Психолингвистический анализ порождения и восприятия речи

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., СПб., 2003.

Часть 2.

Психолингвистический анализ порождения и восприятия речи

Глава 5. Психолингвистические модели и теории порождения речи

 

Стохастические модели порождения речи. По определению Дж,Миллера и Н.Хомского: «Стохастические теории коммуникации в общем случае предполагают, что множество элементов сообщения может быть представлено при помощи распределения вероятностей и что различные коммуникативные процессы (кодирование, передача и декодирование) заключаются в оперировании с этим априорным распределением и трансформировании его — в соответствии с известными условными вероятностями — в апостериорное распределение» (Miller &. Chomsky, 1963, р.422). Простейшая из таких моделей есть такая, которая способна порождать цепочку элементов, каждый из которых имеет собственную вероятностную характеристику (т.е появление каждого из этих элементов не зависит от появления предыдущих). Но такая модель совершенно не способна обеспечить что-то даже отдаленно похожее на связную речь. Поэтому если и говорить о применимости стохастических моделей в психолингвистике (а эта применимость не очевидна), то речь может идти только о так называемых k-ограниченных стохастических моделях или, что то же, марковских моделях высших порядков. В подобной модели в качестве основной единицы выступает не отдельный элемент (например, фонема или слово), а определенная последовательность элементов (например, цепочка из 4 слов), и моделируется вероятностная характеристика появления

именно последовательности элементов. В классической работе Дж.Миллера и Дж.Селфридж (Miller & Selfridge, 1951, p. 199) приводится пример текста, порожденного в соответствии со следующей закономерностью: каждый пятый элемент (слово) имеет вероятность появления, зависящую от появления четырех предыдущих: Road in the country was insane especialy in dreary rooms where they have some books to buy for studying Greek. Примерным эквивалентом может служить такой текст из прозы русского эгофутуриста 1920-х гг. Ивана Игнатьева: «Скажите какая птица и нашим и вашим зажгите электричество — «Всецело Ваш» не думает мне известно он..».

Имеется огромное количество экспериментов, в которых показано, что процесс порождения речи обязательно предполагает в той или иной мере использование вероятностного принципа и, в частности, скрытого знания испытуемым условных (зависящих от появления предыдущих элементов) вероятностей появления нового элемента (или цепочки, группы элементов) (см. о некоторых из них Леонтьев, 1969). Сам факт участия вероятностного механизма в порождении можно считать полностью доказанным. Бесспорно и то, что в психике человека (носителя языка) имеется механизм субъективной оценки вероятности слов и других элементов, которая, как показала, в частности, Р.М.Фрумкина (1966 и др.), вполне удовлетворительно коррелирует с объективной вероятностью этих элементов в тексте.

Очень многие из подобных экспериментов показывают соотношение вербальных (словесных) ассоциаций и процесса порождения связной речи Выявилась бесспорная связь. Приведем для примера только два эксперимента — Мак-Коркодэйла (США) и Н.Л.Элиава (Грузия). Первый брал предложения типа Дети заметали, что снег начал покрывать землю, когда он» покинули ... ипредлагал заполнить пропуск. Но в одной группе испытуемых значение «покрывать» было выражено нейтральным глаголом hide,а в другой — глаголом blanket,который ассоциирует-

ся с одеялом (по-английски одеяло обозначается тем же словом). В первой группе типичные ответы были школу, дом, автобус, а во второй — постель. Во втором эксперименте нужно было заполнить пропуски в тексте типа: Ле-ал о-ел, ле-ал он среди -орных -уч и с-ал... В зависимости от того, как начинал испытуемый заполнять пропуски (лежал осел — летал орел),,он соответственно заполнял и все остальные.

К грамматической стороне порождения все это, однако, прямого отношения не имеет. По Данным самых различных экспериментов, во-первых, семантическая и грамматическая структура контекста являются независимыми факторами (однако в дальнейшем выяснилось, что это не совсем так — см. ниже), во-вторых, выбор грамматической категории в значительно меньшей степени зависит от влияния контекста, чем выбор конкретного слова, и, в-третьих, учет предшествующего контекста происходит на протяжении всего высказывания, причем учитываются предшествующие 4—5 слов и этот учет имеет кумулятивный характер.

Второй тип стохастических психолингвистических моделей — это так называемые грамматики с конечным числом состояний. Вообще говоря, модель с конечным числом состояний может и не быть вероятностной (стохас тической). Это любая модель, в которой в качестве эле мента выступает грамматический класс (например, часть речи) и определяется характер зависимости между пос ледовательно появляющимися грамматическими класса ми. Эта зависимость — теоретически — не обязательно будет вероятностной. Но в практике психолингвистичес кого исследования рассматриваются именно вероятност ные модели с Конечным числом состояний. Особенно часто исследуются вероятностные зависимости между словами разных грамматических классов, выявляющиеся в словесном ассоциативном эксперименте (см. об этом Леонтьев, 1969; Словарь ассоциативных норм..., 1977 и многие другие). *

Целый ряд психолингвистических исследований посвящен выявлению самих единиц (цепочек, групп элементов), которые связаны в процессе порождения речи вероятностными зависимостями. Уже в 1954 году в знакомой нам книге «Psycholinguistics», ФЛаунсбери ввел понятие «пауз колебания» (иногда этот термин переводят как «паузы хезитации») и высказал гипотезу, что они «соответствуют точкам наивысшей статистической неопределенности в последовательности единиц данного порядка», а эти точки, в свою очередь, «соответствуют началу единиц кодирования» (Lounsbury, 1954, р.99—100). Эта гипотеза в дальнейшем подтвердилась. Особенно много занималась паузами колебания английский психолог Фрида Голдман-Эйслер (см. Goldman-Eisler, 1968).

В «классической» осгудовской модели порождения вероятностный принцип также играет огромную роль. По Осгуду, процесс порождения речи осуществляется параллельно на нескольких уровнях по собственным (в том числе вероятностным) закономерностям каждого уровня, причем закономерности распределения единиц высших уровней учитывают закономерности распределения единиц низших уровней. На «верхнем» уровне, уровне мотивации, единицей, в отношении которой принимается решение, является предложение (высказывание). На втором, семантическом уровне единицей для Ч.Осгуда является в процессе кодирования — «функциональный класс», а в процессе декодирования — «нуклеус». Постараемся раскрыть содержание этих понятий.

Самое лучшее определение функционального класса дано... Л.В.Щербой, который в своих ранних работах называл соответствующую единицу «фразой»: фразы суть «...простейшие элементы связной речи, отвечающие единым и далее в момент речи неразлагающимся представлениям» (Щерба, 1923, с.21). Позже Л.В.Щерба ввел вместо этого понятие «синтагмы» (см. Виноградов, 1950). В используемом нами во многих работах эталонном примере Талантливый художник пишет интересную картину ели

8?

ницами кодирования (функциональными классами), по Осгуду, будут талантливый художник, пишет, интересную картину.

Что касается нуклеуса, то это примерно то, что в русской грамматической традиции называется основой слова — словоформа минус морфосинтаксические грамматические элементы (окончания). В приведенном примере разделение по нуклеусам будет следующим: Талантлив -ый-художник-пиш-ет -интересн-ую -картин -у.

На третьем уровне, уровне последовательностей, единицей является фонетическое слово, а на четвертом, интеграционном, — соответственно слог (кодирование) и фонема (декодирование).

Итак, вероятностные модели «работают» только на взаимоотношениях отдельных слов в процессах порождения связной речи, для моделирования фамматической стороны речи они в принципе не применимы. Это касается и фамматик с конечным числом состояний.

Во-первых, есть определенные типы грамматических конструкций, которые принципиально не могут быть порождены при помощи грамматики с конечным числом состояний. Это так называемые «самовставляющиеся» (self-embedding) и вообще «гнездующиеся» (nesting) предложения (в русской грамматической традиции при» мерно соответствующие сложноподчиненным предложениям).

Во-вторых (и в-главных), такая модель совершенно невероятна с точки зрения овладения языком. Процитируем по этому поводу известную книгу Дж. Миллера, Е.Галантера и К.Прибрама: «Для того, чтобы ребенок обучился всем правилам... последовательности, построенной по принципу "слева направо", он должен был бы прослушать правило или пример на него, из которого это правило могло бы быть выведено. Таким образом, по-видимому, не остается ничего, кроме как утверждать, что ребенок должен выслушать 2¹⁰⁰ предложений, прежде чем он сможет говорить я понимать по-английски. Это

приблизительно 10^W предложений... Короче говоря, ребенок должен был бы выслушивать приблизительно ЗхЮ²⁰ предложений в секунду..., и это только если допустить, что детство длится 100 лет без перерывов на сон, еду и т.д., и что происходит полное усвоение каждого ряда из двадцати слов после одного предъявления. Даже короткий подсчет убедит каждого, что количество внутренних состояний, необходимых в подобных системах, построенных по принципу "слева направо", оказывается несостоятельным, прежде чем вся система будет способна иметь дело с чем-нибудь сходным по сложности с естественным языком...* (Миллер, Галан-тер, Прибрам, 1965, с.158—159).

Значит ли сказанное, что вероятностные модели и, в частности, модели с конечным числом состояний вообще должны быть отброшены, если мы имеем дело с грамматикой?

Нет, не значит. Ведь приведенные здесь возражения верны пркг одном непременном условии — что мы придаем грамматике с конечным числом состояний универсальный характер, считая, что раз человек ее использует, он не может параллельно или при определенных условиях использовать какую-то другую модель. Но как только мы допустим, что в различных условиях он может использовать разные модели (см. ниже), возражения снимаются.

Кроме того, есть коммуникативные ситуации, для моделирования которых может оказаться оптимальной именно грамматика с конечным числом состояний. Это, например, детская речь в том периоде ее развития, когда словарь уже усвоен, а грамматика в строгом смысле (мор-фосинтаксис) еще отсутствует. Это спонтанная жестово-мимическая речь глухонемых, автономная речь, креолизованные жестовые языки, используемые для межэтнического общения народами, говорящими на различных языках, и др. Не исключено,' что именно механизм грамматики с конечным числом состояний может успеш-

но моделировать языки, пользующиеся для порождения целого предложения не морфосинтаксисом, а линейным или семантическим синтаксисом, т.е. линейной организацией семантических классов — а это, в частности, все изолирующие языки типа китайского или вьетнамского. Не исключено, что он применим и для моделирования разговорной речи (Маркосян^ 1983; см. также Леонтьев, 1974).

Модели непосредственно составляющих (НС). Эта модель состоит в следующем. Вводится так называемая операция деривации, т.е. последовательной подстановки на место более крупной единицы потока речи двух компонентов, из которых она состоит. Так, чтобы получить уже известную нам цепочку Талантливый художник пишет интересную картину, мы берем предложение как целое и заменяем его сочетанием «именная группа + группа сказуемого». Далее мы так же «разлагаем» каждую из этих групп на составные части: «талантливый + художник», «пишет + (интересную картину)» и далее «интересную 4-картину». То, что получается в результате этих последовательных подстановок (цепочка слов), называется «терминальной цепочкой». Происхождение каждой терминальной цепочки может быть изображено в виде математического графа — «дерева непосредственно составляющих»:

(предложение)

имен

ф:

мая группа

определение определяемое глагол

сказуемого

именндя группа

'определение определяемой

талантливый художник пишет интересную картину

На самом деле модель порождения по НС несколько более сложная, потому что в нее должны включаться так называемые контекстные ограничения. Например, должно войти правило, согласно которому словоформа пишет может встретиться только в том случае, если основное слово именной группы стоит в единственном числе. В результате целого ряда таких контекстных ограничений, записанных в виде правил, мы получаем следующую «прете рминальную» (предшествующую терминальной) цепочку: (талантлив) + род + число + падеж + (художник) + число 4- падеж + (пиш) + лицо + число 4- (интересн) + род + число + падеж + (картон) + число + падеж.

Легко видеть, что такое представление предложения очень близко к концепции «нуклеусов» Ф.Лаунсбери и к некоторым другим концепциям (Дж.Гринберга, Л.Прието и др.). Дело, видимо, в том, что авторы всех этих концепций открыто ориентировались на «языковое чутье» (языковое сознание) носителей языка.

Важнейшее отличие грамматики НС от грамматики с конечным числом состояний состоит в следующем. В модели НС порождение идет в двух направлениях: слева направо и «сверху вниз» (или «от вершины к основанию»), т.е. не только за счет последовательного появления компонентов, но и за счет их так называемого «расширения». То, что первым шагом деривации будет вычленение именной группы, никак не выводимо из распределения вероятностей в потоке речи и определяется нашим знанием общей структуры предложения.

Идея грамматики НС и основанного на ней графа достаточно банальна — в сущности, даже схема синтаксического разбора в русской школьной грамматике не сильно от нее отличается, не говоря уже о множестве собственно лингвистических концепций середины и конца XX века. Ее главная специфика заключается в следующем.

Во-первых, она дихотомична: на каждой ступени деривации мы делим получившийся сегмент на две и только две части. Интересно, что, по-видимому, эта дихото-

мичность принимается всеми авторами как данность и не аргументируется. Между тем ее необходимость отнюдь не очевидна.

Во-вторых, в отличие, скажем, от синтаксического «дерева» предложения, описанного в работах Л.Теньера, грамматика НС в своей «вершинной» части имеет не сказуемое (глагол), а предложение как единое синтаксическое целое. Иными словами, дерево НС фиксирует не существующие между отдельными словоформами в предложении синтаксические связи, а последовательность операций, необходимых для выявления этих связей.

В-третьих, в рамках грамматики НС были разработаны два важных понятия. Одно из них — направление ветвления дерева НС: левое или правое (или, что то же, регрессивное и прогрессивное). В большинстве европейских языков, в том числе русском, преобладает правое ветвление. В японском, армянском, тюркских языках, напротив, господствует левое ветвление. Другое важное понятие — глубина предложения: она определяется максимальным количеством узлов левого ветвления дерева НС (т.е. в нашем примере равна 2).

До сих пор, говоря о порождении, мы имели в виду порождение в лингвистическом смысле Популярность грамматики НС в психолингвистике началась с работ Виктора Ингве (Yngve, 1960). Его главное допущение было таково: чтобы получить высказывание а процессе психолингвистического порождения, необходимо осуществить операции того же рода и в той же последовательности, что в лингвистической модели. Однако это допущение сразу же натолкнулось на трудности. Дело в том, что некоторые синтаксические структуры, теоретически (в модели) возможные, в реальных предложениях реальных (естественных) языков никогда не встречаются (например, не встречаются предложения, имеющие глубину больше 7—9). По мысли В.Ингве, это связано с ограниченностью объема оперативной памяти человека, которая, как утверждает Дж.Миллер (Миллер, 1964), может

оперировать не более чем семью символами одновременно (вернее, семью плюс—минус два).

Это число, с легкой руки Дж.Миллера прозванное «магическим», действительно заворожило не только психолингвистов, но и психологов вообще¹. На самом деле ничего магического в нем нет — оно просто фиксирует верхний предел объема оперативной памяти. Но, во-первых, именно верхний предел: реальная глубина предложений, равно как и изученная В. Московичем словообразовательная глубина словоформы, лежит в пределах 3—4 (во всяком случае, подавляющее большинство предложений и словообразовательных моделей не переступает этого числа)². Во-вторых, ничто не препятствует нам (что бы ни думал по этому поводу В.Ингве) построить предложение и с большей глубиной — но только если измерять ее лингвистически, т.е. не учитывая, что в языковом сознании носителя языка формально две словоформы могут соответствовать одной единице, одному «клише», — а не психолингвистически. О точки зрения лингвистики, скажем, кот ученый — тоже, что талантливый художник. Но для носителя русского языка кош ученый выступает — благодаря Пушкину — как единое психолингвистическое целое.

Но вернемся к концепции В.Ингве. Уже в изложенном здесь варианте она явно является более «сильной», чем модель языка с конечным числом состояний: она прекрасно позволяет строить «самовставляющиеся» конструкции, с одной стороны, и — путем введения правил

¹ На какой-то срок этой «магии» поддался в свое время и автор настоящей книги. Помнится, как хотелось «разделить на два» количественный результат одного из психолинг вистических экспериментов (14 плюс—минус 4), ничего общего не имевший с объемом оперативной памяти...

² В лекциях, читанных на психологическом факультете МГУ в 1980-х гг., автор предложил разграничивать в этой связи «магическое число» и «массовое число».

деривации — снимает и возражения Дж.Миллера по поводу неприменимости модели языка с конечным числом состояний для интерпретации усвоения языка ребенком.

Но В.Ингве на этом варианте не остановился: очень скоро он ввел новое понятие — понятие «грамматических обязательств». Начиная ту или иную конструкцию, мы как бы берем на себя эти обязательства. Например, произнося слово талантливый..., мы тем самым берем на себя обязательства употребить определяемое слово в мужском роде, единственном числе и именительном падеже. По ходу порождения предложения мы «погашаем» старые обязательства и берем на себя новые, пока — в самом конце предложения — не «рассчитаемся» по этим обязательствам полностью. В свете этого нового подхода глубина предложения определяется В.Ингве как «...максимальное число обязательств, которые мы берем на себя одновременно в данном предложении* (Иневе, 1965, с.44).

В американской, да и в отечественной психолингвистике есть немало исследований, непосредственно опирающихся на модель В.Ингве. В основном вни касаются не порождения, а восприятия речи, а также усвоения ребенком родного языка.

Но гораздо более популярна в психолингвистике не эта модель, а основанная на ней модель НС, разработанная все тем же Чарлзом Осгудом и изложенная в его работе «О понимании и создании предложений» (Osgood_t 1963). Мы не будем здесь подробно излагать содержание этой работы (см. Леонтьев, 1969, с.65—73). Выделим лишь ее основные мысли.

Первая из них: стохастические (вероятностные) закономерности связывают не элементы терминальной цепочки, а отдельные операции, используемые для порождения этой цепочки.

Вторая: любое предложение может быть представлено как последовательность «ядерных утверждений» (kernel assertions), т.е. пропозиций, имеющих вид «субъект—связка—объект» и в совокупности семантически эквивалент-

ных исходному предложению. Например, в нашем предложении о художнике такими ядерными утверждениями будут: художник талантлив, картина интересна, художник пишет картину.

Третья: грамматические сочетания (морфосинтагмы) могут быть квалифицирующими или квантифицирующи-ми. Ядерные утверждения могут соответствовать только квалифицирующим сочетаниям — при их трансформации в самостоятельные ядерные утверждения или наоборот смысл их полностью сохраняется: талантливый художник = художник талантлив. Но если бы мы употребили сочетания некоторые люди, очень интересную^ то ядерные утверждения из них не получились бы, их нельзя представить предикативно, — в них опорное слово имеет характеристику, отличную от характеристики того же слова в изоляции.

Четвертая и, пожалуй, главная: появление квалифицирующих признаков в воспринимаемом нами предложении влечет за собой процесс семантического «свертывания». Анализируя сочетание талантливый художник, мы приписываем слову «художник» дополнительный семантический или смысловой «обертон». Аналогичное свертывание происходит с другими ядерными утверждениями, пока наконец вся последовательность не превратится в пучок «обертонов» одного-единствен-ного элемента — логического субъекта предложения (вернее, высказывания). Эта семантическая информация, приписываемая субъекту (в данном случае художнику) образует, говорит Ч.Осгуд, «моментальное значение» слова художник. Аналогично строится — но в обратном направлении — и порождение речи.

Не правда ли, перспективная модель? Тем непонятнее, что она так и не получила по-настоящему серьезного анализа и критики, если не считать высокомерных выпадов со стороны адептов школы Хомского—Миллера.

Но Ч.Осгуд и на этом не остановился. В начале и середине 1980-х гг. он разработал и опубликовал новую мо-

дель, которую он назвал «абстрактной грамматикой языковой активности» (abstract performance grammar), даже в самом названии противопоставляя ее моделям «языковой способности» вроде модели Н.Хомского. Главная мысль новой модели — в том, что процесс речепорождения напрямую связан с неязыковыми (когнитивными) факторами, в частности, с непосредственно воспринимаемыми актантами (участниками описываемой ситуации). Именно поэтому первичной последовательностью компонентов высказывания является «субъект—объект—предикат»³. Ч.Осгуд вводит очень интересное понятие «натуральности» как соответствия психолингвистических грамматических структур когнитивным схемам. Мы еще вернемся к этой проблематике, в частности, ниже и в главе 17 (см. Osgoad, 1980; 1984).

Идею Ч.Осгуда о том, что вероятностные зависимости могут связывать между собой не столько элементы терминальных цепочек, сколько отдельные операции или шаги порождения, была подхвачена и развита американским психолингвистом Нилом Джонсоном. Он показал

³ Автор настоящей книги утверждал то же, начиная с 1965 года, но на английском языке эти работы в то время не появлялись. Судьба Ч.Осгуда и его роль в истории психолингвистики заслуживают самого внимательного анализа и раздумья. Это — несмотря на роль Осгуда в написании книги «Psycholinguistics» и вообще появлении психолингвистики как науки — судьба киплииговской «...кошки, которая гуляла сама по себе», не соблазняясь на модные течения, а идя собственной дорогой. В чем-то Осгуд здесь напоминает другого талантливейшего американского ученого, но не психолога, а лингвиста — мы имеем в виду Кеннета Ли Пайка. Он тоже всю жизнь шел своим путем-. Кстати, вопрос: а родилась бы психолингвистика, если бы не этот «киплинговский» настрой Осгуда? Из предыдущих публикаций других участников сборника «Психолингвистика» невозможно экстраполировать их участие в этом^сборн-ике.

(Johnson, 1965), что вероятность ошибки при воспроизведении предложений зависит от структуры предложения по НС. В.Левелт (Levelt, 1966) установил крайне высокую корреляцию между субъективными оценками расстояний между компонентами дерева НС и самой структурой предложения по НС. М.Брэйн (Braine, 1965) предложил оригинальную модель «контекстуальной генерализации», трактуя иерархию сегментов как процесс последовательного вхождения одного сегмента в другой, причем этот второй сегмент образует «грамматический контекст* для первого (по-видимому, эта модель доста* точно убедительно интерпретирует процесс овладения языком по крайней мере у части детей),

Целый ряд психолингвистов показал, однако, что оперирование предложением зависит не только от его синтаксической структуры, но и от качественной характеристики синтаксических связей, которые в принципе неоднородны — в языковом сознании носителя языка существуют стойкие семантические зависимости по крайней мере между основными членами предложения (Лу~ щихина, 1968; Gumenik & Dolinsky, 1969; Suci, 1969; Levelt, 1969).

Особенно интересны в этом отношении выводы Й.Эн-гелькампа, оставшиеся мало известными англоязычным психолингвистам, так как они были опубликованы по-немецки⁴ (Engelkamp, 1976). Развивая идею Ч.Осгудао роли

⁴ Весьма типичный случай! Даже самые интересные публикации на других языках, кроме английского, входят в научный оборот, как правило, только после их перевода на английский язык. Двухтомник избранных работ ИАБодуэна де Куртенэ по общему языкознанию, вышедший s 1963-г, на русском языке, прошел незамеченным. Но стоило Э.Станкевичу перевести этот двухтомник (в сокращении) на английский язык, как во всех международных лингвистических журналах появились захлебывающиеся дифирамбы научному гению И.А.Бодуэна. А Л.В.Щерба так и остался неизвестным.

4 А А. Леонтьев. 97

«ядерных утверждений» (пропозиций) в порождении и восприятии предложений, Й.Энгелькамп показал, что оперирование с предложением зависит от иерархии таких ядерных утверждений в большей степени, чем от формальной структуры предложения по НС.

В лингвистическом плане идею ядерных утверждений (пропозициональных функций) развивает целый ряд отечественных ученых. Одним из первых здесь был Ю.С.Степанов, который еще в 1981 г. определенно заявил, что «лингвистической сущностью, психические корреляты которой в первую очередь предстоит исследовать, является не конкретное предложение и не их связь, образующая текст, а тип предложения — структурная схема, или пропозициональная функция» (Степанов, 1981, с.235). Ср. многочисленные публикации Н.Д.Арутюновой, Г.А.Золотовой и др., а также работы автора настоящей книги-Грамматика НС гораздо менее уязвима, чем модель с конечным числом состояний. Тем не менее она тоже подверглась резкой критике. Из обвинений в ее адрес, выдвинутых Н.Хомским и Дж.Миллером, наиболее фундаментальным является обвинение В.Ингве и его последователей в смешении «лингвистической компетенции» и реального оперирования в процессе порождения и восприятия речи. Впрочем, еще вопрос, а правомерно ли само это различение(см. Леонтьев, 1969, с.75—-77). Далее, по мнению Н.Хомского, грамматика НС принципиально неадекватна сочинительным конструкциям и вынуждена «...приписать им некоторую произвольную структуру» {Хамский и Миллер, 1965, с.263). А вот что очевидно — предложения, совершенно различные с точки зрения «классической» грамматики НС, вроде Найти его легко— Это легко—найти его—Он легко может быть найден— Обнаружить его нетрудно—Он может быть легко обнаружен и т.д. и т.п., на самом деле явно объединены в сознании носителя языка (Lees, 1964, р.81). Однако эта критика рстается в силе и относительно трансформационной грамматики (см. ниже); в то же время она по

существу снимается при введении в структуру порождения идеи ядерных утверждений или пропозициональных функций.

Таким образом, грамматика НС — в глазах ее критиков — не столько ошибочна, сколько недостаточна. Ее претензии на исключительность беспочвенны — как говорят Н.Хомский и Дж.Миллер, она «...должна описывать только тот класс предложений, для которого она адекватна и который первоначально обусловил само ее появление» (там же). Одним словом: «Тень, знай свое место!».

Модели на основе трансформационной грамматики.Это в основном модели, опирающиеся на подход Н.Хомско-го и разрабатывавшиеся в рамках «психолингвистики второго поколения» (см. Главу 2). Наиболее обшдя характеристика указанного подхода дана выше. Кроме того, литература об этом подходе, как лингвистическая, так и психолингвистическая, как пропагандирующая его, так и критическая, огромна, даже если брать только публикации на русском языке (см., в частности, Леонтьев, 1969; 1974; Слобин и Грин, 1976; Ахутина, 1975; 1989; Сахарный, 1989 и многие другие). Поэтому в данной главе мы ограничимся тем, что: а) охарактеризуем основные направления психолингвистических экспериментов, направленных на верификацию модели Н.Хомского; 6) опишем более подробно внутреннюю структуру этой модели в ее, так сказать, официальном варианте, (опираясь на книгу Н.Хомского 1965 года); в) сформулируем основные критические позиции по отношению к этой модели (не повторяя критики, изложенной в главе 2).

В главе 4 мы уже упоминали о знаменитом эксперименте Дж.Миллера и К.Маккин, в основе которого лежала гипотеза, что «чем сложнее грамматическая трансформация, тем больше времени требуется человеку на оперирование с ней» (Miller, 1962, р.757). В других экспериментах изучались ошибки при воспроизведении предложений разных синтаксических типов по Хомскому (ядерных и

4- 99

неядерных), эффективности запоминания и последующего воспроизведения разных типов предложений, механизм верификации предложений (П.Уосон показал, в частности, что отрицательные предложения при верификации трансформируются в утвердительные), легкость понимания разных типов предложений. Весьма важны результаты, полученные А.Блументалем; он показал, что для оперирования с предложением существенна не столько синтаксическая, сколько семантическая функция слова, являющегося компонентом предложения (А.Блументаль использовал методику «подсказок* при воспроизведении целого предложения: одной из лучших «подсказок» оказался логический субъект) (Blumenthal^ 1967; Blumenthal & Boakes, 1967). Трансформационная модель получила убедительное подтверждение в афазио-логии, при исследовании развития синтаксиса детской речи и пр.

Что касается внутренней структуры модели Н.Хомско-го, то мы уже говорили о ее синтаксическом компоненте. Но она включает еще три компонента: семантический, фонологический и прагматический.

Теория семантического компонента была разработана Дж.Кацем и Дж.Фодором (Katz & Fodor, 1963). По мнению авторов, он включает два звена: лексикон и правила соотнесения лексикона с грамматической структурой, или так называемые «проекционные правила». Что касается лексикона, то он состоит из двух частей: грамматической (генерирующей части речи) и семантической, обеспечивающей собственно семантику. Так, слово играть сначала отождествляется как глагол, затем как непереходный глагол, а затем получает семантическую интерпретацию. Когда использованы «синтаксические маркеры», включаются «семантические», причем семантические маркеры слова организованы в иерархию (дерево) типа дерева НС (с возможностью только дихотомического выбора в каждом из узлов дерева). Путь по этому дереву от верха до любой из конечных точек называется

«тропой» (path). После того, как мы получили грамматическое дерево предложения и дошли до терминальной цепочки (но элементами ее в этом случае являются не отдельные слова, а грамматические классы!), каждому из элементов этой цепочки приписывается дерево семантических маркеров, или, вернее, выбирается определенная тропа, ведущая по ветвям этого дерева. При этом критерием для выбора нужной тропы служит соотносимость с тропами, выбранными для других элементов. Например, в слове интересный (мы пользуемся уже приведенным ранее примером) будет «запрещена» тропа, ведущая к смыслу «хорошенький, миловидный», так как в слове картина нет признаков «человек» и «женщина».

Таким образом, «семантический компонент лингвистического описания не служит орудием порождения предложений. Скорее он интерпретирует предложения, порожденные синтаксическим компонентом... Однако... можно сконструировать семантический компонент таким образом, что он, в сочетании с синтаксическим компонентом, будет порождать только семантически правильные грамматические предложения» (Clifton, 1965, р. 12—13). Но для этого нам нужен не только компонентный семантический анализ, но и знание пресуппозиций (ситуации), то есть — в конечном счете — обращение к ядерным утверждениям или пропозициональным функциям. Дж.Грин (Слобин и Грин, 1976, с.330) в этой связи сочувственно цитирует данное Р.Кэмпбеллом и Р.Уэл-сом определение языковой способности (компетенции) как «...способности понимать и порождать высказывания, не столько грамматически правильные, сколько соответствующие контексту, в котором они появляются» (Campbell & Wales, I970, р.247).

Фонологический компонент тоже служит для интерпретации результатов действия синтаксического компонента, но уже не на «глубинном», а на «поверхностном» уровне. Он подробно описан в работе (Chomsky & Halle, 1968) и основывается на концепции дифференциальных

фонетических признаков Якобсона—Халле, — концепции, применимость которой в психолингвистике весьма проблематична⁵. Здесь мы опять встречаем дерево дихотомических признаков.

Наконец, прагматические правила — это правила соотнесения грамматической структуры с контекстом (ситуацией) (см. о них, в частности, Miller & hard, 1964). Характерно, что если фонологический и особенно семантический компонент «прижились» в модели Н.Хомского, то прагматический компонент быстро «увял», и уже в 1970-х гг. никто в литературе не вспоминал о нем.

Теперь о критике модели. Она шла с двух сторон — так сказать, «слева» и «справа».

Критика «справа» представлена классиками американской психологии — Ч.Осгудом и Дж.Б.Кэроллом. Осгуд в цитированной выше работе 1963 г. считает, что модель Хомского—Миллера стремится свести вероятностные по своей природе процессы к системе альтернативных решений, не интересуясь путем, приводящим именно к данному решению. В этом он, видимо, прав. И уж, конечно, он прав, когда требует, чтобы психологическая теория порождения или восприятия речи была частью обшей теории поведения (мы бы сказали — деятельности).

Не менее остра и справедлива критика Дж.Б.Кэролла. Суть его возражений сводится к тому, что психологический механизм, обусловливающий порождение, вопросительного или любого иного высказывания, может быть ничуть не более сложным, чем механизм порождения ядерного предложения: все зависит от того реального предметно-логического содержания, которое необходимо выразить, и от мотивации высказывания. Например,

⁵ Так например, ведущие фонетисты России —-Л.Р Зиндер и Л.В.Бондарко — в главе «Исследование фонетики» в книге «Основы теории речевой деятельности» {1974} отрицают психолингвистическую значимость этой концепции.

«...высказывание будет в декларативной форме (нулевая трансформация), если говорящий считает, что его информация больше, чем информация слушателя; оно будет в форме вопроса, если он чувствует, что его информация меньше» (Carroll, 1964, р.51).

Наиболее интересным критиком Н.Хомского «слева» был Д.Уорт. Первое его замечание: в модели Хомского— Миллера совмещены линейные и нелинейные правила, то есть фактор порядка компонентов входит в модель уже на самых ранних ее этапах. Но, во-первых, «линейный порядок элементов... может зависеть от факторов, находящихся вне данного предложения. Это бывает, когда «актуальное членение» предложения не совпадает с синтаксическим...Во-вторых, линейный порядок некоторых у и z может зависеть от факторов, которые находятся в данном предложении, но еще «неизвестны» на том этапе порождающего процесса, на котором X переписывается в y+z. В русском языке, например, выбор порядка подлежащего и сказуемого иногда зависит от конкретных лексем (или, вернее, их классов)...» (Уорт, 1964, с.50). Чтобы выйти из этого положения, Д.Уорт предлагает разбиение порождения по НС на два цикяа, причем правило N второго цикла начинает действовать на результатах правила (N—1) первого цикла: если мы переписали предложение как совокупность группы подлежащего (именной группы) и группы сказуемого, то первое правило второго цикла превращает полученное нелинейное сочетание компонентов в их линейную последовательность. Строго говоря, еще раньше сходные идеи выдвигали Г.Кэрри и С.К.Шаумян.

По мнению Д.Уорта, это приближает порождающую модель к естественному процессу порождения, ибо говорящий ведь «...хорошо знает заранее если не все, то по крайней мере главные лексические единицы, которые появятся в его предложении, и выбирает именно те грамматические обрамления, которые потребуются для заранее "избранных" лексических единиц» (там же, с.55). К

этому месту Д.Уорт дает исключительно важную для нас сноску, которую мы поэтому приведем целиком. «С точки зрения сходства с реальным языковым поведением говорящего ни одну из известных до сих пор моделей нельзя признать удовлетворительной. Можно ли найти такую модель, которая соотносилась бы с действительным поведением реального говорящего (т.е., если можно так выразиться, "психосоциологическую" модель речи и языка)? Нам кажется, что да. Такая модель имела бы форму телевизорного экрана, с которым связаны два механизма, из которых один способен развертывать на экране разные изображения, а другой способен читать и различать эти изображения, передавать результаты чтения в "черный ящик", содержащий грамматические правила данного языка (в форме, может быть, полной трансформационной грамматики по модели Хомского); "черный ящик" обрабатывает полученную от читателя... информацию и передает результаты своей обработки первому, развертывающему механизму, который изображает на экране новую "картинку"; этот циклический процесс продолжается (с электронной быстротой) до тех пор, пока "черный ящик" перестанет прибавлять новую информацию; весь аппарат тогда находится в состоянии стабильности, и картинка (т.е. предложение) снимается (т.е. говорящий произносит свое предложение)» (там же, с.55-56).

Уже на примере Д.Уорта можно видеть, как сторонники трансформационной модели стремятся приблизить эту модель к реальным психологическим процессам порождения речи. Другой пример — знакомый нам Д.Сло-бин, который вынужден был ввести в модель новое понятие — «обратимость». Речь идет о том, что если в эксперименте давались картинки, изображающие потенциально обратимую ситуацию (Автомобиль догоняет поезд — Поезд догоняет автомобиль),и картинки, изображающие необратимую ситуацию (Мужчина ест дыню — дыня не может есть мужчину), то испытуемый

оперирует с ними по-разному, т.е. в порождении участвует некоторое звено, в котором фиксируется «реальное положение дел», своего рода когнитивная схема, влияющая на механизм порождения (Slobin, 1966). Сходные результаты были получены рядом других авторов (Дж.Маршалл, С.Кэри, Г.Кларк, М.Джонсон) (см. Леонтьев, 1969, с.108—ПО). Вообще при внимательном рассмотрении эволюции более молодого поколения психолингвистов — сторонников модели Хомского—Миллера заметно, что почти все они со временем уходили в более или менее глубокую оппозицию к этой модели, иногда подвергая критике ее основные догмы. Мы видели этот процесс на примере Жака Мелера, ставшего одним из основных представителей «психолингвистики третьего поколения»: но сходный путь проделали и, казалось бы, самые ярые пропагандисты трансформационного подхода, как Т.Бивер, Дж.Фодор, М.Гарретт. Так, Т.Бивер стал вообще считать ложной проблему «психолингвистической реальности»- {что можно только приветствовать!) и заявил, что проблема совсем в другом — «как эти (лингвистические) структуры взаимодействуют в реальных психологических процессах — таких, как восприятие, кратковременная память и т.д.»- (Bever, 1968, р.490). А Дж.Фодор и М.Гарретт пришли к идее эвристик. «Эти эвристики используют информацию, репрезентирующуюся в грамматике, но сами по себе они не суть грамматические правила, если понимать «правила» в смысле этого слова, обычном применительно к генерированию предложений»⁶ (Fodor & Garrett, I967, р.295).

Характерно, что если в начале 1960-х гг. ученики Н.Хом-ского и Дж.Миллера, как говорится, «на дух» не принимали инакомыслящих психолингвистов (сошлемся в качестве примера на почти оскорбительные суждения С.Эрвин-Трипп и Д.Слобина о не раз упоминавшейся работе Осгуда 1963 г. в их обзоре психолингвистических

То есть, в смысле Хомского—Миллера.

исследований (Ervin-Tripp & Slobin, 1966, pp.443—444)), то уже через 10, тем более 20 лет те и другие стали собираться на общих конференциях и публиковаться в общих сборниках. Например, вот сборник «Говорящие умы» с подзаголовком «Изучение языка в когнитивных науках», вышедший в 1984 г., причем одним из редакторов был Т.Бивер.. В нем опубликованы рядом статьи пылкого в прошлом хомскианца Дж.Каца, Ч.Осгуда и молодого поколения «когнитивистов» — в частности, У.Кинча.

И вовсе не случайно, что они объединились вокруг того, что называется когнитивным подходом и соотносится с «психолингвистикой третьего поколения». Даже сам патриарх американской психолингвистики Джордж Миллер, выступая в 1989 г. на конференции Американского психологического общества, отдав должное психолингвистике 1950-х—1970-х гг., в заключение констатировал: «...Когнитивные психологи сейчас переоткрывают сложность коммуникации» (Miller, 1990, р.13)⁷.

Когнитивные модели.Когнитивная психология — это область психологии, которая «...изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение» (Солсо, 1996, с,28).

Применительно к психолингвистике когнитивный подход — это такой подход, при котором мы изучаем

⁷ Приведем —для молодых читателей этой книги — еще одно место из этой речи Миллера. «Если бы я был молодым человеком, получившим образование по когнитивной психологии и интересующимся языком, чем бы я считал нужным заняться? Мой ответ на этот вопрос ясен и не требует раздумья: я бы постарался усвоить все, что можно, о биологии и о компьютерах. Психолог, владеющий любой из этих двух областей, уникальным образом подгнотовлен к будущему; психолог, владеющий обеими, не считая самой психологии, — мог бы стать научным суперменом» {там же, с.13).

роль познавательных процессов в речевой деятельности. Различные когнитивные модели, как мы видели, начали зарождаться еще в недрах психолингвистики второго поколения — собственно, концепция Хомского—Миллера в определенном смысле тоже является когнитивной, особенно по сравнению с психолингвистикой первого поколения. Но, начиная с 1970-х гг., когнитивная психолингвистика выделилась (в рамках психолингвистики третьего поколения) в особое направление.

Достаточно подробные обзоры работ по когнитивной психологии вообще и когнитивной психолингвистике в частности даны в Величковский, 1982; Солсо, 1996. Поэтому в настоящем разделе мы остановимся только на трех циклах исследований, представляющих для нас наибольший интерес: это исследования У.Кинча, модель И.Шлезингера и уже упомянутая ранее «абстрактная грамматика языковой активности» Ч.Осгуда.

Концепция понимания речи у У.Кинча основывается на идее пропозиций. У него пропозиция состоит из предиката (таковым может являться глагол, прилагательное, наречие и некоторые другие) и одного или нескольких аргументов (обычно это существительные). Ведущая роль принадлежит предикату. Таким образом, высказывание представляется как система пропозиций, а так называемые *правила согласования» организуют эти пропозиции в своего рода семантическую сеть. Наконец, в структуру модели У.Кинча входит так называемая «целевая схема», определяющая, что более, а что менее существенно для читателя в процессе понимания текста, восстанавливающая пропущенные умозаключения и вообще определяющая содержательную «макроструктуру» высказывания на глубинном уровне. Но особенно существенно, что эта структура является типичной структурой «семантических падежей» по Ч.Филмору (1981), т.е. описывает взаимодействие актантов (деятель, объект и т.п.) в рамках ситуации. Иначе говоря, У.Кинч предполагает, что в основе оперирования компонентами выска-

зывания при его понимании и интерпретации лежит некоторое абстрактное представление о содержательной структуре ситуации, на которое как бы накладывается система пропозиций. См., в частности, следующие публикации: Kintsch, 1979; 1974; 1984; Kintsch & van Dijk, 1978.

П.Торндайку принадлежит наиболее известная попытка использовать тот же принцип фреймового представления ситуации для интерпретации целостного текста (рассказа). Он разработал своего рода семантическую «грамматику рассказа» (Thorndyke, 1977).

Казалось бы, на совершенно иной основе строит свою модель И.Шлезингер. Вот его логика. В основе порождения речи лежит система простейших семантических пар. Например, в основе высказывания У Мэри был ягненок — представление о семантическом соотношении «владельца» и «имущества» (поссесивное отношение), а у ягненка есть, в свою очередь, соотнесенная с ним идея маленького размера (по-английски этот знаменитый стишок звучит как Mary had a little lamb). Эти взаимосвязанные содержательные характеристики И.Шлезингер называет «протовербальными элементами». Далее к ним прилагаются четыре вида правил реализации: реляционные правила, приписывающие каждому протовербальному элементу грамматическую и фонологическую характеристику; правила лексикализации, выбирающие нужные лексемы; правила согласования (например, определяющие согласование по числу взаимосвязанных синтаксических компонентов); и интонационные правила. Кроме того, И.Шлезингер вводит понятие «коммуникативного взвешивания»: соответствующий компонент модели определяет, какой из компонентов предложения является коммуникативным центром (логическим субъектом, темой, фокусом). Наконец, он говорит о том, что «за» протовербальными элементами стоят совсем уже невербальные когнитивные структуры, из которых и получаются — в результате процесса так называемой

коагуляции^ — протовербальные элементы. Суть коагуляции — в выборе из банка наших знаний (восприятий, переживаний) того, что говорящий намерен выразить в общении. Эти когнитивные структуры репрезентированы в психике говорящего в виде образов (см. о модели Schlesinger, 1971; ffoermann, 1981).

Наконец, Ч.Осгуд тоже опирается на идею базисных «естественных* когнитивных структур как основы для порождения и восприятия высказываний. По его мнению, эти когнитивные структуры образуются благодаря взаимодействию языковой и неязыковой информации, Чем ближе поверхностная структура соответствующего предложения к этим когнитивным структурам, тем легче оперировать с предложением, тем более оно «естественно».

Таким образом, в трех различных моделях (прибавим к ним и целый ряд других исследований, частично охарактеризованных выше) содержится очень много общего. Это прежде всего идея доречевых когнитивных структур. Это идея их пропозиционального характера (имя + предикат) и некоторой организации пропозиций, не совпадающей со структурой предложения (высказывания) как таковой. Наконец, это идея о существовании такого компонента речевого механизма, который определяет соотношение синтаксической структуры предложения с фокусом (топиком, темой, логическим субъектом) высказывания. Но главное, что представляет для нас интерес, — это введение в круг психолингвистической проблематики фрейма ситуации, т.е. взаимосвязанной системы когнитивных компонентов этой ситуации, хотя конкретное представление о таком фрейме у разных авторов различное.

Несколько других когнитивных моделей порождения детально описаны в книге Т.В.Ахутиной (1989), и мы не будем здесь повторять этого описания. Речь идет о моделях М.Гарретта, Г. и И.Кларков, К.Бок, Э.Бейтс и Б.Мак-Винни.

Психолингвистическая теория порождения речи, разработанная в Московской психолингвистической школе.

Обычно, говоря о взглядах А.Р.Лурия на речь, обращаются к двум его последним книгам на эту тему: «Основные проблемы нейролингвистики» и «Язык и… Одна из важнейших идей этой книги — различение «коммуникации события», т.е.… Процесс порождения или, как говорит А.РЛурия, «формулирования» речевого высказывания представляется им в виде…

Библиография

Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., 1975.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

Вондарко Л.В., ЗиндерЛ.Р. Исследование фонетики//Основы теории речевой деятельности- М., 1974.

Боскис P.M., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи у глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухо нем ых//Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых. № 7 (10). М„ 1939.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

Верещагин КМ. Порождение речи; латентный процесс. М., 1968.

Виноградов В.В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского язы-ка//Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи// Иностранные языки в школе. № 4. 1965.

Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре язы-ка//Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М., 1965а.

Жинкин Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи// То Honor Roman Jakobson. The Hague—Paris, 1967.

Жинкин И. И, Грамматика и смысл//Язык и человек. М., 1970.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи// Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., !9б9.

Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством язы^//Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

Ингве В. Гипотеза глубины//Новое в лингвистике. Вып. IV. М., 1965.

Карри Г. Некоторые логические аспекты грамматической струк-туры//Новое в лингвистике. Вып. IV. М., 1965.

Косевич В.Б. Элементы обшей лингвистики. М., 1977,

Косевич В.Б. Семантика-Синтаксис. Морфология. М., 1988.

Кацнелъсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.

Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания//Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969й.

Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи//Об-щее языкознание. М., 1970.

Леонтьев АА. Психологическая структура значения//Семан-тическая структура слова: психолингвистические исследования. М., 1971.

Леонтьев А.А. Исследование грамматики//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Леонтьев А.А. Об одной модели описания русского языка для целей обучения//Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981.

Лесерф И. Применение программы и модели конкретной ситуации к автоматическому синтаксическому анализу//НТИ. № 11. 1963.

Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

ЛурияА.Р. Основные проблемы пейролингвистики. М., 1975а.

Лущихина И.М. О роли некоторых грамматических трансформаций при различных условиях речевого общения//Материалы второго симпозиума по психолингвистике. М., 1968.

МаркосянА.С. Психолингвистические особенности синтаксиса разговорной речи. Дисс.... канд. психол.наук. М., 1983.

Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два// Инженерная психология. М., 1964.

Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965:

Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Пала К. О некоторых проблемах актуального членення//Рга^е Studies in Mathematical Linguistics, L Praha, 1966.

Речь; артикуляция и восприятие/Под ред. В.А.Кожевникова, Л.А.Чистович. М.; Л., 1965.

Рябова Т.В. Механизм порождения речи поданным афазио-логии//Вопросы порождения речи и обучения языку. М., J967.

Введение в психолингвистику. Л., 1989.

СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. M._f 1976.

Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.

Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

Степанов Ю. С, Имена. Предикаты. Предложения. Семиотическая грамматика. М., 1981.

Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

Уорт Д. С. Об отображении линейных отношений в порождающих моделях языкаХ/Вопросы языкознания, № 5. 1964.

Филлмор Ч. Дело о ладеже//Новое в лингвистике. Вып. 10. М., 1981.

Фрумкина P.M. Объективные и субъективные оценки вероятностей слов//Вопросы языкознания, № 2. 1966.

Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., 1971.

Хамский Н., Миллер Дж. Введение в формальный анализ естественных языков//Кибернетический сборник. Новая серия. Вып. I. М., 1965.

Черниговская Т.В,, Деглин В.Л. Проблема внутреннего диало-гизма (Нейрофизиологические исследования языковой компетен-ции)//Труды по знаковым системам. Вып. 7. Тарту, 1984.

Шаумян С.К, и Соболева П.А. Основания порождающей грамматики русского языка. М., 1968.

Щерба Л.В. Опыт лингвистического толкования стихотворе-ний//Русская речь. Вып. 1. Л., 1923.

Bever Т. G. Associations to stimulus-response theories of language// Verbal Behavior and General Behavior Theory. Englewood Cliffs, 1968.

Blumenthal A.I. Prompted recall ofsentences//JVLVB.V. 6. № 2.1967.

Blumenthal A.L. & Boakes R. Prompted recall of sentences// Supplementary report. JVLVB. V. 6. № 4. 1967.

Braine M.D.S. The insufficiency of a finite state model for verba! reconstructive memory//Psychononiic Science. V. 2. 1965.

Campbell R., Wales R. The study of language acquisition//New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, 1970.

Carroll J-B. Language and thought. Englewood Cliffs, 1964.

Chomsky N., Halle M. The Sound Pattern of English. New York, 1968.

Clifton Ch. The implications of grammar for word associations/ Paper prepared for the Verbal Behavior Conference. New York, 1965.

EngelkampJ, Satz und Bedeutung. Stuttgart, 1976.

Ervin-Tripp S. &. Slobin D.J. Psychoiinguistics//Annual Review of Psychology. V. 17.1966.

FodorJ.A. & GarrettM. Some syntactic determinants of sentential complexity/yPercertion and Psychophysics. V. 2. № 7.

Goldman-Eisler F. Psycholinguistics. London, 1968.

Gumenik W.A., Dolinsky K. Connotative meaning of sentence subjects as a function of verb and object meaning under different grammatical transformations. JVLVB. V.8. № 5. 1969-

ffoermann H. Einfuehrung in die Psycholinguistik. Darmstadt, 1981.

Johnson N.F. Linguistic models and functional units of language behavior//Directions in Psycholinguistics. New York, 1965.

Katz J- & Fodor J.A. The structure of semantic theory//Language, V. 39. № 2.1963. p. 1.

Kintsch W. The Representation of Meaning in Memory. Hillsdale (NJ), 1974.

Kintsch W. On modeling comprehension//Educational Psychologist. V. 14.1979.

Kintsch W. Approaches to the study of the psychology of language// Talking Minds. Cambrioge—London, 1984.

Kihtsch W._t van Dijk T.A. Towards a mode! of text comprehension and production//Psychological Review. V. 85. 1978.

Lees R.B. Models for a language user's knowledge of grammatical form//Journal of Communication. V. XIV. № 2.1964.

Levelt W.J.M. Generatieve grammatica in psycholinguistiec// Nedelands Tijdschrift for de Psychologic. V. 21. 1966.

Levelt W. The perception of syntactic structure, (mimeo). Groningen, 1969.

Lounsbwy F. Transitional probability, linguistic structure and systems of habit-family hierarchies//Psycholinguistics. Bloomington, 1954.

MarshallJ.C. Syntactic analyse as part of understanding//Bulletin of the British Psychological Society, 18, 2A. 1965.

Часть 2. Психолингвистический анализ...

Miller О A. Some psychological studies of grammar//American Psychologist. V. 20. 1962.

Miller G.A. The place of language in a scientific psychology// Psychological Science. V. 1. № 1.1990.

Miller G.A., Chomsky N. Finitary models of language user// Handbook of Mathematical Psychology. V. 2. New York, 1963.

Miller G. F., fsard S. Free recall of self-embedded English sentences// Information and Control. V. 7.1964.

Miller G.A., Seljridgp J.A. Verbal context and the recall of meaningful material//American Journal of Psychology. V. 63. 1951.

Morton J. Consideration of grammar and computation in language behavior. (Mimeo). Cambridge, 1968.

Osgood Ch.E. On understanding and creating sentences//American Psychologist. V. 18. № 12.1963.

Osgood Ch.E. Lectures on Language Performance. New York, 1980.

Osgood Ch.E. Toward an abstract performance grammar/talking Minds. Cambridge;London, 1984.

Schlesinger f.M. Production of utterance and language acquisition// The Ontogenesis of Grammar. New York, 1971.

Slobin D. Grammatical transformation and sentence comprehension in childhood and adulthood. JVLVB. V. 5. № 3. 1966.

Suci G.J. Relations between semantic and syntactic factors in the structuring ofianguage//Language and Speech. V. 12. 1969-

Talking Minds. The Study of Language in the Cognitive Process. Cambridge (Mass.); London, 1984.

Thomdike P. W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse//Cognitive Psychology. V. 9. 1977.

Yngve V. A model and hypothesis for language structure// Proceedings of the American Philological Society. V. 104. N° 5. 1960.

Глава 6. Психолингвистика восприятия речи

Две антиномии теории восприятия речи.Восприятие речи — сложный и многомерный процесс. В принципе оно происходит по тем же общим закономерностям, что и любое иное восприятие (см. Познавательные процессы..., 1982). И самое главное — что существуют две различных ситуации восприятия. Первая ситуация — когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая — когда происходит опознание уже сформированного образа.

Все существующие теории восприятия речи могут быть классифицированы по двум важнейшим параметрам. Первый параметр — это моторный или сенсорный принцип восприятия. Второй — его активный или пассивный характер.

«Моторная» теория в ее классической форме (как она была сформулирована Хаскинской лабораторией и, в частности» А.Либерманом) «...постулирует, что в процессе слушания речи человек определяет значения управляющих моторных сигналов, необходимых для производства сообщения, подобного услышанному» (Чистович, 1970, с.ПЗ). Моторная теория подробно изложена в работах: Исследование речи, 1968; Модели восприятия речи, 1966; Models for the Perception of Speech..., 1967). В последнем сборнике содержится и критика моторной теории сторонниками «сенсорного» подхода.

«Сенсорной» теории в чистом виде не существует. Наиболее близок к ней Г.Фант (1964). «Согласно этой точке зрения, моторное описание отнюдь не отрицается,

просто оно рассматривается как побочное явление» (Чистович, 1970, с. 114). А основной механизм — это сопоставление сигнала с эталоном по акустическим признакам. Оно «...предшествует возникновению соответствующих моторных образов и не зависит существенным образом от их наличия» (Fant_t 1964, р. 16).

Сама Л.А.Чистович и ее школа стоят на позиции моторной теории, но не в ее «радикальном» варианте. Вернее, в известной коллективной монографии (Речь..., 1965) они занимали радикальную позицию, заявляя, что «в основе фонемной классификации лежат не акустические, а артикуляционные признаки речевых элементов» (там же, с.188). С этой позиции Л.А.Чистович полемизировала на XVIII Международном психологическом конгрессе (1966) и с Г.Фантом, и с другим защитником сенсорной теории — Р.Якобсоном (Jakobson, 1966), заявившим, что артикуляционный компонент восприятия факультативен, что примат в речевом восприятии принадлежит плану сенсорному и восприятие речи возможно и закономерно и без участия моторного звена. Однако позже точка зрения школы Л.А.Чистович стала более компромиссной — «...фонемы представляют собой абстрактное надсенсорное и надмоторное описание речевых элементов» (Чистович и Кожевников, 1969, с.37); «...моторный образ речевой единицы и предполагаемый Фантом ее сенсорный образ совпадают друг с другом» (Чистович, 1970, с. 123).

Московская психолингвистическая школа и, в частности, автор настоящей книги прошли аналогичный путь. В работе 1961 г. автор определенно утверждал, что рече-восприятие — это «...активный динамический процесс, происходящий при обязательном участии моторного, а именно речедвигательного звена» (Леонтьев, 1961, с.189). При этом мы ссылались на высказывания ряда психологов и лингвистов, в частности О.Есперсена, П.П.Блонс-кого, Н.И.Жинкина, А.Н.Соколова, Н.Х.Швачкина, П.Делаттра, В.Тводела, А главное, мы опирались на ис-

следования А.Н.Леонтьева и его сотрудников, посвященные звуковысотному (музыкальному) слуху и показавшие, что «решающую роль в восприятии собственно высоты звука принадлежит моторному компоненту данного процесса» (Овчинникова, I960, с.18). Аналогия со звуковысотным слухом здесь вполне оправдана — обе функциональные системы (звуковысотный и речевой слух) сходны но природе воспринимаемых свойств (которая является частотной) и пути формирования (замыкание нервных связей в онтогенетическом развитии). Кроме того, звуковысотный компонент непосредственно участвует в порождении и восприятии речи (см. обзоры Леонтьев, 1971; 1996).

Однако дело обстоит не так просто.

Нет сомнения в том, что в целом моторная теория больше соответствует общепсихологическим закономерностям восприятия и что на стадии формирования перцептивного образа—эталона участие моторного компонента обязательно. (Хорошим доказательством является практика обучения произношению иностранного языка). Но полемика моторного и сенсорного подхода, как правило, не учитывает следующих важных моментов.

Во-первых, не учитывается физиологическое различие видов речи, т.е. возможность появления в речепо-рождении и речевосприятии последовательностей, представляющих собой продукт слуховой имитации, или даже первосигнальных раздражителей по И.П.Павлову.

Во-вторых, не учитывается принципиальная возможность опоры в восприятии на неадекватный моторный компонент, показанная в опытах А.И.Иошпе, выполненных под руководством О.В.Овчинниковой. В этих опытах моторный компонент звуковысотного восприятия был модифицирован: вместо того, чтобы формировать звуковысотный слух с опорой на деятельность голосовых связок, как это происходит обычно, для этой цели использовалась установка, где разным высотам приводилась в соответствие различная сила нажатия на клавишу.

Оказалось, что выработка звуковысотного слуха от этого не страдает.

В-третьих и в-главных, все-таки подавляющее большинство ситуаций восприятия речи связано не с формированием перцептивного эталона, а с использованием эталона уже сформированного. А в этом случае используемые признаки могут быть как моторными, так и сенсорными и вообще носят эвристический характер (см. Зинченко, 1964).

Какая единица выступает в процессах смыслового восприятия речи в качестве такого эталона? Есть все основания думать, что это — звуковой облик целого слова. «...Для опознавания и различения слов служат все произносимые и слышимые звуки, ...воспринимаемые в составе слов... Разложение слов на отдельные звуки при пользовании родным языком наблюдается разве только при недослышках, при слушании невнятной речи и тому подобных случаях, выходящих за пределы нормальной речевой практики» (Бернштейн, 1937, с.25). Ср. понятие «звукового слова—типа» у Л.В.Щербы. В пользу «пословного» характера восприятия речи говорит множество экспериментальных данных. Этот тезис разделял, в частности, Р.О.Якобсон; наиболее четко он сформулирован в классической статье двух крупнейших европейских фонетистов - Г.Моля и Э.Уленбека: «Слушающий не воспринимает в речи фонемы одну за другой, но идентифицирует и детерминирует значащие единства, т.е. слова» (Mot & Uhlenbeck, 1959, p. 169). Идея пословного восприятия хорошо сочетается с идеей интегральных звуковых признаков, выдвинутой Н.Ф.Яковлевым еще в 1923 г. (Яковлев, 1923), и с идеей приоритета смыслоотожде-ствительной функции фонемы перед смыслоразличитель-ной, четко сформулированной лингвистами Женевской школы, особенно Э.Бейссансом.

Пассивные теории восприятия — это теории пошагового принятия решений, соотносимые с моделью с конечным числом состояний (см. Главу 5). Примером может

являться «грамматика для слушающего» Ч.Хокетта (ЛЬ-кетт, 1965). Пассивным теориям противостоит модель «анализа через синтез», выдвинутая М.Халле и К.Сти-венсом (Halle & Stevens, 1964) и активно поддержанная Н.Хомским и Дж.Миллером (см. ее изложение, в частности, в Миллер, 1968). Наиболее кратко ее можно сформулировать так: чтобы воспринять (понять) высказывание, нужно построить его синтаксическую модель, полностью или по крайней мере частично соответствующую той модели, которая используется нами в процессе порождения речи. Или, говоря словами Э.Леннеберга, «...механизм понимания в своей основе не различается с механизмом планирования высказывания при его продуцировании» (Lenneberg, 1967, р. 106). Большая часть моделей порождения, описанных во второй половине Главы 5, является в то же время и моделями восприятия речи.

Теория анализа через синтез не предполагает обязательно полного тождества семантических и грамматических операций при порождении и восприятии речи. В последнем непременно участвуют эвристические приемы. С другой стороны, анализ через синтез хотя и сочетается с моторным принципом восприятия речи (см.выше), но они не предполагают друг друга(см. Леонтьев, 1969, с.121—126).

Факторы, влияющие на опознание слов. Они детально исследованы Л.Р.Зиндером и А.С.Штерн. В их работах (Зин-дер и Штерн, 1972; Штерн, 1981) показано, что, во-первых, при опознании слов могут использоваться различные свойства речевых сигналов — их фонетические характеристики (или — при чтении — графические), семантические и семантико-грамматическис особенности, их вероятностные характеристики. Во-вторых, в различных условиях восприятия доминирующими в опознании могут быть различные классы признаков речевого сигнала. Так например, при относительно хороших условиях опознания (когда уровень сигнала значительно выше уровня шума) используются прежде всего фонетические признаки, при средних происходит активная опора на

семантические признаки, при наихудших, когда уровень шума особенно высок, доминантной становится частотность. В известном эксперименте И.Голдаймонда и В.Хо-кинса {Goldiamond & Hawkins^ 1958) вообще происходил выбор только по частотному критерию. Это хорошо сочетается с концепцией, согласно которой указанные три класса признаков являются вообще критериями поиска слова в долговременной памяти (см. Spreen, Borowsky, Benton> 1957; Anisfeld & Knapp, 1968; Фрумкина и Василе-вич, 1967; Леонтьев, 1971я).

Но самое главное здесь в том, что реципиент (слушающий) систематически учитывает соотношение сигнала и шума для выбора оптимального способа восприятия. Иначе говоря, он принимает не частное, единичное (тактическое) решение, касающееся одного сигнала или одного отдельного высказывания, а выбирает именно общий способ такого решения, класс операций, определенную стратегию восприятия (опознания). При этом признаки, используемые испытуемым для выбора стратегии, качественно отличны от признаков, используемых в самом процессе опознания.

Эта общая стратегия восприятия при данных его условиях выбирается нами еще до того, как мы непосредственно столкнулись с тем или иным конкретным стимулом. Ключ к выбору такой стратегии лежит в установке реципиента относительно воспринимаемых объектов — установке или заранее заданной, или формирующейся по ходу восприятия. Типичным примером действия такой установки является экспериментальная ситуация, описанная в работах А.Н.Леонтьева и Е.П.Кринчик (например, 1964), когда повышение для испытуемого субъективной значимости части возможных стимулов создает эффект «подстораживания» (А.А.Ухтомский) этих стимулов и значительно повышает скорость переработки информации, которую они несут.

Таким образом, в проблему восприятия речи вводится понятие предварительной ориентировки, в ходе ко-

торой мы получаем информацию о классе ситуаций и выбираем класс решений. Выбор же конкретного решения происходит уже на следующем шаге восприятия и детерминируется первым шагом, хотя и по-разному (практически вплоть до случайного поиска). Здесь действует общий принцип — эвристический, о котором мы говорили выше, в Главе 3.

В психолингвистике разработана интересная модель так называемого «логогена» (Дж.Мортон), который выступает как своего рода суммирующее устройство, аккумулируя информацию, поступающую от речевых сигналов, информацию, содержащуюся в контексте, и образ слова, хранящийся в постоянной (долговременной) памяти, включая его частотную характеристику. Исследование Дж.Мортона было начато им совместно с Д.Бродбентом. Последняя по времени его публикация в этом направлении — Jackson & Morton, 1984. Как указывает Р.Л.Солсо, «...до сих пор предсказания этой модели об успешности действий человека совпадают с собранными данными» (Солсо, 1996, с.327), что в психолингвистике и психологии вообще бывает не так уж часто, по крайней мере с такой степенью доказательности.

Информация о механизмах восприятия, в особенности на его перцептивном уровне, содержится в указанном выше сборнике (Models for the Perception..., 1967), а также в ряде других обобщающих монографий и сборников, из числа которых укажем (Lindner, 1977; Thought and Language, 1980; Clark & Clark, 1977).

Механизм смыслового восприятия высказывания.Сжато, но информативно и убедительно он описан в работе (Зимняя, 1976), к которой мы и отошлем читателя. Главная мысль этой работы хорошо сочетается с изложенными в Главе 5 важнейшими моделями речепорождения и речевосприятия. Она заключается в том, что на основе отождествления слова принимается решение о смысловом звене (синтагме, двусловном сочетании), т.е. о пропозиции, а затем о связях между смысловыми звеньями,

после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе ею на одну целую, нерасчлененную единицу понимания — общий смысл воспринятого сообщения» (Зимняя, 1976, С.32—33). В нашем понимании это — внутренняя программа речевого высказывания, которая в то же время может являться константным (инвариантным) звеном при переводе высказывания с одного языка на другой.

Другой вопрос, как именно происходит формирование этого «общего смысла». Думается, что при «медленном» чтении оно осуществляется по описанному, в частности, Осгудом механизму семантического «свертывания». Вообще при восприятии отдельного высказывания, по-видимому, семантические в широком смысле операции (включая семантику грамматических классов) преобладают над формально-грамматическими. Иначе говоря, «анализ через синтез» хотя и участвует в процессах смыслового восприятия высказывания, но не является в них определяющим звеном.

Мы затрудняемся предложить более детализованную схему восприятия по нескольким причинам: а) судя по всему, стратегия восприятия класса высказываний и тактика восприятия отдельного высказывания сильно варьируются в зависимости от лингвистических и психолингвистических характеристик этого высказывания или класса высказываний; б) механизм восприятия может носить индивидуальный характер, т.е. в большой степени зависеть от индивидуального опыта реципиента; в) при различных стратегиях конкретная тактика восприятия не совпадает; г) восприятие отдельного высказывания в большой мере зависит от восприятия целостного текста (см.ниже); д) вообще в механизме восприятия особенно сказывается эвристический принцип.

Восприятие целого текста. Текст обладает двумя основными свойствами — связностью и цельностью (Леонтьев, 1979; Мурзин и Штерн, 1991).

Связность текста — категория лингвистики текста (речи). Она определяется на двух или нескольких последовательных предложениях. Обычно это 3—5, но не больше 7 предложений; ассоциация с «магическим числом» здесь гораздо более, чем ассоциация. В количественной характеристике связности отражается тот факт, что реципиент текста использует признаки связности как сигналы объединения соответствующих предложений в семантическое целое (в графике текста часто соответствующее абзацу). Иными словами, предложения, характеризуемые признаками связности, воспринимаются реципиентом как единство. В модели восприятия текста А.А.Брудного это — «уровень монтажа»: «Читаемый текст как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга отрезков, относительно законченных в смысловом отношении» (Брудный, 1976).

Признаки связности могут относиться к различным классам. Это могут быть синтаксические признаки (например, синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, фонетические признаки, семиотические признаки (вопрос в общем случае требует ответа), соотнесенно'сть предложений по внешним количественным характеристикам, например по длине (Зарубина, 1973) и другие (см. Леонтьев, 1979, с.9—10). Ни один из перечисленных (и других) классов признаков связности не имеет обязательного характера: выбор того или иного признака или класса признаков относительно свободен, если не считать его обусловленности структурой и содержанием исходного предложения. Нельзя определить связность только через синтаксический параллелизм, только через синсеман-тизм, только через фонетические характеристики: но какой-то из этих признаков (вернее, целый ряд признаков) обязательно «задействован».

Связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет. С другой стороны, она может быть одномерной и

многомерной, т.е. определяться либо на двух соседних предложениях, либо на нескольких (не обязательно непосредственно примыкающих друг к другу).

Признаки связности не задаются коммуникативной (речевой) интенцией говорящего, а возникают уже в ходе порождения текста как следствие его цельности. Реципиент использует их не как опору для восстановления общей структуры текста, а лишь как сигналы, определяющие способ текущей обработки этого текста.

В противоположность связности, цельность есть характеристика текста как смыслового единства и определяется на всем тексте (или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отношении). Она имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности — в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемой реципиентом при восприятии данного текста Внешние (языковые .и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста (а иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия. В отличие от связности, цельность текста может быть большей или меньшей.

Смысловая организация текста хорошо описывается моделью иерархии смысловых предикатов, разработанной Н.И.Жинкиным и его школой (В.Д.Тункель, И.А.Зим-няя, Т.М.Дридзе), в особенности же Т.М.Дридзе (1972; 1984 и др.). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные («основная мысль», «предикация первого порядка*) и маргинальные (периферийные) смысловые компоненты текста. В этом плане можно дать операционную интерпретацию понятия «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени, компрессии текста к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для реципиента смыс-

ловое тождество по центральным смысловым компонентам, «лишаясь» лишь маргинальных, необязательных, менее важных компонентов. Такой «хороший» текст, конечно, немыслим в случае, когда эти маргинальные компоненты несут дополнительную текстообразующую нагрузку — например, в случае художественного текста.

Не тот текст целен, который целен для говорящего: в конечном счете для него любое его высказывание субъективно выступает как цельное. Но в одном случае он строит его оптимальным образом с точки зрения восприятия реципиентом и маркирует необходимыми и достаточными признаками цельности, в другом — оптимально строит, но недостаточно маркирует, в третьем — строит неоптимально. Но эта «оптимальность» имеет в высшей степени относительный характер. Так, по Т.МДридзе, «хороший» или «плохой» текст оказывается таковым только для определенной категории (семиотической группы) реципиентов. Что для одних «хорошо», для других «плохо», и наоборот. Таким образом, цельность текста возникает во взаимодействии говорящего (пишущего) и реципиента, в самом процессе общения.

Встречающиеся в различных языках признаки цельности текста (см. о них Леонтьев, 1979, с. 13—14) могут быть разбиты на три основных группы: а) признаки, заданные коммуникативной интенцией и реализуемые на всем тексте как смысловом единстве (например, модальность или диктальность как характеристики разных типов диалога по А.Р.Балаяну)¹; б) признаки, характеризующие цельный текст через повторяемость, но непосредственно не соотнесенные с его смысловой структурой (например, так называемые нарративные глагольные формы в различных языках, имеющие параллель в русских конструкциях вроде: И он пошел 9 тридевятое

¹ Для нас понятие текста включает как монологические, так и диалогические тексты, причем и устные, и письменные.

царство.И встретил там трехголового дракона. И вступал с нам в смертельный бой)', в) сигналы границ цельного текста (например, в некоторых русских фольклорных текстах зачин: Жили-были...', в латинском языке сигнал завершения текста — Dixi, Vale). Признаки типа (а) маркируют смысловую структуру (структурообразующая функция), типа (6) — наличие или отсутствие перехода от смыслового компонента одного уровня к смысловому компоненту другого уровня (отождествительная функция), типа (в) — внешние рамки текста как смыслового единства (делимитативная функция).

Кроме модели смысловой предикации, существуют некоторые другие модели представления смысловой структуры текста, опирающиеся на ту же общую идею иерархии предикатов. Это, в частности, модели В.Б.Апухтина (Апухтин, 1977; Шахнарович и Апухтин, 1979) и Л.П.Доб-'лаева (1969). Данные о влиянии смысловой структуры текста на его восприятие обобщены в коллективных монографиях (Смысловое восприятие..., 1976) и (Психолингвистическая и лингвистическая природа текста..., 1979).

Всесторонний и глубокий анализ механизмов восприятия цельного текста в последнее время был проделан А.С. Штерн (Мурзин и Штерн, 1991). Ею вслед за Л.В.Сахарным разрабатывается концепция «набора ключевых слов» как результата компрессии текста и опоры для его восстановления. Эти ключевые слова представляют собой своего рода минитекст, организованный, как и любой текст, и линейно, и иерархически (т.е. они отображают предикативную смысловую организацию исходного текста). Важнейший вывод исследования А.С.Штерн, совпадающий с выводами И.А.Зимней, заключается в том, что оба крайних подхода к соотношению восприятия отдельного высказывания и восприятия цельного осмысленного текста — от высказывания к тексту или от текста к высказыванию — неверны: «Обе стратегии восприятия — от час-

ти к целому и от целого к части — действуют одновременно» (Мурзин и Штерн, '1991, с. 154)*.

В работе А.С.Штерн, однако, не анализируется теоретически и практически очень интересный вид смыслового восприятия, непосредственно связанный с проблемой набора ключевых слов. Речь идет о так называемом «быстром» (динамическом) чтении. В рамках Московской психолингвистической школы было произведено комплексное исследование этого вида восприятия. При этом мы исходили из гипотезы (в -дальнейшем подтвердившейся), что в основе механизмов «быстрого чтения» лежит определенный, индивидуальный для каждого испытуемого и по-разному варьирующийся в конкретных условиях эксперимента оптимальный режим взаимодействия работы зрительной системы и процессов смысловой обработки текста. Промежуточный анализ (на уровне высказывания) здесь, по-видимому, отсутствует, а перцептивный анализ связан с «вырванными» из текста опорными компонентами (ключевыми словами или словосочетаниями). Реципиент, бегло просматривая текст, выбирает из него такие опорные элементы, которые, будучи в дальнейшем синтезированы, дадут достаточно информации для формирования у реципиента образа содержания текста (см.ниже). Естественно, что при этом используются механизмы вероятностного прогнозирования и субъективная иерархия содержательных элементов текста по их потенциальной значимости для понимания целого (т.е. у реципиента должна быть способность выделить в тексте слова, наиболее непосредственно отражающие его общий смысл и способ его развертывания). Конечно, получающийся в результате образ содержания текста носит гораздо более обобщенный и приблизительный характер и больше связан с задачей восприятия и с отношением реципиента к тексту (см. обо всем этом Борисова, 1976).

Это как туннель рыть с двух сторон.

Л.С.Выготский о чтении текста.Прежде чем перейти к изложению того, как Московская психолингвистичес-кая школа, и в частности автор настоящей книги, трактует процессы понимания текста, хотелось бы изложить лежащие в основе этой трактовки положения Л.С.Выготского, касающиеся чтения и имеющие для дальнейшего изложения принципиальный характер (хотя они почему-то редко цитируются).

Первое принципиальное положение Л.С.Выготского: «Обычно думают..., что понимание лучше при медленном чтении, однако... при быстром чтении² понимание идет лучше, ибо... сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения». Но к сожалению, продолжает он, чтение до сих пор изучалось «как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка.... Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания» (Выготский, 1996, с.169). Думается, это положение остается актуальным и сейчас, особенно для психологии обучения.

Второе положение: умения понимания заключаются в том, чтобы «ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием» (там же, с. 170).

Это развивается и конкретизуется в третьем положении. «Чтение — сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка... Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата,

² Не в смысле динамического чтения, а просто более быстром. —Авт.

удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности....Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи...» (там же, с.209—211).

Попытаемся теперь, опираясь на эти положения Л.С.Выготского, сформулировать некоторые общие, принципиальные основы психолингвистической теории понимания текста.

Психолингвистическая теория понимания текста. Начнем с того, что все-таки такое понимание текста. Думается, что здесь очень близок к истине А.А.Брудный, когда полагает, что понимание — это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (Брудный, 1975). В результате процесса понимания, по Брудному, образуется некоторая картина его общего смысла — концепт текста (Брудный, 1976).

Мы бы сформулировали эту мысль несколько иначе. Понимание текста — это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста — реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Или процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс формирования личностно-смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выра-

ботки алгоритма операций, предписываемых текстом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.

В связи со сказанным целесообразно ввести понятие образа содержания текста, (см. о нем также Леонтьев, 1979я; Леонтьев, 1989).

Образ содержания текста — это не некоторый итог или конечный результат понимания. Это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Приведение текста к некоторому иному виду — лишь частный случай формирования образа содержания. Но и в этом случае новый текст есть не итог понимания, а лишь способ опредмечивания процессов понимания.

Образ содержания текста принципиально динамичен. Он не есть, а становится, и лишь в постоянном становлении — его бытие. Нельзя представить себе статический, «точечный» образ содержания «Войны и мира» или дарвиновского «Происхождения видов» или, наконец, речи Достоевского при открытии памятника Пушкину в Москве. Но можно, прочитав письмо друга, ощутить, что у него что-то неблагополучно. Можно, прочитав словесный портрет разыскиваемого преступника, представить себе его внешность. Можно кратко резюмировать для себя газетную информацию в одной фразе (которая обычно и выносится в заголовок информации). Таким образом, тексты функционально неравноценны с точки зрения способов их понимания, но даже такой статический, точечный образ есть лишь частный случай развернутого, динамического образа.

Восприятие текста подчиняется общим закономерностям восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предметность — особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним? Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека — реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора текста, но столь же реальный, если не

более реальный, для читателя). Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определенную перцептивную технику, опосредующую формирование этого образа. Все то, что обычно называется восприятием речи или текста и о чем мы говорили выше в этой главе, как раз и есть эта перцептивная техника.

Содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы, о чем прекрасно писал М.М.Бахтин. Оно многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст. В частности, нельзя забывать, что мы не просто понимаем текст, а, как правило, используем его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве своего структурного компонента. В зависимости от характера этой «большой» деятельности, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированности навыков и умений «большой» и «малой» деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптимальной является разная стратегия восприятия, в том числе понимания. Или, по Бахтину, «...всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер... Конечно, не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанного... может непосредственно реализоваться в действие...» (Бахтин, 1979, с.246—247). Ср. вывод Б.Х.Бгажнокова, что «глубина понимания речевой информации прямо пропорциональна степени осознаваемой реципиентом необходимости ответа на нее» (Леонтьев, 1979о, с.22).

Понимание текста, говорит в другом месте М.М.Бахтин, «...и есть правильное отражение отражения. Через чужое отражение к отраженному объекту» (Бахтин, 1986, с.484).

Вернемся к степеням свободы в содержании текста. Несомненно, что каждый читатель «вычитывает» изтекста несколько разное содержание. Однако, воспринимая текст, по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Но никакое чтение не может привести нас к пониманию, скажем, «Капитала» Маркса как апологии капитализма или к восприятию Элен Курагиной как образца для подражания. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста,или, выражаясь словами А.А.Брудного, его концепт.

Естественно, тип текста предполагает различную форму обязательности такого концепта. Чем больше данный текст ориентирован на определенный узкий способ понимания, тем более однозначна его интерпретация. Таков, в общем случае, научный текст и особенно учебный. Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.

И последнее. Мы можем воспринимать как целое предметный мир только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, отображенные в нашем сознании в виде образов «низшего порядка» — образов предметов и ситуаций, константных по сравнению с образом мира. Чтобы образ мира изменялся (а он существует только в изменении), в нем должно быть что-то относительно неизменное.

Так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.

Библиография

Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1977.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 1979.

Бахтин ММ. Литературно-критические статьи. М., 1986.

Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937.

Борисова Т.А. Скорость чтения и стратегия смыслового выра-ж&шя//Смыеловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.

БрудныйА.А. Понимание как философская и психологическая проблема//Вопросы философии, № 10.1975.

Брудный АЛ. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур//Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.

Выготский//Серия «Антология гуманной педагогики». М., 1996.

Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников). Саратов., 1969.

Дридзе Т.М. Язык информации я язык реципиента как факторы информированности//Речевое воздействие. М., 1972.

Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.

Зарубина Н.Д. Сверхфразовые единства как лингвистические единицы. Автореф. дисс.... канд. филол. наук. М., L973.

Зимняя НА. Смысловое восприятие речевого сообщения// Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

Зиндер Л.Р. и Штерн А.С. Факторы, влияющие на опознание слова//Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, М,, 1972.

Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприя-тия//Инженерная психология. М., 1964.

Исследование речи. Новосибирск, 1968.

Леонтьев А.А. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи//Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике М , 1961.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А,А. Функциональное использование звуковысот-ных различий в языках мира: Обзор//Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. М., 1971.

Леонтьев А.А. Психологическая структура значения//Семан-тическая ситруктура слова; психолингвистические исследования, М., 1971.д.

Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Клев, 1979.

Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический про-цесс//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. а.

Леонтьев А.А. Предисловие//Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста». М., 1989.

Леонтьев А.А. Русская фонетика в универсально-сопоставительном освещении//С.И.Бернштейн. Словарь фонетических терминов. М._г 1996

Леонтьев А.Н. и Кринчик Е.П. Переработка информации человеком в ситуации выбораХ/Инженерная психология. М., 1964.

Миллер Дж.А. Психолингвисты/УТеория речевой деятельности. Проблемы психолингвистики. М., 1968.

Модели восприятия речи. Л., 1966.

Мурзин Л.Н. и Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

Овчинникова О.В. Опыт формирования звуковысотного слуха. Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1960.

Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.

Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979-

Речь. Артикуляция и восприятие. Л., 1965.

Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М._т 1964.

Фрумкина РМ. и Васылевич А.П. Вероятность слова и восприятие речи//Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.

Хокетт Ч. Грамматика для слушающего//Новое в лингвистике. Вып. 4. М,, 1965.

Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи//Распознавание слуховых образов. Новосибирск, 1970.

Чистович Л.А. и Кожевников В.А. Восприятие речи//Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов. Л., 1969,

ШахнаровичА.М. и Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов/ДТсихо-лингвистичсская и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

Штерн А. С. Влияние лингвистических факторов на восприятие речи. Автореф. лисе ... канд.филол.наук. Л., 1981.

Яковлев Н. Ф. Таблицы фонетики кабардинского языка. М., 1923.

Anietfeld M. andKnapp M. Association synonimity and directionality in false recognition//Journal of Experimental Psychology V. 77. № 2. 1968.

Barker L.L. Listening Behavior. Englewood Cliffs (N J.), 1971.

Clark H.H. and Clark E.V, Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977.

Font G. Auditory patterns of specch//STL QPRS. V. 3. 1964.

Goldtamond L and Hawkins W. F. Vexierversuch: the log relationship between word frequency and recognition obtained in the absence of stimulus words//Journal of Experimental Psychology. V. 56- 1958.

Halle M. and Stevens K. Speech recognition. A model and a program for research//IRЈ Transactions. № 2.1964.

Jackson A. and Mortem J. Facilitation of auditory word recognition// Memory and Cognition. V. 12.1984.

Jakobson R. The role of phonic elements in speech perception, (mimeo), 1966.

Lenaeberg E. Biological Foundations of Language. New York, 1967.

Lindner G. Hoeren und Verstehen. Berlin, 1977.

Models for the Perception of Speech and Visual Form. Cambridge (Mass.);London, 1967.

Mol H. and Uhlenbeck E. V. Hearing and the concept of the phoneme//Lingua. V. VIII. № 2.1959.

Spreen O., BorkowskiJ.G., BentonA.L. Auditory word recognition as a function of meaning, abstractness and phonetic structure. JVLVB. V. 6. №1.1957.

Thought and Language/Language and Reading. Cambridge (Mass.), 1980.

 

 

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

 

Что такое овладение языком. В сущности, в объем этого понятия, как оно употребляется в общей и специальной литературе, входит три разных, пересекающихся, но не совпадающих понятия. Это овладение родным языком (language acquisition, mother tongue acquisition) — см. о нем Главу 9. Далее, это вторичное осознание родного языка, обычно связываемое с обучением в школе (см. Главу 8). И наконец, это овладение (learning) тем или иным неродным языком. Оно может быть спонтанным, например в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен «тбилисского двора»: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым — например овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае обычно говорят об «...обучении языку» или «преподавании языка».

Родной язык — это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть — многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае — это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова. Его следует отличать от доминантного

языка — языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребенка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Конкретный пример — младшая дочь автора, начавшая говорить по-армянски и затем перешедшая на доминантный русский язык.

Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть в свою очередь двух видов. Если это — язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это — иностранный язык (foreign language).

Надо сказать, что психологические и тем более психолингвистические вопросы спонтанного овладения вто~ рым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно — и это при колоссальном количестве публикаций. Назовем только несколько из них. Это книги И.Бяяысток, Б.Мак-лафлина, Д.Синглтона и некоторых других (Bialystok & Hakuta, 1994; Mclaughlin, 1978; Singleton, 1989). Самая последняя публикация — книга Олли Кууре (Кииге, 1997). Мало серьезных работ по этим вопросам и в отечественной науке (см. в этой связи книгу «Психология билингвизма», 1986).

Гораздо лучше исследовано управляемое овладение иностранным языком в условиях систематического (школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанализируем основную психолингвистическую проблематику овладения неродным языком на материале именно управляемого овладения им.

Обучение неродному языку как обучение речевой деятельности.Этот подход был впервые сформулирован

И.А.Зимней и автором этих строк в 1969 году (Зимняя и_ч Леонтьев, 1969): обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. (Позже мы пришли к выводу, что точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка; сейчас нам представляется, что эти формулировки взанмодополни-тельны — это и обучение деятельности, и обучение общению, и кое-что еще — см. ниже).

Что имеется под этим в виду?

Как мы писали выше, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане «устроена» одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой) — см. Алпатов, 1973. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию.

Эти речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или(и) «проб и ошибок», т.е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит «подстройка» операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т.е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым или

только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей (см. Leontiev, 1991). Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика «подстройки» и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской психолингвистической школы Е.И.Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании.

То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.

Речевой навык — это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно — речевой навык сформирован.

А речевое умение — это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И.А.Зимней и Е.И.Пассова). Сформировать речевой навык — это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и

сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением — значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях.) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе — стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

Если обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а значит, психологические и дидактические теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является «теория управления усвоением» П.Я.Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха; см. о ее применимости к обучению иностранному языку работу Рябова, 1977), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция «деловых игр».

Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть — в наиболее общем случае -— смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно,

осуществлена сразу фундаментальным образом, т.е. путем одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б.В.Беляев, «мышлению на иностранном языке»'.

Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянно приходится считаться с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции «старых» правил и автоматизации «новых». В этой связи целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. об этом, в частности, Леонтьев, 1983). Существенно отметить, что переход на правила «нового» языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.

¹ Нашу позицию относительно концепции Б.В.Беляева в целом и его понимания «мышления на иностранном языке» в частности см. Леонтьев, 1967; 1972.

Кратко изложенная здесь основная психолингвистическая проблематика обучения неродному языку (с позиций Московской психолингвистической школы) подробно описана во множестве книг и статей, вышедших в России за последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам не мешают концептуальному единству позиций, отстаиваемых авторами этих публикаций. Назовем из них, в частности Леонтьев^ 1970; Leonfiev, 1981; Зимняя, 1991; Пассов, 1989 и многие другие книги этого автора. Концепция Московской психолингвистической школы легла в основу практически всех основных методических работ, опубликованных в 1970—1990-х гг. Она связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С.Выготского², во-вторых, с концепцией «сознательно-практического метода» Б.В.Беляева (Беляев, 1965), в-третьих, с позицией Л.В.Щербы. Очень подробный анализ собственно психолингвистической проблематики с позиций той же Московской школы и с привлечением огромного числа зарубежных исследований дан в недавней монографии АА.Залевской (1996).

С других концептуальных позиций (хотя кое в чем они совпадают с нашими) написаны известные книги (Алхазишвили, 1988) и (Бенедиктов, 1974). Существует

² Процитируем здесь самое известное его высказывание о специфике обучения иностранному языку: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с "изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка, Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз» (Выготский, 1956, с.291).

довольно любопытная монография (КьеЫ, 1983), обобщающая все основные советские психологические и психолингвистические исследования овладения иностранным языком.

В западной психолингвистике фундаментальных работ по обучению иностранному языку мало. Назовем несколько из них.Это совершенно не оцененная по достоинству книга Вальтера Апельта (Apelt, 1976). Далее, это замечательный по ясности мысли и глубине анализа авторский сборник Уилги Риверс, частично посвященный и проблемам психолингвистики (Rivers, 1983). И наконец, малоизвестная у нас книга первоклассного специалиста по прикладной лингвистике Бернарда Спольского, где психолингвистике посвящена специальная глава, но соответствующий материал разбросан по всей книге (Spolsky, 1989). Можно назвать еще фундаментальную монографию Л.Якобовица, ставшую классической, но сейчас уже сильно устаревшую (Jakob&vits, 1970).

Когнитивный аспект овладевая языком.Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятель-ностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника -*- в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. В методике обучения языку много пишется о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении и т.д. Существуют научные направления, которые вообще трактуют культуру через ее отражение в национальном языке (например, так называемое «лингвострановедение»), В Японии развивается специальная наука, называемая linguist!culture (примерный русский эквивалент — «культуролингвистика» или «лингвокультурология»).

 

Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие национальной культуры. По существу, это наиболее об­щая и широкая ориентировочная основа для любой дея­тельности человека в мире, И уж тем более никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономи­ка, политическая система и т.д.), как это происходит в сегодняшнем высшем образовании,

Главную задачу овладения языком в коммуникатив­ном плане можно сформулировать так: научиться гово­рить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: на­учиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществ­ляет носитель языка.

Личноствый аспект овладения языком. Овладение инос­транным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотива­ция, та или иная установка (атгитюд), проблема Я и лич­ностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и пози­тивная или негативная установка на речь на этом языке. Во французской науке существует прекрасное понятие langue de plaisir: на языке должно быть приятно говорить.

Не менее важно понимание общения на иностран­ном языке как способа актуализации и реализации соб­ственной личности, как особого пути самоутверждения (см. обо всех этих вопросах Loine, I988; 1995).

Наконец, общая ориентация современной педагоги­ки на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения при­нимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр. (Леонтьев, 1997), имеет прямой выход и на личностный аспект овладения

языком. В дидактике и методике это — проблема «автоно­мии учащегося» (learner authonomy). Прекрасный анализ этой проблемы дан в книге Ирмы Хутгунен {НиПипеп, 1986). Эта проблема связана также с возможностью и пра­вомерностью разных стратегий овладения языком у раз­ных учащихся.

Библиография

Алпатов В.Ы. Категории вежливости в современном японс­ком языке. М., 1973.

Аяхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной ре­чью. М., 1988.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным язы­кам. Изд. 2. М., 1%5.

Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Заяевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М-, 1991.

Зимняя ИЛ,, Леонтьев А.А. Психологические особенности вла­дения иностранным языком//Международная конференция препо­давателей русского языка и литературы «Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы». Тезисы докладов и вы­ступлений. М., 1969.

Леонтьев А.А. Рецензия на статью: Б.В.Беляев, Очерки по пси­хологии обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе, № 1. 1967.

Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому язы­ку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970.

Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психоло­гическая и методическая проблема//Иностранные языки в школе, № 1.1971

Леонтьев АЛ. Содержательный аспект сопоставления русского и родного языков для целей обучения/Дезисы докладов VII Зональ-

8- 227

ной конференции прибалтийских республик «Учет специальности при обучении русскому языку в национальном вузе*. Тарту, 1983,

Леонтьев АЛ. Педагогика здравого смысла//«Школа 2000...». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразова­тельной школы. М., 1997.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М,, 1989.

Психология билингвизма. М., 1986.

Рябова Т,В- О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев//Психолингенетика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977.

Apelt W. Positionen und Probleme der Fremdsprachenpsychologie. Halle (Saale), 1976.

In Other Words. The Science and Psychology of Second Language Acquisition. New York, 1994,

Huttunen I. Towards Learner Authonomy in Foreign Language Learning in Senior Secondary School. Oulu, 1986.

Jakabovits L. Foreign Language Learning: A Psycholinguist!с
Analysis of the Issues. Rowley (Mass.), 1970. _'•

Kuure O. Discovering Traces of the Past. Studies of BtHngualism among school pupils in Finland and in Sweden. Oulu, 1997.

Laine E.J. The Affective Filter in Foreign Language Learning and Teaching. Jyvaskula, 1988.

Laine E.J. Learning Second National Languages. A Research Report. Frankfurt am Main, 1995.

Leontiev A.A. Psychology and the Language Learning Process. Oxford, 1981.

^eontiev A.A. Ethno- und psycholinguistisch? Dimensionen des friihen Fremdsprachenlernens//Friihes Fremdspracnenlernen: Schulreform fur Europa. Rehrburg; Loccum, 1991.

McLaughiin B. Second Language Acquisition in Childhood. New York, 1978.

Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge, 1983.

Ruhl P. G. Tatigksit — Einstellung — Fremdsprachenunterricht. Zum Verhaltnis von Psychologie, Psycholinguistik und gesteuertem Fremdsprachenerwerb in der Sowjetunion. Tubingen, 1983

Singleton D. Language Acquisition. The Age Factor. Clevedon, 1989.

Spolsky B, Conditions for Second Language Learning. Oxford, 1989.