонем, из которых состоит слово, должны стать ассо­циативно связанными с рядом соответствующих им артикулем.

 

МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ

Рис. VI

 

Пирамида, составленная неречевым слухом, речевым слухо-гнозисом, фонематическим слухом, венчается еще одним звеном — фонематической осведомленностью (компетенцией), которая необходима для овладения письменной речью. Дент­альным звеном этого процесса является способность связать фонему с буквой (графемой). Решение данной задачи осложняется тем что буква — эквивалент не всего звука речи, а только его фо­немной составляющей. Фонетические признаки не должны учи­тываться при соотнесении звука с буквой. Для письменной речи основополагающими являются связи: а) фонема — графема — для отдельных букв; б) серия фонем — серия графем — для слов.

Мозговые механизмы выработки таких связей состоят в том, чтобы осуществлялось взаимодействие определенных зон левого полушария: а) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и постцентральной (нижнетемен­ной) области, б) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и премоторной зоны. Если взаи­модействие не осуществляется, то ребенок не усваивает или усваивает с большим трудом, какая буква соответствует какой фонеме. Основная причина этого — плохая проводимость нерв­ных путей, связывающих данные области.

То, что буква — эквивалент фонемы, а не звука речи в целом, объясняет тот факт, что дети с дислалией могут без труда овладе­вать грамотой. С другой стороны, можно правильно произносить звук речи, т.е. не иметь дислалии, но испытывать трудности обу­чения чтению и письму.

Неправильное произношение звука речи повышает степень риска к дислексии и дисграфии лишь в том случае, если отражает незрелость звуковой стороны речи в целом, например, носит ха­рактер физиологического косноязычия, в котором фонетическая и фонематическая составляющая звука речи не получили необходимой автономии.

Фонематический слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного слова отли­чается от смысла другого. Например, слова «ДЕНЬ-ТЕНЬ». «БОЧКА-ПОЧКА», «РАД-РЯД», «УГОЛ-УГОЛЬ» различаются по одному признаку, зашифрованному в фонематических проти­вопоставлениях. Слово «щенок» дети с дисграфией часто пишут как «ченок» (фонема «щ» обозначена здесь буквой не буквой Щ, а У) Слова «копия» и «копья» звучат для таких детей одинаково. Они могут писать «пю» вместо «пью» или «шар» вместо «жар» и с трудом понимают, что есть звуки, состоящие из двух других (дифтонги). Например, «ю» складывается из «й» и «у», они же так и пишут «йу» вместо «ю» («пойу» — «пою») и т.д.

В других случаях буква может обозначить в звуке речи не то что соответствует ей, а все то, что слышит ухо. Например, слов «яблоко» может быть написано как «йаблоко», хотя фонема «я» здесь эквивалент дифтонга, а не каждой из его частей. Такое письмо, когда ребенок пишет так, как слышит, носит название фонетического письма. В этом случае дисграфия так и обозначает­ся как дисграфия по типу фонетического письма. Если же ребенок пишет вместо одной фонемы другую, то это фонематическая (или, иначе, фонологическая) дисграфия.

Фонематические (фонологические) дислексики и дисграфики плохо усваивают и правила правописания, так как не слышат всех изменений звука при грамматическом изменении слова, не дела­ют необходимых обобщений и не чувствуют связи слов. Напри­мер, слова «гористый» и «горный» они не ощущают как родствен­ные, близкие по смыслу однокоренные слова. Они могут не уло­вить, что в словах «негодный» и «нехороший» одна и та же приставка и т.д. Этих детей отличает то, что даже при хорошем знании грамматики, они не умеют применять ее на письме. Сле­довательно, причины неуспеваемости таких детей не в лени, как раньше это было принято считать, а совсем в другом. Чтением они также овладевают медленно, т.к. им сложно соотнести букву (как графический знак) и звук речи. Кроме того, они плохо восп­ринимают на слух, как звуки речи сливаются в слоги, не улавли­вают порядок этих слогов в слове. В результате — ошибки в чте­нии: дети путают буквы, переставляют слоги, читают по догадке.

Помимо ассоциативной связи между звуком и буквой, для письма необходимо уловить нужный звук в потоке быстро про­износимых звуков, входящих в состав слова, — произвести фонематический анализ. Задача, как можно видеть по некоторым детям, нелегкая. Даже машины, которых обучают говорить, с трудом различают звуки. Если же фонематический слух и фонематический анализ не страдают, то ребенок довольно легко справляется с узнаванием звуков речи на слух — как отдельно звучащих, так и в звуковом потоке.

Особым видом фонологической дисграфии является дизорфография. Нужно отметить, тем не менее, что по поводу право­мерности отнесения дизофографии к дисграфии также не имеет­ся единства мнений, поэтому ее включение в данный раздел но­сит в определенной мере условный характер.

Дизорфография проявляется в том, что у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы. Он не может определить, где именно нужно применить правило, которое ему хорошо известно, например, правило о том, как писать слова с безударными гласны­ми. Ребенок может, во-первых, не уловить, что эта самая без­ударная гласная присутствует в слове, а во-вторых, не знать, какие слова являются родственными, а какие нет. Например, он пишет слово «домашний» через «А» — дАмашний, объясняя это тем, что дома что-то дают, а слово «живот» через Е — «жЕвот», называя его основное значение с жеванием, благодаря которому пища попадает в этот орган.

Оптическая дислексия и дисграфия

Если буквенный гнозис сохранен, ребенок запоминает на­чертание букв без особого труда. Конечно, имеется в виду умст­венно полноценный ребенок,… Интересно отметить, что дети с зеркальным чтением и пись­мом, т.е. «оптические…  

МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ

Рис. VII  

Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия

К этому виду нарушений письменной речи относят окуломоторную дислексию и моторную дисграфию. Окуломоторная дис­лексия связана с нарушением движения глаз. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку и т.д. име­ет свои закономерности, которыми необходимо овладеть, но не всем детям это удается сделать беспрепятственно. Моторная дисграфия обусловлена определенными требованиями к движе­ниям руки. Если они не соблюдаются, то возникает так называе­мая кинетическая (моторная) дисграфия.

Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия

 

Дислексия и дисграфия у взрослых

    Вопросы по теме «Дислексия и дисграфия»:

Глава 6. Дизартрия

Понятие дизартрии и ее формы

Симптомы дизартрии относятся к числу неврологических. А значит, проблема диагностики и терапии дизартрии является в первую очередь неврологической.… Паралич или парез речевой мускулатуры делают невозмож­ными необходимые для… Этиологией дизартрии являются локальные поражения головного мозга (инсульты, травмы, опухоли), вызывающие органические…

Особенности двигательных расстройств. Симптоматика.

При бульбарной дизартрии нарушается иннервация мышц глот­ки, гортани, неба, «небной занавески» (uvula), что приводит к ос­лаблению их… Речь больных с бульбарной дизартрией становится неразбор­чивой. Прежде всего… Язык становится неподвижным, при высовывании отклоняет­ся в сторону, чаще всего вправо.

Голос. Речевое дыхание. Звукопроизношение.

Основная особенность звукопроизношения при данной фор­ме дизартрии состоит в том, что все смычные звуки получают тенденцию к превращению в щелевые.…

Фонематические процессы.

Такие изменения в звукопроизношении не позволяют боль­ным соблюдать главное условие разборчивости речи — противо­поставлять звуки по фонематическому признаку: глухие — звон­ким, твердые, — мягким, смычные — щелевым и т.д. Это отно­сится не только к согласным, но и к гласным звукам. При их произнесении не соблюдается звуковая дифференциация по признаку огубленности-неогубленности, открытости-закрытости и прочим. Ударные и безударные гласные звуки усредняются, при этом наиболее устойчивым остается звук «а». Трудности воспроизведения слогов приводят к грубым искажениям слого-ритмического рисунка слов.

Таким образом, неразборчивость речи при бульбарной ди­зартрии обусловлена не только расстройством собственно арти­куляции, но и другими изменениями в воспроизведении речевых движений: диспросодией (потерей мелодичности), назализаци­ей, дизритмией и прочим. Вследствие этого для нее характерна невыразительность речи, монотонность.

Псевдобульбарная дизартрия

Псевдобульбарная дизартрия обусловлена параличом (паре­зом) речевых мышц, иннервируемых проводящими путями, которые идут (с перекрестом) из коры… Эти пути являются частью пирамидного двигательного пути и обозначаются как… Псевдобульбарная дизартрия редко выступает изолированно. Как правило, она является компонентом разнообразных…

Особенности двигательных расстройств. Симптоматика.

Голос. Речевое дыхание. Помимо мышц языка, в гипертонусе находятся также мышцы глотки, гортани,… Следует учитывать, что при псевдобульбарной дизартрии из­бирательно нарушаются произвольные движения, непроизволь­ные…

Дифференциальная диагностика бульбарной и псевдобульбарной дизартрий

  Поражение бульбарных структур Поражение псевдобульбарных структур названия пареза названия…    

Анартрия

Иногда дизартрия, преимущественно бульбарная, выступает в крайней степени выраженности. В этом случае устная речь от­сутствует вовсе. Это бывает, когда имеется не парез, а паралич артикуляционных мышц, и они совсем не способны двигаться. Такое состояние речевой функции обозначается как анартрия. Анартрик способен лишь к определенным голосовым реакциям, отдаленно напоминающим звуки человеческой речи, а также к передаче голосом, хотя и приблизительно, общего ритма слова или фразы. При этом, как правило, в нечленораздельном «мыча­нии» больного голос имеет носовой (гнусавый) оттенок. Понять речь анартрика практически невозможно. Анартрия — тяжелей­шее расстройство речи, характеризующееся ее полным отсутст­вием, но мышление, внутренняя речь остаются у анартрика, как у больных с дизартрией, сохранными.

Неречевые двигательные способности

Периферический (вялый) парез верхней конечности (руки) возникает при повреждении нейронов передних рогов спинного мозга в области шейного утолщения.… Центральный (спастический) паралич конечностей обусловлен поражением… Пирамидные пути проходят через всю толщу головного мозга и продолжаются в спинном. Несмотря на такую протяженность…

Подкорковая (экстрапирамидная) и мозжечковая дизартрия

· хвостатое, чечевицеобразное ядро (скорлупа и бледныйшар) образуют систему, носящую название стриарной (striatum —«полосатое тело»); · красная, черная субстанции, бледный шар — паллидарную образуют (от лат.… · связи названных структур с другими структурными (с ко­рой, стволом, спинным мозгом).

Корковая дизартрия

Таким образом, один и тот же синдром, проявляющийся в неполноценности произносительной стороны речи без парезов и параличей речевой мускулатуры, а… Проблематичность вынесения диагноза «корковая дизартрия» состоит и в том, что… Вопрос о том, почему артикуляционная апраксия у одних больных не приводит к развитию моторной афазии, а у других…

Глава 7. Заикание

Понятие заикания

Рассмотрим это определение. Дискоординаторное наруше­ние следует понимать как несогласованность в работе различных отделов речевого аппарата.… Современный зарубежный исследователь заикания С. Ван Риппер также указывает на… Изучение заикания на протяжении более 100 лет шло мультидисциплинарным путем. Оно основывалось на классических трудах…

Клиника заикания

дыхания и голоса. Примечательно, что русский термин «заикание» происходит от слова «икать», т.е запинка, нарушающая плавность речи, воспринимается… Речевые судороги локализованы по-разному. По месту прояв­ления они делятся на… По характеру судороги делятся на клонические и тонические Клонические судороги проявляются в многократном повторе­нии…

Этиология и патогенез заикания

Наиболее распространено мнение, что заикание — это не­вроз. Его часто называют даже логоневрозом Вместе с тем име­ются возражения, что термин… Основным фактором, вызывающим заикание, наиболее час­то считают испуг. И… Таким образом, испуг, несомненно, значим для возникнове­ния заикания. Но испуги, даже сильнейшие, испытывают многие…

Классификация заикания

В предыдущих параграфах этот вопрос был частично осве­щен. Подчеркнем еще раз, что традиционно заикание делят на органическое и функциональное. Органическое предполагает гибель определенных структур мозга или патологические условия их функционирования, проявляющиеся в наличии неврологиче­ской и нейропсихологической симптоматики (патологических рефлексов, изменений тонуса артикуляционных мышц, симпто­мов агнозии и апраксии). Наиболее распространенным из зна­ков органического поражения мозга — повышенное внутриче­репное давление, вплоть до судорожной готовности. Недаром старые авторы называли заикание малой эпилепсией. Сегодня понятно, что это определение — метафора, однако оно образно обозначает, что в работе головного мозга у определенной группы заикающихся имеются серьезные недостатки. Как правило, они следствие внутриутробных, родовых и ранних послеродовых за­болеваний и травм ЦНС. Функциональное заикание возникает на основе слабости нервной деятельности, без «поломки», гибели самих клеток мозга.

Органическое заикание носит стабильный характер. Степень его тяжести примерно одинакова в разных ситуациях общения: и дома, и в гостях, и при выступлении на сцене, и по телефону. Для Функционального же заикания характерны флуктуации (перепа­ды) в состоянии речи. Она может быть то совсем нормальной, то вдруг наступает резкое ухудшение. Особенно тяжелое состояние возникает при возбуждении, эмоциональных нагрузках, в возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя как личное чаще всего возникает страх речи. Он усиливает волнения, связанные с речью, и они еще более ухудшают ее. Образуется порочный круг: возбуждение вызывает заикание, заикание усугубляет склонность к возбуждению.

В относительно новой литературе появились обозначении двух основных видов заикания как невротическое и неврозопо­добное (Н.М. Асатиани и др.). По существу, под первым понима­ется функциональное, под вторым — органическое, т.е. похожее на невроз (подобное неврозу), но таковым не являющееся. Такая систематизация форм заикания проведена по аналогии с той, которая принята в детской неврозологии (В. В. Ковалев и др.) Деление заикания на невротическое и неврозоподобное также разделяется не всеми авторами, поскольку в его основу положе­ны скорее количественные, чем качественные различия между его формами.

По В.М Шкловскому, существует также особый вид заика­ния, названный им заикоподобным расстройством (похожим на заикание) Возникает оно при органических поражениях голов­ного мозга, например, у постинсультных больных или больных, перенесших черепно-мозговую травму, и обусловлено чаще всего наличием артикуляционной апраксии Особенности поиска артикуляции, приобретают в этих случаях вид запинок

Помимо этих форм, В М Шкловский отмечает наличие синдромов псевдозаикания, заикания по подражанию (имита­ционное), а также выделяет заикание как синдром при других за­болеваниях — по типу полтерна и кляттеринга.

 

 

Вопросы по теме «Заикание»:

1. Какое определение заикания является традиционным?

2. Что такое ритм?

3. Что такое ритм речи?

4. Какие ритмы стихотворной речи вы знаете?

5. Почему маленьким детям необходимы ритмические движе­ния?

6. Почему дети проявляют тягу к стихам с простым ритмом (хо­рей, ямб)?

7. Каковы особенности ритма прозаической речи?

8. Существует ли общепризнанная классификация форм заика­ния

9. В чем состоит существо дискуссии по поводу патогенеза за­икания?

10. Каковы этиопатологические факторы заикания?

11. Какую роль играет испуг?

12. О чем говорит флуктуирующее течение заикания?

13. О чем свидетельствует присутствие постоянных запинок в ре­чи заикающегося?

14. О чем свидетельствует наличие грубо выраженного невроти­ческого компонента заикании?

 

Задания:

1. Что вы ответите родителям, которые считают, что заикание у их ребенка появилось в 11-12 лет?

2. Как вы объясните родителям ребенка, почему семейное левшество свидетельствует о предрасположенности к заиканию?

3. Что вы посоветуете родителям в плане режима жизни ребенка?

4. Что вы посоветует родителям в плане переучивания с левой руки на правую?

5. Какие меры вы примете, если к вам обратятся родители с ма­лышом 2—2,5 лет, у которого появились запинки?

Глава 8. Афазия*

Понятие афазии

В подавляющем большинстве случаев афазия возникает у взрос­лых людей, однако она возможна и у детей, если поражение мозга произошло после того, как… Термин «афазия» происходит от греч. «fasio» (говорю) и при­ставки «а» («не») и… Поскольку при афазии не всегда полностью отсутствует речь, можно было бы назвать ее дисфазией. Однако в науке есть…

Этиология афазии

Сосудистые поражения мозга имеют различные названия, инсульты, или инфаркты мозга, или нарушения мозгового кро­вообращения. Они, в свою очередь, делятся на подвиды. Основными вида­ми инсультов… Причиной ишемии могут явиться:

Формы афазии

Вторичные, системные нарушения речевой деятельности при афферентной моторной афазии проявляются в том, что расстро­енными оказываются другие стороны… Нередко афферентная артикуляционная апраксия сочетается с еще более… Больные с грубой артикуляционной апраксией и практиче­ски полным отсутствием экспрессивной речи в отдельные мо­менты,…

Глава 9. Основные принципы нейропсихологической диагностики

Одним из наиболее важных разделов нейропсихологии явля­ется диагностика нарушений речевой и других ВПФ. Без постанов­ки правильного диагноза невозможно определить адекватные — патогенетически обоснованные — методы работы по устране­нию нарушений ВПФ. Патогенетическое обоснование методов вытекает из дифференциации симптомов на первичные и вто­ричные, из установления характера из взаимоотношений, т.е. из факторного анализа синдрома.

Принципы и методы нейропсихологической диагностики де­тей и взрослых во многом совпадают, но вместе с тем имеет важ­ные различия. Основной причиной этих различий является то, что те ВПФ, которые у взрослых имеют достаточно завершенную психологическую структуру и определенную мозговую локализа­цию, у детей находятся в стадии формирования. В их осуществ­лении принимает участие гораздо большее число мозговых зон, чем у взрослых. Иначе говоря, ВПФ у детей имеют более развернутую структуру и более разветвленную мозговую локализацию. Вместе с тем целый ряд функций созревает у детей рано. Поэто­му их мозговая организация даже в дошкольном возрасте совпа­дает с той, что характеризует мозговую деятельность взрослых.

В нейропсихологической практике используется система ди­агностических методов, охватывающих как предметный уровень психической деятельности, т.е. различные виды гнозиса и праксиса, так и абстрактный (символическая деятельность). По те­ории А.Р. Лурии, при локальных поражениях мозга первично страдает уровень гнозиса и праксиса, а символический поража­ется вторично — системно, поскольку его состояние зависит от состояния соответствующих видов гностико-праксического уровня. Например, согласно представлениям нейропсихологии, при поражении зоны локализации артикуляционного праксиса страдает понимание речи, письмо и чтение. Эти высшие виды психической деятельности считаются зависимыми от артикуля­ционных подкреплений, которые расцениваются как предпо­сылки к овладению языком.

Методы диагностики нарушений ВПФ разнообразны. Сущест­вуют различные диагностические системы. Наиболее широко используется система нейропсихологической диагностики, со­зданная А.Р. Лурией Процедура ее трудоемка и требует после­дующего системного (факторного) анализа выявленной симпто­матики, ее дифференциации на первичную и вторичную.

Подготовка к обследованию всегда начинается с беседы. Ее цель — выслушать жалобы пациента, а также выявить методом наблюдения в ситуации обследования особенности его поведе­ния, степень критичности, активности, контактности, наличие или отсутствие признаков левшества, амбидекстрии и прочее.

Основную часть диагностической системы составляют тесты, которые подробно описаны А.Р. Лурией в монографии «Высшие корковые функции человека». Имеются зарубежные и отечест­венные модификации (переработки) этой системы. Одна из них выполнена В.М. Шкловским, Т.Г. Визель, Г.М. Носановской в Московском Центре патологии речи и нейрореабилитации. Раз­вернутое описание нейропсихологической диагностики детей дано в пособии А.В. Семенович «Нейропсихологическая диаг­ностика и коррекция в детском возрасте» (2002). Систематиза­ция методов нейропсихологической диагностики и их анализ сделаны Л.И. Вассерманом, С.А. Дорофеевой, ЯЛ. Меерсоном, И.М. Тонконогим. Далее приводится таблица топической диагностики мозговых дисфункций у детей, составленная по данным Разных авторов. Она ориентирует на то, с какого возраста можно считать функцию несозревшей или пострадавшей.

Таблица

 

Зоны функциональной недостаточности в мозге и патологическая симптоматика	Возраст, с кото­рого диагности­руется нарушение
Височная доля D п/ш
Неречевая слуховая агнозия неспособность или затруднения в распознавании неречевых шумов (скрипы, стуки, шуршания, гудки, «голоса» животных и т.п.)	0,5-0,8 года
Височная доля S п/ш
Речевая слуховая агнозия неспособность или затруднения в распознавании на слух слов при неспособности узнавать неречевые шумы	с 1—1,5 лет
Нарушения фонематического слуха — неспо­собность дифференцировать по заданию зву­ки речи, слоги и простые слова с дискретны­ми* фонемами (каша — Маша, рак — лак)	с 2,5 лет
Трудности дифференциации знакомых слов с оппозиционными фонемами	с 4—4,5 лет
Неспособность выделять первую букву в слове	с 5—5,5 лет
Теменная доля, премоторные зоны D п/ш
Апраксия еды, одевания и других бытовых действий (беспорядочные, некоординиро­ванные движения, часто плохо регулируе­мые и контролируемые)	с 2,5—3 лет
Теменная доля S п/ш
Мануальная (кистевая и пальцевая) апраксия ошибки в воспроизведении поз, перебор, по­иски поз, неточность, диффузность действий	с 4—5 лет
Кинетический праксис воспроизведение се­рий поз, например «кулак-ладонь-ребро»	с 7 лет
Оральная апраксия (неспособность подуть, пощелкать, поцокать по заданию)	с 3-3,5 лет

* Дискретные, те неоппозиционные фонемы

Артикуляционная апраксия нарушения звукопроизношения при сформированном фо­нематическом слухе («моторная» дислалия, по Б.М. Гриншпуну)	с 4—4,5 лет
Затылочная доля D п/ш
Трудности и ошибки в узнавании реалисти­ческих предметных изображении	с 2,5—3 лет
Трудности узнавания стилизованных изо­бражений (по типу «мультиков»)	с 3 лет
Трудности узнавания перечеркнутых и зашумленных изображений	с 5 лет
Трудности запоминания букв при отсутст­вии буквенной агнозии	с 5 лет
Теменно-затылочная область D п/ш
Зрительно-образная апрактагнозия отсутст­вие попыток рисовать простые предметы (домик, машинку, человечка)	с 4,5 лет
Оптико-пространственная и конструктив­ная деятельность	с 8—9 лет
Восприятие сюжетных картин	с 6—7 лет
Теменно-затылочная область S п/ш
Конструктивно-пространственная апракто-агнозия неспособность построить башенку из 4 кубиков, собрать пирамидку	с 3,5 лет
Неспособность освоить доску Сегена, выкла­дывать простой рисунок (мозаика, лего и пр.)	с 4,5 лет
Лобные доли
Неспособность классифицировать знакомые предметы (люди, вещи, животные, расте­ния) по группам	с 4,5 лет

 

Непонимание слов с пространственным и количественным значением (далеко-близко, много-мало и пр.)	с 3,5—4 лет
Выкладывание по порядку серии сюжетных картин	с 7-8 лет

 

Условные обозначения:

S (senistrum) п/ш — левое (доминантное по речи) полушарие.

D (dextrum) п/ш — правое (субдоминантное по речи) полушарие.

 

Обобщения по приемам нейропсихологической диагностики применительно к детям наиболее доступно для практического использования сделаны Э.Г. Симерницкой (ученицей А.Р. Лурии). Ниже приводится сводная схема предлагаемых ею конк­ретных методов нейропсихологической диагностики детей до­школьного и младшего школьного возраста

Для ориентации в том, правильно ли шло созревание той или иной функции, приводятся схемы последовательности освоения детьми звеньев, из которых эти функции складываются. Такие схемы не только позволяют «отследить» алгоритмы развития той или иной речевой функции, а следовательно, вовремя принять необходимые меры по коррекции развития, но и облегчают вы­бор методов ближайшего и более отдаленных зон развития в со­ответствии со спецификой нарушения у каждого конкретного ребенка

Как можно видеть, в схемы формирования той или иной ре­чевой функции включено максимальное число базисных функ­ций, которые в психическом онтогенезе составляли основу для ее формирования. В рамках понимания речи базисные звенья — это способность к различению неречевых шумов (природных, предметных, музыкальных), из которых потом отбираются по­лезные для восприятия речи признаки. Учитывая это, овладение пониманием речи следует рассматривать как ведущее начало от операций неречевого слуха. В рамках устной речи базисные звенья представлены еще более далекими от речи навыками, но имеющими к ней отношение сомато-пространственным праксисом, праксисом корпуса, кистевым, пальцевым, оральным, а затем уже артикуляционным.

 

Схема последовательности звеньев развития функции понимания слова

(с указанием основных зон мозговой организации)

 

Отнесенность слова к классу предметов

S — Fn/mT-F III

Отнесенность словак конкретному предмету

S-On/mT-F III

Слухоречевая память

S п/ш Т (средние и нижние

отделы) III

Фонематический слух

S п/ш Т (верхние отделы) III

Речевой слуховой гнозис

Sn/шТ II

Этап синкретического фонетико-фонематического

развития. Звукоподражания

Sn/шТ II-III

 

Неречевой слух

Dn/ш

 

Звукоподражания/

Младенческий крик, гуление, лепет

(подкорка, частично кора)

 

S - височная доля (temporahs)

T - лобная доля (frontahs)

D - затылочная доля (oxipitahs)

F - теменная доля (раnetalis)

I, II, III — первичные, вторичные и третичные поля

 

 

Схема последовательности звенев становления

(с указанием зон мозговой организации)

Артикуляционный праксис — эфферентный

S п/ш F (премоторная область)

Артикуляционный праксис — аффе­рентный (включая звукоподражания)

Sn/шР

Оральный праксис

Sn/ш Р

Символический праксис

(выполнение смысловых жестов)

S п/ш P-F

Кинетический (динамический) праксис

S п/ш F

Кинестетический праксис

(корпуса, кисти, пальцев)

Sn/ш Р

РАЗДЕЛ III

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ

КОРРЕКЦИОННОГО И ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Часть 1. Коррекционное обучение

Глава 1. Основные принципы коррекционного обучения

 

Работу с детьми, имеющими нарушения ВПФ, принято назы­вать коррекционным обучением. В этот термин заложено то, что дефектную функцию нужно не только формировать, но и корригировать — направлять, используя для этого специальные методы обучения.

Коррекционное обучение детей с нарушениями развития имеет достаточно длительную историю. Возникло оно как особая об­ласть педагогики и психологии. Ее задачи определялись необходимостью найти методы помощи детям с отклонениями в психи­ческом и психоречевом развитии. Они решались с привлечением знаний, накопленных фундаментальными научными дисципли­нами, такими как неврология, психиатрия, психология, патопси­хология, нейропсихология. У истоков коррекционного обучения стояли крупные ученые в области психологии и дефектологии: Л.М. Выготский, Ф.А. Pay, H.A. Pay, C.C. Ляпидевский, продолжателями начатого ими дела стали P.M. Боскис, Ж.И. Шиф, Р.Е. Левина и др.

Убежденность названных ученых в том, что нарушения раз­вития могут быть в той или иной степени преодолены, а также их энтузиазм, были основаны на идее компенсации. Такая же идея стояла в центре представлений, благодаря которым разрабатыва­лось восстановительное обучение взрослых больных, в частности, с афазией. Однако стратегия и тактика коррекционного обуче­ния детей имеют существенные отличия от восстановительного обучения взрослых.

Основной причиной различий является то, что мозговая организация психической деятельности у детей и взрослых не одинакова. Те функции, которые у взрослых становятся локаль­ными, у детей долгое время остаются представленными в мозге интегративно. Они осуществляются за счет совместной деятель­ности разных участков мозга, которая активно регулируется центральным механизмом психики — лобными долями мозга. То, что взрослый человек осуществляет за счет сложившихся навы­ков, автоматизмов, хранящихся в памяти, ребенок должен реализовывать в значительной степени за счет мышления. В связи с этим при обучении детей основной расчет делается на активизацию мыслительных процессов, а не на оживление навыка в па­мяти. Кроме того, в детском возрасте принципиально важен принцип возрастного соответствия используемых методов, что для взрослых больных, хотя и имеет определенное значение, не является основополагающим.

Имеет свою возрастную специфику и выбор непострадавших модальностей для компенсации имеющихся дефектов. У взрос­лых больных нарушенная функция до заболевания уже была сформирована и ассоциативно связана с определенными модаль­ностями. Эти связи привлекаются и используются в компенса­торных целях. У детей такие связи отсутствуют, их предстоит соз­дать. Такое положение, с одной стороны, имеет свои минусы, а с другой — несомненные плюсы. Минусы сводятся к тому, что у ре­бенка отсутствует следовая память на пострадавшие действия, и, следовательно, ее оживление не имеет смысла. Плюсы детского мозга представлены его пластичностью, состоящей в том, что многие участки не успели еще получить функциональной специ­ализации, и, являясь функционально «свободными», с той или иной степенью легкости включаются в стимулируемую деятель­ность. У взрослых такое привлечение мозговых структур к реше­нию новых задач является гораздо более трудным, т.к. они уже специализированы. Чаще всего на них можно рассчитывать лишь как на посредников, но не как на заменителей тех мозговых зон, которые пострадали.

Использование такого преимущества детского мозга, как пластичность, рассчитано на применение и прямых, и обходных методов коррекционной работы. Прямые методы совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики и используются в общей педагогике. Обходные методы состоят во временном иск­лючении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются, или яв­ляются дополнительными. В выборе конкретных структур мозга и, следовательно, ассоциативных связей следует учитывать по­ложение Л.С. Выготского о зонах ближнего и дальнего развития, а также о значении опережающего развития. Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррекционном обучении детей привлекаются:

-ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, следовательно, ближайшие ассоциативные связи;

-более отдаленные, но имеющие отношение к пострадавшей функции;

-зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

Привлечение отдаленных зон и зон опережающего развития бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего развития грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что у детей состояние здоровья в лом также имеет непосредственное отношение к психическому развитию, и притом гораздо большее, чем у взрослых. Поэтом медицинское вмешательство в преодоление нарушений психического развития ребенка чрезвычайно важно. Часто бывает необходимым участие не только «профильного» специалиста — дефектолога, например, логопеда — для устранения нарушений речи, но и ряда других (сурдопедагогов, олигофренопедагогов психологов). Положительную роль в достижении желаемого эф­фекта коррекционной работы играет участие в ней медицинских психологов, социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреж­дения ему необходим.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребенку полностью. Большая часть от­клонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребенка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки. Однако встречаются случаи, ко­торые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-пси­холого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети поддаются лечению и обучению. Тогда на первый план выступа­ет работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: это специализи­рованные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладыва­ется в рамки нормы.

Глава 2. Коррекционная работа при алалии*

 

* Этот раздел излагается преимущественно в преломлении к мозговым механизмам преодоления дефектов речевой и других ВПФ. Конкретные, широко известные приемы и методы практи­чески опускаются.

 

Отсутствие речи к двум годам — это уже тревожный сигнал, особенно если имеет место постоянное общение ребенка с ро­дителями. Начиная буквально с первых дней появления на свет, ребенок должен слышать человеческие голоса, различать интонации, улавливать эмоции, передаваемые речью. Если же «начальные уроки» не дали желаемого результата, и ребенок остается неговорящим, необходима специализированная помощь.

Принципы, приемы и методы лечения и обучения детей с алалией вытекают из представлений о патогенезе этого нарушения речи. Если исходить из того, что алалия — результат очаговых поражений речевых зон мозга, как это считалось ранее, то коррекционное обучение рассчитано на привлечение «здоровых» участков дня компенсации тех функций, которые должны были выполнять погибшие. Если же считать, что патогенетическим механиз­мом алалии является невозможность или затрудненность связей между зонами мозга (В.А. Ковшиков, Т.Г. Визель и др.), прини­мающими участие в становлении речи, то основные усилия должны быть направлены на то, чтобы активизировать работу проводящих нервных волокон и образование необходимых ассоциативных связей. В любом случае необходима дифференциро­ванная медикаментозная терапия, логопедическая и психологи­ческая помощь.

Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. Важно, чтобы она не сводилась к обучению тому, как произно­сить звуки речи. Главным в обучении должно быть формирова­ние словаря, развитие грамматических навыков, обучение связ­ной речи, способы ее интонационного оформления т.д. Методы, используемые логопедом, должны принципиально отличаться от тех, которыми пользуются учителя в школе. Суть логопедиче­ской работы должна состоять не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, чтения, письма, а в том, чтобы вместо на­рушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двой­ную, а нередко и тройную нагрузку.

Как показал опыт работы с детьми-алаликами в Московском Центре патологи речи и нейрореабилитации (Т.Г. Визель, С.Г. Бенилова, Т.С. Резниченко, и др.), высоко эффективными оказы­ваются обходные методы, направленные на перестройку способа осуществления функции.

При сенсорной алалии такая перестройка состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основным приемом здесь являются звукоподражания. Очень важно, чтобы подражание, приближенное к конкретному шуму («натуральное»), становилось постепенно все более условным. Так, если вначале ребенок мяучит, совсем как кошка, или хрюкает как поросенок, то с течением времени он делает это все менее выразительно, приближаясь к звукоподражательным словам «мяу-мяу», «хрю-хрю» и пр. Слова эти ребенок обязательно должен слышать от обучающего. Следовательно, полезные для речи признаки из звукоподражаний извлекает вначале не ребенок, а сам обучающий. Ребенок же должен «принять» их условность, что возможно — в связи с первичной сохранностью у него интеллекта, а затем связать звукоподражательное слово с предметом (игрушкой, вещью или животным) — источником звукоподражательного слова.

С нейропсихологической точки зрения, такая тактика озна­чает следующее. Максимально точные звукоподражания осу­ществляются за счет активации височной зоны правого полуша­рия и теменных зон обоих полушарий. Слышимое (на уровне вторичных полей коры) звукоподражательное слово, произноси­мое обучающим, рассчитано на подключение мыслительного ап­парата левой лобной доли, благодаря чему звукоподражательное слово должно быть понято. Результаты перешифровки (код) пе­редаются на уровень третичных полей левой и частично правой височных долей, обрабатывающих слова человеческой речи как звукокомплексы. Таким образом, собственно речевая — левая височная доля — включается в функционирование в обход, а именно через лобные и теменные доли обоих полушарий.

При моторной алалии обходные методы состоят главным об­разом в обращении к букве как аналогу звука речи, воспринимае­мого на слух, или же к графическому образу слова как аналогу слова звучащего, т.е. к чтению. Как показывает клинический опыт, раннее ознакомление ребенка с графическим планом того, что должно быть услышано, является весьма эффективным. Рассмотрим причины этого.

Как известно, буква является прерогативой зрительной мо­дальности, которая при алалии остается непострадавшей. По­скольку правая зрительная доля у ребенка в от 2 до 5 лет активнее левой, ему предъявляют не отдельные буквы, а целые слова, ко­торые «подкладывают» под соответствующие картинки. Ребенок воспринимает их симультанно, как особого рода рисунок Использование отдельных букв в качестве внешних опор актуально лишь на этапе звукоподражаний.

Обязательным условием является постоянное озвучивание обучающим сложенного из букв слова. Благодаря этому форми­руется ассоциативная связь слова и предмета или действия, изображенных на картинке, а затем и непосредственно их связь со звучащим словом. Алалия — пожалуй, единственное нарушение, при котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легко запоминают их и целые слова легче чем это делают здоровые в речевом отношении дети. Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о кото­рой писал еще Л.С. Выготский.

Методически работа строится таким образом, чтобы ребенок видел одновременно картинку, слово, написанное крупными, бросающимися в глаза печатными буквами, и слышал, как его произносит обучающий. Слова должны соответствовать возрас­ту ребенка, изображения — также. Маленьким детям желатель­но предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постар­ше - с элементами стилизации. Одновременное (параллельное) «обыгрывание» слова в разных модальностях активизирует соот­ветствующие зоны мозга и способствует выработке необходимых связей между ними, правда, не прямым (как уже говорилось), а обходным путем. Картинка стимулирует работу затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление — лобных долей с обеих сто­рон. Графический (буквенный образ) слова активизирует пре­имущественно теменно-затылочные зоны обоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично пра­вой зонами (абрис слова).

Нейропсихологический взгляд на образование ассоциатив­ных связей позволяет констатировать, что зрительное изо­бражение, увиденное на картинке, и графический образ слова стимулируют активацию теменно-затылочных зон обоих полу­шарий мозга, а также лобных долей, обеспечивающих понима­ние увиденного. Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить делает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов, как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных (прочитанных). Возникают оптико-артикуляционные, а точнее, графически-ар­тикуляционные ассоциации. Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова или их фрагменты «достигают» уха ребенка и стимулируют к функционированию слуховую модальность. Таким образом, к графически-артикуля­ционным ассоциациям присоединяются слуховые, которые ста­новятся включенными в речевую деятельность. Артикуляцион­ные акты постепенно «переходят» на нормативное слухоречевое обеспечение.

На рис. VIII показан нейропсихологический алгоритм выра­ботки компенсаторных ассоциативных связей между мозговыми зонами при коррекционном обучении детей с алалией.

Итак, детей с алалией целесообразно учить читать и писать прежде, чем они начнут говорить «со слуха», нарушая естественную «логику речевого развития», как бы «перепрыгивая» через ступень речевого онтогенеза. В ряде случаев такой «перескок» не позволяет достичь у ребенка с алалией полной речевой нормы, однако те продвижения, которые удается получить, являются чрезвычайно важными. Они позволяют адаптировать ребенка к жизни и использовать полученные речевые навыки для овладе­ния какими-либо видами деятельности, невозможными без них.

Компенсаторные механизмы при коррекционном обучении детей с сенсорной и моторной алалией показаны на рис VIII.

КОМПЕНСАТОРНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПРИ КОРРЕКЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

С СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

  Алгоритм компенсации: 1. Ассоциативные связи между затылочными долями и постцентральной областью левого полушария мозга:…

Глава 3. Коррекция нарушений ЗПР и ЗРР

 

Основной задачей при этих нарушениях речевого развития яв­ляется стимуляция психической и речевой активности, которая в подавляющем большинстве случаев значительно снижена, что обусловлено, как уже сообщалось, недостаточностью функци­онирования глубинных, подкорковых структур мозга, играющих, помимо разнообразных двигательных, сомато-регуляционных ролей, еще и аффективную. Слабость аффективной сферы и есть основная причина отставания в психическом и речевом развитии. Причины этого самые различные: наследственная слабость активирующих уровней мозга, их внутриутробные и родовые повреж­дения, нервные, психические и соматические заболевания в ран­нем возрасте.

Стимулировать психическое и речевое развитие ребенка, ес­ли обнаруживается, что оно не соответствует норме, необходимо с самого раннего возраста, практически с нуля. Слабый, мало модулированный крик маленького ребенка — основание для то­го, чтобы уже на этом этапе онтогенеза сделать вывод или о не­полноценности голосового отдела артикуляционного аппарата, или же о недостаточности аффективной сферы, являющейся причиной слабой мотивации к вынесению вовне внутреннего состояния. Нередко именно фонопед или логопед замечают эту особенность речевого развития. Пытаясь исправить положение, они должны прибегнуть к помощи педиатра, отоларинголога или детского специалиста психоневролога.

Отсутствие у ребенка гуления или его слабость, неактивность в двух-трехмесячном возрасте — также показатель функциональ­ной недостаточности подкоркового уровня (слабое побуждение к различного рода движениям, преимущественно итеративного характера). Необходимо, чтобы они были специально стимули­рованы.

С самыми маленькими детьми, у которых отсутствует гуление или активность его чрезвычайно мала, работа состоит в предоставлении ему для прослушивания образцов полноценного гуления. Они могут исходить от находящихся рядом детей, у которых гуление является активным; могут быть использованы магнитофонные записи гуления, а также имитация его взрослыми людь­ми, как бы играющими с детьми: «гу-агу-гу-агу-гу»... Эти меры рассчитаны на вызов раннего подражательного рефлекса. Необходимость этого с нейропсихологической позиции состоит в том, что в более позднем возрасте структуры мозга, ответствен­ные за подражательный рефлекс, становятся инертными: их очень трудно, а то и невозможно включить в работу.

В том случае, если у ребенка в 6—8 месяцев отсутствует лепет, т.е. активность постцентральных (нижнетеменных) и премоторных зон мозга мала, необходима, так же, как и при отсутствии гуления, стимуляция лепета. Она может состоять, например, в том, что взрослый предоставляет ребенку возможность послушать звучания разных предметов: погремушек, колокольчиков— в расчете, что он попробует подражать им или тому, кто специаль­но делает это в утрированной форме.

Другим источником лепета является привлечение внимания ребенка к своему лицу, к артикуляционным позам при произне­сении разных слогов, так, чтобы ребенок имел возможность хо­рошо слышать звучание и внешний уклад артикуляции звуков речи: «ба-ба-ба; да-да-да-да; га-га-га; ту-ту; па-па-па-па; ба-ба-ба; бу-бу-бу; би-би-би; бы-бы-бы; аба-ба; абу-бу; абиб-би; абы-бы»... Полезно также играть с губами, лицом ребенка.

Каждая цепочка произносится нарочито ритмично. Слоги, воспроизводимые в итеративном ритме, являются крайне важ­ным стимулом. Он рассчитан на то, что включившиеся в де­ятельность подкорковые структуры мозга автоматически окажут восходящие активирующие влияния на кору мозга.

Эти приемы стимулируют височные (слуховые) доли мозга, которые в конечном итоге становятся основными в осуществле­нии речевой функции.

Помимо этого, программа работы с детьми с ЗРР и ЗПР должна включать разделы, вытекающие из результатов нейро­психологической диагностики неречевых функций ребенка: устранение кистевой, пальцевой, оральной и артикуляционной апраксии; зрительных, слуховых агнозий; конструктивно-про­странственных расстройств и т.п. Приемы этой работы описаны далее.

 

Глава 4. Коррекционное обучение при дислексии и дисграфии

 

Практика показывает, что своевременные занятия могут в зна­чительной мере исправить недостатки письма и чтения не только у детей, но и взрослых. Дисграфики и дислексики — это умствен­но полноценные дети. Они не отстают в школе по математике, хорошо играют в шашки, шахматы и другие сложные игры.

Прежде всего в системе коррекционной работы при дислек­сии и дисграфии важна профилактика. Она заключается в том, чтобы начать обучать ребенка индивидуально ориентированным методом, адекватным особенностям мозговой организации выс­шей психической деятельности конкретно у него. Имеется в ви­ду коэффициент полушарной асимметрии (условно говоря, сте­пень выраженности левшества или амбидекстрии).

В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традицион­ный способ, — аналитический, или, иначе, альфабетический — буквенно-слоговой, другим — способ глобального чтения. Пер­вый условно можно назвать левополушарным, а второй — правополушарным. Замечено, что многие дети, не зная букв, легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некото­рые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Процент же потенциальных левшей остается не­известным. Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги — в слова. В начале обучения очень важно следовать за врожденными особенностями мозговой организации психиче­ских функций. К такому выводу пришли некоторые внимательные педагоги-практики: они и обучают глобальному чтению. По этой причине среди техник обучения детей чтению появились, например, «Кубики Зайцева», советы родителям развешивать в квартире слова — названия предметов («ярлыки»), читать на улицах вывески. Если препятствовать предрасположенности к глобальному чтению, то темпы приобретения навыка будут существенно медленнее, и, главное, мотивация к чтению у ребенка; будет низкой. Это объясняется тем, что природно обусловленный механизм деятельности тормозиться, а стимулируемый спо­собом, не соответствующим коду природных способностей, слаб. Если же не препятствовать глобальному чтению, «сильному» от природы, то ребенок параллельно с ним постепенно запомнит отдельные буквы и плавно перейдет к комбинированному чтению, т.е. и глобальному, и аналитическому (альфабетическому). Он научится применять аналитический способ там, где глобальное чтение не обеспечивает ему нужной точности. Таким образом, будут учтены врожденные особенности полушарных взаимоотношений и выработан способ чтения, необходимый для точности читаемого текста. Именно такую тактику использует всякий грамотный, бегло читающий человек.

Таким образом, целесообразно проводить предварительную диагностику того, какое из полушарий мозга должно быть на начальном этапе обучения чтению ведущим, и соответственно этому применять ту или иную педагогическую тактику. Впослед­ствии обе группы детей должны овладеть и аналитическим, и глобальным чтением. Вопрос состоит в выборе одного их них в качестве начального.

Независимо от этого, каждый вид нарушения чтения и пись­ма нуждается в применении специфических для него методов. При фонологической (слуховой) дислексии (дисграфии) необходима работа по развитию фонематических дифференциаций, а при оптической — работа по развитию буквенного гнозиса. При дизорфографии необходимо развивать «языковое чутье» на родст­венные слова, уточнять понятийную структуру слова и прочее. Принципиальное различие в видах дисграфии и дислексии тре­бует принципиально разных методов их устранения.

Нарушенную фонологическую способность тренируют, вы­рабатывая способность различать на слух необходимые фонема­тические противопоставления. Не менее важно выработать ассоциативную связь «звук — буква», добиться того, чтобы ребенок запомнил, какой звук обозначается данной буквой. Для этого следует провести усиление функциональных ролей и височной (слуховой), и затылочной (графической) долей. Слуховую долю укрепляют различные упражнения по развитию устной речи. За­тылочную долю — тренинг в опознании и воспроизведении в разных шрифтах букв и слов. Тренировка собственно фонологи­ческой способности должна вестись не на случайном материале, а системно, с отработкой всех существующих в языке противо­поставлений, глухости — звонкости, твердости — мягкости, шипения — свиста и т.д. Причем важна вся совокупность вариантов употребления звука, т.е. в разных видах речевой деятельности:

1. Повторение за кем-либо слогов и слов.

2. Прочитывание их.

3. Письмо под диктовку.

4. Самостоятельная речь.

С нейропсихологической точки зрения, эффективен метод прочитывания предложений с ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте, — так, как они пишутся. Это послоговое «орфографическое» римизированное произнесение слов и фраз может осуществляться:

а) со слуха, т.е. кто-то говорит предложение обычным способом, а ребенок повторяет его по слогам;

б) «со зрения», т.е. сначала ребенок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем он повторяет его по памяти по слогам, глядя на текст. Полезно, чтобы ребенок не только говорил, но слушал ритмизированный текст, наговоренный в орфографиче­ском варианте (можно использовать для этого кассету, вставлен­ную в плейер) При этом текст подается то в оба наушника, то только в один — правый, что рассчитано на больший контакт звука с «речевым» (левым) полушарием мозга. Послоговый ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, рас­считан на включение древней (подкорковой) памяти (периода речевого речетатива в истории развития языка). Эта мера, как показывает практика, позволяет запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.

Широко используемые методы — звуко-буквенный анализ и бухштабирование — рассчитаны на стимулирование доминант­ного (левополушарного) способа освоения звуковой структуры слова, и прежде всего, на достаточную зрелость постцентраль­ных и премоторных зон. Полезно, чтобы задания по анализу и синтезу состава слова предварялись упражнениями по усиле­нию механизма дискретной деятельности на довербальном уровне (анализ зрительных изображений, геометрических фи­гур, чисел и т.п.).

Особую роль играет вопрос о темпах деятельности в актах чтения и письма. Педагоги и родители должны знать, что погоня за «темпом» (быстротой чтения) может сыграть отрицательную роль для многих детей, у которых есть хотя бы элементы дислек­сии. Она усугубит имеющиеся трудности и осложнит их преодо­ление. Более того, нередко у детей, неспособных по каким-либо (не дислексическим и не дисграфическим причинам) соблюдать установленные школьными нормативами темповые параметры, развиваются вторичные дислексия и дисграфия. Они наблюда­ются, например, у детей с нарушением процессов нейродинамики, дизартрией, слабостью или спастичностью мышц пишущей руки и т.п. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосы­лок к ним: фонологической, оптической, апраксической, окуломоторной (глазодвигательной) и др. видов недостаточности базовых функций. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном составе слов, узнают сложные зрительные изображения (по доминантному типу), у них нет ограничений в движениях, в том числе на праксическом уровне.

При дисграфиях и дислексиях чрезвычайно полезны разно­образные речевые игры. Они позволяют в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребенка не­гативного отношения к занятиям.

 

Недостаточно сформированное буквенное зрение, т.е. бук­венную агнозию, устраняют ставшим традиционным способом, предложенным Ж.И. Шиф еще в 1948 году, а именно введением смысловых опор для запоминания буквы как картинки. Для это­го необходимо найти сходство буквы с каким-нибудь предметом. Например, буква «с» похожа на полумесяц, буква «ж» — на жука и т.д. Работа ведется с опорой на соответствующие рисунки, где эти буквы превращены в картинки. В занятиях используется и конструирование букв из отдельных деталей, которыми могут служить палочки, уголки, кружочки и т.д.

Учитывая, что оптическая дислексия и дисграфия связаны с индивидуальными особенностями становления полушарных взаимоотношений, полезно привлекать конструктивно-пространственные опоры, например, проговаривать словами графи­ческую структуру буквы, например: «Эта палочка вверху, эта внизу, эта идет вправо, влево...». Необходимо поворачивать бук­вы вправо и влево, предлагая выбрать правильный вариант, сли­чать буквы с симметрично расположенными деталями, поверну­тыми в разных направлениях: «з» и «е»; «р» и «ь»; «ш» и «щ»; а также сходные по рисунку буквы: «и-н, и-п, т-г, ф-р, а-л, б-ь» и т.д.

Глава 5. Коррекция речи при дизартрии

 

Сложный характер дизартрии, а также то, что она является не самостоятельным заболеванием, а частью того или иного невро­логического синдрома, обусловливает необходимость комплексной терапии больных с дизартрией. Учитывая то, что данное учебное пособие является нейропсихологическим, мы не станем описывать методы, используемые в широкой логопедической практике, а остановимся лишь на той части комплекса, который непосредственно связан с воздействием на мозговые структуры, иннервирующие органы артикуляции, а также на тех психологи­ческих проблемах, которые возникают у больных вследствие переживания дефекта и вызванных им ограничений общения с окружающими.

Психолого-логопедическое воздействие при дизартрии направлено на коррекцию отношения больного, испытывающего серьезные затруднения в речи, к актам речевой коммуникации. Как взрослый больной, так и ребенок должен знать, что он, имея нормальный интеллект, способен к полноценному общению. Необходимо продемонстрировать ему доступные способы коммуникации, например, жестово-мимические, пиктограммные, интонационные. Обучение им предотвратит определенные де­формации личности, возможные без принятия данных мер.

Наиболее важное место в комплексе терапевтических мер при дизартрии занимает логопедическая работа, направленная на разработку органов артикуляции.

Коррекционная работа при бульварной и псевдобульбарной дизартриях включает:

-массаж органов артикуляции;

-артикуляционную гимнастику;

-исправление произношения звуков речи;

-нормализацию речевого дыхания и голоса;

-работу над выразительностью речи.

Наиболее часто применяются два вида массажа: активизи­рующий и расслабляющий. Активизирующий массаж произво­дится при вялости артикуляционных мышц (вялые параличи или парезы), т.е. при бульбарной дизартрии. Расслабляющий массаж показан для мышц с повышенным тонусом (спастические пара­личи или парезы), т.е. для псевдобульбарной дизартрии. Артикуляционная гимнастика включает упражнения, похожие на упражнения обычной гимнастики, большая часть которых отно­сится к языку как наиболее активному органу «говорения».

Приемы постановки голоса при бульбарной и псевдобульбар­ной дизартрии, как правило, используют упражнения, заимствованные из вокальных техник и рекомендуемые для преодоления дисфонии и афонии (Е.С. Алмазова и др.). Так, например, перед больным ставится задача направить голос «в маску». Оно состоит в том, чтобы заставить включиться в голосоподачу так называемый верхний резонатор (под маской понимается лицо, что является отголоском тех времен, когда все актеры в опере иг­рали не с открытым лицом, а в масках). Однако в отличие от дис­фонии и афонии, при дизартрии направление голоса «в маску» чревато усилением «носового оттенка», поскольку одним из симптомов дизартрии является утечка воздуха в носовую по­лость. В этих случаях гораздо «безопаснее», как показывает практика, для усиления голоса подключение нижнего — грудо-спинного резонатора. Для облегчения этой задачи можно (дав пациенту задание тянуть какой-нибудь гласный звук, например «а») применить похлопывание его по груди, спине, что расслаб­ляет мышцы, а также приложить его руку к груди, чтобы он почувствовал вибрацию, вызванную участием этой области в голосоведении.

Трудно решаемой задачей является и увеличение дозировки упражнений, направленных на коррекцию мышечного тонуса при псевдобульбарной дизартрии, что обычно делается в рамках артикуляционной гимнастики. Методическая сложность этой работы состоит в том, что любое упражнение по коррекции той или иной артикуляционной позы приводит к нарастанию мышечного тонуса в рабочих органах. Между тем для больных с псевдобульбарной дизартрией гипертонус артикуляционных мышц — один из основных патологических симптомов, и следовательно, его усиление противопоказано. Выходом из этого трудного положения может быть модификация способа подачи упражнений, состоящего в заданиях многократного повторения той или иной артикуляционной позы с установкой на легкость движений, на ощущение легкости в мышцах. Паузы между отдельными позами также приводят к рефлекторному снятию мы­шечного напряжения. Аналогичным образом отрабатываются артикуляционные позы, для чего обычно используются содержа­щие их слоги и слова. Увеличить дозировку в отработке каждой позы помогает пропевание того или иного слога на мелодию знакомой песни или же в виде распевок, заимствованных из арсенала вокальных упражнений.

Коррекционная работа при подкорковой дизартрии носит иной характер. Центральное место в ней занимают не логопедический массаж и артикуляционная гимнастика (хотя они тоже использу­ются), а выработка различных речедвигательных координации. Поскольку при разных формах подкорковой дизартрии дискоординации носят различный характер, необходимы коррекционные методы, специфичные для каждой из них.

Наиболее распространены дискоординации по типу дизметрии — гиперкинез и гипокинез, которые обусловлены преимуще­ственно нарушением в функционировании и взаимодействии стриальных, паллидарных структур, их связей с лентикулярным ядром, мозжечком и другими подкорковыми ядрами. Гиперки­нез встречается в клинике дизартрии гораздо чаще, чем гипоки­нез, особенно у детей с детским церебральным параличом. Поскольку оба вида двигательной дизметрии — носят насильст­венный характер, их устранение на произвольном уровне практически невозможно. Используемые в логопедической практике задания удержать мышцы лица в спокойном состоянии, сидя пе­ред зеркалом (при гиперкинезе), или, напротив, выполнять их утрированно (при гипокинезе), как показывают многолетние наблюдения, неэффективны. «Наложение рамок» на гипердвиже­ние или их раздвигание при гипокинезе гораздо более эффектив­но с подключением психологических регуляционных меха­низмов. Для этого применяются элементы ролевой терапии. Ребенку (или взрослому больному) с гиперкинезом дается зада­ние сыграть роль персонажа (чаще всего животного), для ко­торого характерен брадикинетический (замедленный) и мало эмоциональный рисунок движений, например, медведя. Боль­ным с гипокинезом, напротив, дается задание сыграть персона­жа с убыстренными, дифференцированными движениями, например, зайчика, мышки, птички и т.п. Успех такой коррекционной работы определяется тем, что «вхождение в роль» пред­полагает усиление регулирующей роли коры мозга, в которой имеются представления о «характере» персонажей, которых предстоит сыграть. Подкорковые структуры, исполняющие пос­тупающие из коры мозга «задания», получают ориентацию, в ка­ком направлении они должны видоизменять рисунок того или иного движения.

Аналогичная тактика используется при брадилалии и тахилалии, только, помимо движений, относящихся к общей двига­тельной сфере, подключаются речевые акты. Ставится задача привести их характер в соответствие с движениями тела.

При мозжечковой дизартрии, кроме того, используются внешние опоры в виде нарисованных дорожек, следов, кружков, в которые нужно попасть ногой и пр., сдерживающие проявле­ния атаксии.

При всех формах подкорковой дизартрии показаны общая и логопедическая ритмика. Ритм является универсальной внеш­ней опорой, организующей движение при любом из его наруше­ний. Общая ритмика способствует способности двигаться мак­симально приближенно к норме, которая служит базисной для более тонких речевых движений, но имеющих тот же алгоритм реализации. При бульварной и псевдобульбарной дизартрии ритмика играет, как правило, второстепенную роль. При подкор­ковой дизартрии она является патогенетичной структуре дефекта — как двигательного в целом, так и речедвигательного.

Вопросы по теме «Коррекционное обучение при разных формах патологии речи у детей»:

 

1. Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчитано коррекционное обучение при алалии?

2. Почему дети с алалией нередко обучаются чтению легче, чем нормально говорящие дети?

3. Какие методы коррекционного обучения — прямые или обходные — являются при алалии приоритетными?

4. Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчитано коррекционное обучение при ЗРР?

5. Почему при ЗРР используются преимущественно прямые методы обучения?

6. Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчитано коррекционное обучение при бульбарной дизартрии?

7. Каково основное отличие методов обучения при псевдобульбарной дизартрии от тех, которые используются при бульбарной дизартрии?

8. Какими мозговыми механизмами определяются основные методы работы при подкорковой дизартрии? В чем их отли­чие от мозговых механизмов стволовой дизартрии?

9. Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчита­но коррекционное обучение при дислексии и дисграфии?

10. Каково основное отличие методов коррекционной работы при оптической и фонологической дисграфии?

 

Глава 6. Коррекция речи при заикании

Методы и приемы коррекции речи при заикании

Дидактическое направление сменилось психологическим, в котором основное значение придавалось учету индивидуальных особенностей личности… Об этом писали Ю.А. Флоренская, В.Н. Мясищев С.С. Ляпидевский, A.M. Свядощ,… В каждый из периодов терапии заикания были созданы цен­ные методы и приемы воздействия на пациента. В настоящее время…

Специальные приемы коррекции ритма речи при заикании

Наиболее грубо нарушения ритма речи проявляются в виде подкорковой дизритмии, или иначе, дизритмической дизартрии. В ее основе лежит нарушение… На следующем этапе проводится работа по делению слов на слоги, опять-таки с… В связи с тем, что для подкоркового нарушения ритма харак­терно изменение мышц артикуляционного аппарата, полезна и…

Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения

 

Восстановительное обучение проводится со взрослыми боль­ными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и яв­ляется важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создано достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патоге­неза и диагностики нарушений ВПФ На этой базе осуществ­лены многочисленные исследования, обобщающие научно-ис­следовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э С Бейн, Л С. Цветкова, М.К. Бурлакова, В М Шкловский, Т.Г. Визель и др.).

* Часть 2. «Восстановительное обучение» написана совместно с Доктором психологических наук, профессором, академиком РАО академиком В.М. Шкловским.

 

Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга — способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых расторма­живающих методов работы. В основном они используются в ини­циальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, актив­ности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа ре­ализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различ­ные межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополни­тельными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и так­тильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры.

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упро­ченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного го­ворения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Поскольку у большей части больных афазия сочетается с на­рушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значи­тельный по объему раздел восстановительного обучения. Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключе­ния неречевых опор. В связи с этим последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости оттого, каково сочетание вер­бальных и невербальных компонентов синдрома

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятель­ности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развер­нутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и тп ) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их ус­воение естественным путем было в той или иной степени произ­вольным, т.е. происходило под контролем сознания. По сущест­ву, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века нев­ролог К. Монаков (Monacov). На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, кото­рые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п. Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстанови­тельной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных по­ложений.

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихо­логии Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной за­ранее разработанной программе, которая должна включать оп­ределенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения тре­бует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.

Важным моментом в организации и прогнозировании резуль­татов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной — потен­циальный левша или амбидекстр. Следовательно, у него нестан­дартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций мо­жет реализовываться правым полушарием. Идентичный по раз­мерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и ко­нечный результат восстановления при прочих равных с больны­ми-правшами условиями — лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.

В следующих главах учебника дается описание различных на­рушений ВПФ у детей и взрослых, включая речевую. Каждое из нарушений рассматривается с точки зрения его этиологии, кли­ники и патогенеза и основных направлений коррекционно-восстановительной работы.

 

 

Вопросы по теме «Основные принципы и методы коррекционного и восстановительного обучения»:

1. Что общего в принципах коррекционного и восстановитель­ного обучения?

2. Чем отличаются принципы коррекционного обучения от принципов восстановительного обучения?

3. На что рассчитаны основные прямые методы коррекционного бучения — на растормаживание или стимуляцию?

4. На что рассчитаны основные прямые методы восстановитель­ного обучения — на растормаживание или стимуляцию?

5. Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчита­но восстановительное обучение при афазии?

6. Чем отличаются методы восстановления речи при афазии отметодов коррекционного обучения при алалии?

 

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, на­правленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифи­ческие приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следова­тельно, при наиболее грубой степени выраженности речевого де­фекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Ис­пользуются упражнения по показу предметов и ответам на воп­росы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно до­стигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситу­ации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов — идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструкция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи — артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автомати­зации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе­ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстуки­ванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизиро­ванное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор — отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и восп­роизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они ис­пользуются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при мотор­ных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в препо­давании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отве­чающего возрастным параметрам больных, а также их индивиду­альному «языковому портрету».

 

Восстановление речи при динамической афазии

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания. Для достижения этой задачи используются такие виды рабо­ты, как: - целенаправленное выполнение различных видов нерече­вой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

Восстановление речи при сенсорной афазии

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых рас­стройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчужде­ния смысла слова. В рамках этого… 1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить… 2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

Восстановление речи при семантической афазии

Этот раздел восстановительного обучения включает: - схематическое изображение пространственных взаимоот­ношений предметов; - изображение плана пути, комнаты и т.д.;

Глава 3. Восстановление неречевых ВПФ у больных с афазией

 

Работа по восстановлению нарушенных неречевых функций требует соблюдения общих принципов восстановительного обу­чения — поэтапности, системности, дифференцированности, опоры на сохранные анализаторы, следовательно, на непостра­давшие звенья деятельности с целью осуществления функции на новых компенсаторных началах.

В соответствии с широко известными представлениями отече­ственной и зарубежной нейропсихологии, в частности, с теорети­ческими концепциями А.Р. Лурии, А.Н.Леонтьева, Е.П. Кок, В.М. Шкловского, Т.Г. Визель, Ф. Сильвермана (F. Silverman) и других эти виды обучения учитывают тесную связь вербально-невербальных взаимоотношений в структуре высшей психической деятельности человека, а также демонстрируют стимули­рующее влияние невербальной деятельности на речевую функ­цию.

Основным методическим принципом восстановления нере­чевых функций является опора на речь. Для этого используются различные сюжетные обыгрывания невербальных ситуаций, которые сопровождаются вербальными пояснениями той или иной степени сложности. Затем опора на сюжет постепенно «сворачивается», и ставится задача оперирования невербальны­ми понятиями на абстрактном уровне (идея формы, цвета, раз­мера и т.д.).

 

3.1. Преодоление нарушений неспецифическихкомпонентов нейропсихологического синдрома

Основные приемы работы по устранению этих расстройств направлены на аспонтанность, инертность и инактивность. Это достигается с помощью упражнений по концентрации внима­ния, общей активизации личности, выработке навыков само­контроля и контроля способности к целенаправленной деятель­ности, по улучшению памяти и прочее. Для этой цели рекомен­дуется проводить работу на эмоционально значимом речевом материале, который предъявляется в форме свободной беседы, в виде рассказа о каком-либо событии, в форме сказки, художест­венного рассказа, фельетона, газетной заметки, журнальной статьи и т.д. Полезно обсуждение прослушанного текста, ответы на вопросы, пересказ и прочее. Может быть использован прием самостоятельного «сочинения» рассказа на заданную тему, окан­чивание начатого текста и прочее, нахождение различного рода искажений — смысловых, грамматических, фонетических.

Для концентрации внимания используется такой речевой ма­териал, как:

- Речевые конструкции, искаженные по смыслу, например, «уголь белый, а снег черный», «днем всегда темно, а ночью светло».

- Различные каламбуры по типу «чепухи», например, «шел высокий гражданин низенького роста, весь кудрявый без волос, ху­денький, как бочка» и т.д.

- Конструкции, искаженные грамматически, например, «кошка сидит на стула», «я хочет пить», «хорошая мальчик», «две мужчины идут по улице», «мы завтра ели суп», «двор, который въе­хал на машину, находится рядом» и т.д.

- Фонетические искажения, например, «стош» (стол), «руда» (рука), «чошка» (чашка); искаженные слова сопровождаются со­ответствующей картинкой.

- Целесообразны упражнения по подбору слов на заданную букву, по заданному признаку (например, назвать только острые предметы, например, предметы, которые бывают только белыми, только черными и пр.); подобрать слова-антонимы, слова-сино­нимы и т.д.

- Конкретным материалом для этих упражнений служат сбор­ники игр для детей, содержащихся в различных детских журналах, книгах, а также в выпусках для взрослых типа «В часы досу-_га», «5 минут на размышление» и т.п., содержащие кроссворды, ребусы, шарады и другой занимательный материал.

 

Преодоление нарушений различных видов гнозиса и праксиса

Преодоление нарушений предметного гнозиса

1-й вид упражнений. Анализ зрительного образа (реальных предметов и их рисо­ванных изображений).… Необходимо соблюдение принципа постепенного усложне­ния предъявляемых изображений с точки зрения степени упроченности…

Преодоление нарушений лицевого гнозиса

В качестве приема, стимулирующего оживление лиц хорошо знакомых людей, рекомендуется рассматривание семейного аль­бома фотографий в присутствии на… Наконец, полезна работа по психологическому анализу портретов (обсуждение лиц…

Преодоление нарушений цветового гнозиса

1-й вид упражнений «Смысловое обыгрывание» понятия того или иного цвета на основе оживления… 2-й вид упражнений.

Преодоление расстройств оптико-пространственной апрактоагнозии по доминантному типу

1-й вид упражнений Поворот фигуры в пространстве. Вначале эта работа прово­дится на материале, оформленном ситуативно, «сюжетно»: например, предъявляется макет комнаты…

Преодоление расстройств конструктивной деятельности

Эта работа начинается с «оживления» понятий формы и раз­мера.

1-й вид упражнений.

Выработка дифференцированного восприятия круглой и угольной формы, вначале на материале реальных предметов (мяч — телевизор, арбуз — книга и т.д.), а затем — на геометрических фигурах.

2-й вид упражнений.

Выработка дифференцированного восприятия размера, неза­висимо от формы (идентификация различных предметов и гео­метрических фигур, неодинаковых по размеру).

3-й вид упражнений.

Срисовывание предметов и геометрических фигур, дорисо­вывание предметов; рисование предметов и геометрических фи­гур по памяти, самостоятельное рисование заданных предметов и фигур; конструирование предметов и фигур из элементов («ку­бики Кооса» и т.п.); добавление различных деталей.

Преодоление нарушений схемы тела

В этом разделе обучения используются следующие виды уп­ражнений:

1-й вид упражнений.

«Смысловое обыгрывание» каждой из частей тела с одновре­менным иллюстративным подкреплением, например, «у женщи­ны болит голова», «мальчик поранил ногу», «мужчине на нос села муха», «женщина вдевает в уши серьги», «девочка моет руки» и т.д.

2-й вид упражнений.

Складывание фигуры человека и животных из ее частей, складывание лица человека из частей; показ частей тела на другом человеке, на рисунке, на себе; срисовывание и самостоя­тельное рисование людей и животных.

Восстановление праксических и гностических функций нарушенных по субдоминантному типу

1-й вид упражнений. Выработка умения непосредственной ориентации в про­странстве. В качестве главной компенсаторной опоры использу­ется речь. Предлагается запомнить путь из одного места в другое;…

Восстановительное обучение с использованием средств невербальной коммуникации

1 Преодоление расстройств кистевого, пальцевого и конст­руктивного праксиса, как на конкретном, предметном уровне (предметно-практическая… 2. Овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что воз­можно лишь при… 3 Расширение рамок коммуникации с окружающими.

МЕТОДИКА НЕЙРОГКИХОЛОГИЧЕСКОЙ И НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

I. ВВЕДЕНИЕ

Принципы диагностики и содержание методики

Методика состоит из нескольких блоков, каждый из которых предназначен для обследования соответствующей языковой функции фонематического слуха; фонологической способности; словаря; фонематического строя речи (морфологии и синтаксиса). Блок подразделяется на разделы соответственно входящим в функцию звеньям. Звенья представлены базисными и небазисны­ми субфункциями. Базисные, в свою очередь, разделены на отно­сящиеся к гностико-праксическому и символическому уровням мозга. Конкретные задания представлены в виде проб.

Большая часть проб, используемых в настоящей методике, является традиционной и совпадает с теми, которые применяют­ся в различных системах нейропсихологической диагностики на­рушений речевой и других ВПФ (А.Р. Лурия, И.М. Тонконогий, В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, Е.П. Кок, В.Я. Репин, Е.Д. Хомская и др.). Однако их систематизация и, главное, принцип интерпретации результатов обследования отличаются принци­пиально. Прежде всего, само расположение проб имеет специ­альное диагностическое значение Обычно в методиках обследо­вания ВПФ невербальные и вербальные пробы выделяются в отдельные блоки. Нами же они объединены так, чтобы взаимо­связь отдельных звеньев функции была наглядно представлен­ной. Так, например, понимание речи расценивается как подго­товленное различными видами восприятия: неречевых шумов, включая музыку, аморфных по форме и содержанию речевых стимулов, речевых единиц. Устная речь рассматривается как за­вершающий этап становления произвольных движений более элементарных уровней мозговой организации гуления, лепета, всех видов праксиса (праксиса корпуса, одевания, пальцевого, кистевого, орального, артикуляционного).

Кроме того, в каждый из субтестов включено максимальное число базисных функций, которые в психическом онтогенезе со­ставляли основу формирования обследуемой функции. В рамках артикуляционного праксиса, например, они простираются от сомато-пространственного праксиса до речевых кинестезии. Кроме того, в систему тестов, относящуюся к тому или иному коду языка, входят те, которые предназначены для обследования невербальных функций: а) базисных по отношению к речевой и б) производных от нее сведения о их состоянии важны для того, чтобы сделать выводы о целесообразности или, напротив, неце­лесообразности их использования в качестве компенсаторных опор при коррекционном формировании речевой функции, раз­вивающейся патологически, или ее восстановлении.

Несмотря на идею объединения в единую цепь всех субфунк­ций, имевших отношение к той или иной функции, обследование некоторых из них не включено в настоящую методику. Это те субфункции, которые практически потеряли ассоциативную связь с породившей их модальностью или какой-либо из более высоких по иерархии функций современного человека. К ним относятся, например, функция стерсогноза, тактильного чувства (Ферстера)*, способность к переносу действия с одной руки на другую, лицевой, музыкальный гнозис и др. По существу, они перестали иметь отношение к речи. Однако в связи с тем, что они имеют компенсаторное значение, целесообразно их привлечение для преодоления тех или иных расстройств речи. Кроме того, остались неохваченными неречевые функции, которые не являются базисными для речевой, а сами формируются в психическом онтогенезе на вербальной основе, в частности, счетная деятельность, определение времени на часах, сложные виды конструк­тивно-пространственной деятельности и т.п. В случае необходи­мости сведения о их состоянии привлекаются из результатов нейропсихологического обследования больных по методикам А. Р. Лурии, а также ряду других методик, построенных на ее осно­ве, в частности, в методике В.М. Шкловского, Т.Г Визель (1995).

Некоторые функции, рассчитанные на выявление состояния довербальной когнитивной базы кодов языка, обследуются не в непосредственной «естественной» деятельности, а через «слово», поскольку невербальное формулирование задания затруднитель­но. Так, например, для выяснения того, дифференцирует ли ис­пытуемый отдаленность-приближенность объекта в пространстве, используются вопросы «что дальше?», «что ближе?», т.е. вербали­зованные конструкции. Такая условность диагностического прие­ма учитывается при интерпретации результатов обследования.

К каждой пробе дается подробный комментарий, в котором указываются:

1. Цель пробы.

2. Основная патологическая симптоматика.

3. Диагностическое значение пробы.

4. Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

* Способность распознавать прикосновения и различные начер­тания.

 

По результатам выполнения каждой пробы указывается область преобладающего патологического функционирования

Степень выраженности выявляемых расстройств оценивает­ся по традиционной 4-балльной шкале норма (0), легкая сте­пень нарушений (1), средняя (2), грубая (3) Результаты оценки степени выраженности того или иного вида деятельности зано­сятся в таблицу обследования, и таким образом выводится про­филь картины нарушений РФ у больного на момент обследо­вания.

Ниже приводятся таблицы, в которые вносятся результаты тестирования. При этом функции упорядочены сверху вниз — от более элементарных к более сложным по иерархии.

 

Таблица 1

Обследование импрессивной речи — понимания

  Обследуемые функции Пробы Оценка це нка 3 Неречевой слух …   Обследование экспрессивной устной речи (фонологическая …   Кинестетиче­ский праксис письма     Поза кисти при держании ручки …

Обследование лексической системы языка

 

Обследование морфологической системы языка

  Таблица 3

Обследование синтаксического кода языка

   

Обработка результатов обследования

Используется также количественная оценка в баллах: Не выполнил все задания — 3, Выполнил задания на 25% — 2,

II. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ

Фонетико-фонематическая система языка

Импрессивная речь

Гностические предпосылки развития фонетико-фонематической стороны речи

На стол выкладывают игрушечных животных. Затем предъяв­ляют по одному (последовательно) образцы их «голосов» (в маг­нитофонной записи, в… Для 2,5-3 лет: 4 предмета (игрушки) — кошка, петух, собака, лиса. Для 3-4 лет: 6 предметов — кошка, петух, собака, лиса, поро­сенок, гусь.

Праксические предпосылки развития фонетико-фонематической стороны речи

Тест состоит в наблюдении за каждым ребенком во время .,риема пищи; результаты фиксируются в специальных протоко­лах. Задача 1. Выявить степень сформированности способности есть с помощью ложки. … Задача 2. Выявить степень активности движений оральныхжевательных органов, качество глотания.

Кинестетический кистевой, пальцевый, ножной, жестово-мимический праксис

Задача 2. Выявить способность воспроизводить по подража­нию непредметные кистевые и пальцевые позы. Тест 1. Манипуляции с предметом (для детей 3—4 лет) 1. Для детей 2—3 лет. Ребенка просят поймать мяч (с близкого расстояния).

Оральный праксис

Дается задание воспроизвести ряд оральных поз (подуть, поцокать, пощелкать, посвистеть, надуть обе щеки, каждую щеку поочередно и т.д.): а) по… Примечание Проба проводится при отсутствии параличей и па­резов мышц… Диагностическое значение теста Может выступать в качестве причины затруднений в овладении звукопроизношением, хотя…

Звукоподражательные навыки

Тест на восприятие и воспроизведение звукоподражательных слов

Примечание Проба проводится при отсутствии у больного невер­бальной слуховой агнозии Диагностическое значение результатов выполнения теста Несформированность… Неспособность к звукоподражаниям свидетельствует о несформированности вербального и невербального слуха

Эфферентный артикуляционный праксис

Обследующий произносит слово по слогам, ритмизированно, и просит больного повторить его так же. Затем это же слово про­говаривается в… Основная патологическая симптоматика. • Деление на слоги по случайному принципу.

Языковой компонент фонологического кода языка

Тест. Показ предметов по их названиям. Предъявляются предметы — реальные, находящиеся вокруг, и изображенные на… Примечание. Используются только обиходные предметы, вербаль­ное обозначение которых имеет высокую степень…

Слово как обобщение

Предъявляются серии картинок с разными изображениями (стилизациями) одних и тех же предметов. Просят найти среди них предмет, обозначаемый одним и… Основная патологическая симптоматика. 5. Неузнавание предметов одного и того же класса на разных по стилю рисунках.

Фонематический слух

Предъявляют слова с оппозиционными фонемами и просят показать соответствующие предметы на картинках или же объяс­нить смысл этих слов. Пары слов с… Примечание Слова с неоппозиционными фонемами в данную пробу не включены, т.к.… Диагностическое значение результатов выполнения теста. Нарушение фонематического слуха приводит к системно…

Лексическая система языка

Гностико-праксический (базисный) компонент лексического кода

Обобщенный оптический образ предмета

Тест 1. Показ предметов Детям 3-4 лет предъявляются картинки: 1) с изображениями реалистических предметов

Языковой компонент лексического строя языка

Категориальная отнесенность предмета

Тест 1. «Предметная классификация» Используются фрагменты стандартного теста «Предметная классификация» (набор… Тест 2. «4-й лишний»

Языковой компонент лексического кода

Называние

Даются задания называть реальные предметы, а также их изо­бражения на картинках с постепенным уменьшением степени конкретности. Реальные предметы: собака, машинка, мишка, стол, стул, руч­ка, очки, чашка,… Для выяснения того, имеются ли внутренние представления о предмете, ребенку предлагаются следующие вопросы:

Морфологическая система языка

Базисные компоненты кода

Представления о количестве

Для детей 3,5—4 лет: в пределах 3 предметов. Для детей 5—6 лет: в пределах 5 предметов. Для детей старше 6 лет: в пределах 10 предметов.

Представления о пространстве

Тест 1. Приближенность — отдаленность Предъявляются: а) картинки с изображением двух людей, стоящих на разном… Основная патологическая симптоматика.

Логико-грамматические конструкции

Тест.1 Понимание логико-грамматических конструкций Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых… Инвертированные: «ВАНЯ УДАРИЛ ПЕТЮ. Кому больно?» Сравнительные: «СВЕТА СТАРШЕ НАТАШИ. Кто моложе?» Родительного…

Синтаксическая система языка

Для детей старше 6 лет Тест. Установление порядка сюжетных картинок Предъявляется серия сюжетных картинок (не по порядку). Дается задание разложить их так, чтобы получился рассказ. Часть…

Диалогическ я речь

Предлагается серия проб, предусматривающая ответы на сле­дующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух: Для детей 2,5-3,5лет: «Как тебя зовут? Какую игрушку тебе дать? Скажи, как она называется» (ребенок выбирает игрушку из 3, лежащих перед…

Монологическая речь

Предъявляются сюжетные картинки, рассчитанные на полу­чение фраз разной степени смысловой и грамматической слож­ности. Одни из них предназначены для… 1. Картинки с одним и тем же субъектом, совершающим раз­ные действия: мальчик… 2. Картинки с разными субъектами, совершающими разные действия: мальчик бежит, девочка прыгает, мама варит обед, и…

Письменное синтаксирование

Для детей младшего школьного возраста: Тест 1. Письменный диалог Дается задание написать кому-нибудь записку.