СОЦИОЛОГИЯ МОЛОДЕЖИ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПОВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ

 

С.-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

КОМПЛЕКСНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

 

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИОЛОГИИ

ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ РАН

 

 

СОЦИОЛОГИЯ МОЛОДЕЖИ

 

Учебник

 

Ответственный редактор проф. В. Т. Лисовский

Рекомендован Государственным комитетом

Российской Федерации по высшему образованию

 

 

 

САНКТ-П ЕТЕРБУРГ

ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

 

С69

 

 

Авторы: Боенко Н.М., канд. экон. наук—Гл-V, §1; Гилинский Я. И., д-р юрид. наук—Гл.1Х, §1,2; Голод С. И., д-р филос. наук— Гл-VII, §2; Горохова Т.К., канд. социол. наук—Гл. V, §2; Евдокимов А. Н., канд. филос. наук—Гл-IV, §1, Гл.Х1; Захарова Е.М., инженер—Гл.1Х, §3; Зобов Р.А., канд. филос. наук—Гл.11, §3; Иконникова С.Н., д-р филос. наук—Гл.1, §1, Гл.Ш, §4; Клинецкая Н.В., канд. акон. наук—Гл.Х1; Козлов А.А., канд. филос. наук—Гл.VIII, §1; Кон И.С., д-р филос. наук— Гл.Ш; Костюкевич В.Ф., канд. филос. наук—Гл.VI, §1; Лесохина Л. H. д-р пед. наук—Гл.Г/, §2; Лисовский А. В., канд. психол. наук—Гл.11, §3; Гл-VI; Лисовский В.Т., д-р филос. наук—Введение, Гл.1, Гл.П, §3, Гл.Ш, §4, Гл.Г/, §3, Гл-V, §1, Гл.УП, §1, 3, Гл.1Х, Заключение; Минеева 3. И., канд. филол. наук—Гл.Х, §3; Михайлова М.В., канд. филол. наук—Гл.Х, §3; Немировский В.Г., д-р филос. наук—Гл.П, §1; Петрова Т.Э., канд. социол. наук—Гл.IV, §3; Поспелова Т.Г., ст. научн, сотр.—Гл.УП, §3; Пуляев В.Т., д-р экон. наук—Введение, Заключение; Самсонова Н.Е., канд. филол. наук—Гл.Х, §3; Семенов В.Е., канд. психол.наук—Гл.Х, §2; Сикевич З.В., канд. филос. наук—Гл.Х, §1,4; Слепцов Н.С.,д-р социол. наук—Гл-V; Слуцкий Е.Г., канд. филос. наук—Гл.1Х, §2; Смирнова Е.Э., д-р социол. наук—Гл.IV, §1,2; Тарасов В.Ф., ст. научн. сотр.—Гл.ХШ, §3; Титаренко Л. Г., д-р социол. наук—Гл.V, §1; Томалинцев В.Н., канд. филос. наук—Гл.УШ, §2; Торсуев Ю.В., канд. филос. наук—Гл.1, §2; Трапезникова Т. М., ст. научн. сотр.—Гл.УП,§3;ЧелышеваН.И.,ст. научн. сотр.—Гл.Х1; Чупров В. И., д-р социол. наук—Гл.1, II; Шаров А.Н., ст. научн. сотр.—Гл.VI; Шаронов А. В., канд. социол. наук—Введение, Гл.XII, Заключение.

Редкол. С.Н.Иконникова, И.М.Ильинский, В. Т. Лисовский, Б.А. Ручкин, Н.С.Слепцов, Ю.В.Торсуев, В.И.Чупров, А.В.Шаронов.

Рецензенты: д-р филос. наук, академик АГН А.О.Бороноев (СПбГУ), д-р филос. наук Э. В. Соколов (СПб АК).

Печатается по постановлению

Редакционно-издательских советов НИИКСИ,

Респ. гуманитарн. ин-та, ф-та социологии СП6ГУ,

Института социально-политических исследовании РАН

С 69. Социология молодежи: Учебник / Под ред. проф. В.Т.Лисовского.—СПб: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. 460 с. ISBN 5-288-01660-7

В предлагаемом читателю учебнике ведущие российские социологи анализируют актуальные теоретические, методологические и прикладные проблемы социологии молодежи.

 

0302020000 - 035 ББК 60.5

С ——————————— Вез объявл.

076(02) - 96 © Издательство

С.-Петербургского

университета, 1996

© Н. И. Боенко,

Я. И. Гилинский,

С. И. Голод и др., 1996

 

 

SRN S-288-01660-7

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Социология молодежи как одна из отраслей социологического знания возродилась в годы хрущевской оттепели. На первых порах своего становления она опиралась на целый комплекс серьезных исследований, проведенных в 20-е годы.

Первая волна десталинизации (1953-1968) дала мощный импульс развитию многих отраслей социального знания. Именно в этот период—в ожесточенной полемике с догматическим восприятием мира— были заложены основы социологии молодежи как более или менее самостоятельного направления исследований. Молодежь исследовалась с точки зрения жизненных планов, ценностных ориентации, мотивации поведения в самых разных сферах жизнедеятельности, от школьной скамьи до производства, в свободное от учебы и работы время, в повседневной бытовой жизни и жизни коллективов. Постепенно складывался соответствующий понятийный аппарат таких исследований (собственные основания научного знания) и его методология— инструменты сбора и анализа фактической информации.

В 1965 г. при Ленинградском государственном университете был создан Научно-исследовательский институт комплексных социальных исследований. В 1965 г. вышел двухтомник «Социология в СССР», в котором достойное место заняли исследования молодежных проблем.

Работы социологов того времени были откровением для общества. Они образовали то научное направление, которое прочно вошло в историю общественной мысли России и получило признание в других странах.

В 1967г. в Москве состоялась Всесоюзная научно-практическая конференция «Молодежь и социализм». Впервые совместно с социологами мирового сообщества советские социологи обсуждали проблемы на VII Международном социологическом конгрессе в Варне (Болгария, 1970).

В 80-е годы значительно расширяются направления исследований, в них включаются новые авторы и коллективы. Возникает возможность проведения сравнительного анализа проблем молодежи в разных регионах. Более глубоким становится критический аспект, хотя, конечно, общесоциальные (идеологические, политические) условия тех лет продолжали оказывать свое влияние (в форме партийных установок для обществоведов); отсюда—и соответствующая тематика исследований. Многие проблемы оставались запретной темой (например, преступность, сексуальное поведение, другие). Слабо анализировалась и протестная субкультура молодежи.

Развитие современной социологии зависит не только от «открытости» общества, но и от возможности раскрытия истинных талантов. Сегодняшняя жизнь диктует мучительный поиск путей обновления российского общества, в котором молодежи принадлежит достойное место.

В предлагаемом учебнике ведущие российские социологи, психологи, педагоги, философы, филологи, историки, экономисты рассматривают основные проблемы социологии молодежи. В нем даны определения понятия и предмета социологии молодежи, целей и задач этой науки. В соответствии с программой курса для вузов и средних специальных учебных заведений рассмотрены актуальные социальные проблемы молодежи, методологии и методики исследований, вопросы образования, культуры, международных отношений, семьи, брака, сексуальности, маргинального поведения.

Уверены, что учебник будет с интересом встречен студентами и преподавателями вузов, техникумов и школ, исследователями, социальными педагогами и социальными работниками, а также широким кругом читателей.

Д-р философских наук, проф. А. Г. Здравомыслов,

д-р философских наук, проф. В. А. Ядов

 

Авторский коллектив посвящает «Социологию молодежи» светлой памяти ушедших из жизни ведущих ученых, немало способствовавших возрождению в конце 50-х—начале 60-х годов социологии в нашей стране—Б.Г.Ананьева, А.К.Белыха, В.Г.Васильева, К. Е. Игошево., В. М. Квачахия, В. П. Коблякова, Е. С. Кузьмина, П. Н. Лебедева, В. Г. Мордковича, И. Т. Левыкина, Л. Н. Лесохинои, М. Н. Межевича, В. И. Мухачееа, В. Н. Мясищева, С.Н.Плотникова, В.П.Рожина, Ю.А.Суслова, В. П. Тугариноеа, 3. И. файнбурга, Ф.Р.Филиппова, А. Г. Харчева, Г. И. Хмары.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Социология молодежи— отрасль социологической науки, изучающая молодежь как социальную общность, особенности социализации и воспитания вступающих в жизнь поколений, процесс социальной преемственности и унаследования молодежью знаний и опыта от старших поколений, особенности образа жизни молодежи, формирование ее жизненных планов и ценностных ориентации, в том числе профессиональных, социальную мобильность, выполнение социальных ролей различными группами молодежи.¹

Академик Российской академии образования И. С. Кон пишет: «В социологии молодежи основное внимание уделяется исследованию проблем молодежи как общественной группы, ее места и роли в социальной структуре (С. Н. Иконникова, В. Т. Лисовский), процесса становления личности у молодежи (И. С. Кон), влияния социальных различий на выбор профессии и на социальное продвижение молодежи и его влияния на систему ценностных ориентации (М. X. Титма), особенностей отношения молодежи к труду, проблем молодежной семьи и др.».²

Основные проблемы социологии молодежи, имеющие теоретическое и практическое значение, следующие: изучение роли и места молодежи в социальном развитии общества, анализ «социального портрета» различных групп молодежи, изучение запросов, интересов, потребностей, ценностных ориентации, социальных ожиданий молодежи во всех сферах жизнедеятельности; формирование активной жизненной позиции, стиля жизни и поведения; рассмотрение особенностей адаптации в различных социальных сферах; изучение жизненных планов молодежи и определение оптимальных условийих реализации; исследование резервов социальной активности и причин пассивности, включенности молодежи в социальное управление и самоуправление на различных уровнях; определение морально-психологической готовности к труду и к безработице и т. д.

Социология молодежи как наука выстраивается на трех взаимосвязанных уровнях: 1) общеметодологическом, основанном на подходе к познанию молодежи как общественного феномена; 2) специально-теоретическом, раскрывающем специфику, структуру молодежи как социально-демографической группы, особенности ее сознания и поведения, возрастную и социально-психологическую специфику образа жизни, динамику ценностных ориентации; 3) эмпирическом, анализирующем на основе социологических исследований конкретные факты в различных сферах жизни.

Социологи изучают те основные стороны жизни, которые представляют собой общие и устойчивые способы включения молодого человека и группы в различные формы социальной жизнедеятельности.

В социологическом исследовании недопустим разрыв между теорией и эмпирией, необходимо понимание социологического исследования как системного метода, единство теоретического и эмпирического уровней познания социальной реальности.³

В изучении молодежи это положение означает, что социологическое исследование любой молодежной проблемы должно строиться на фундаментальной теоретической базе, на методологических основаниях, определяющих принципиальные подходы к методике получения фактического материала, объяснению и применению его в практических целях. Исследование любой категории молодежи, любого аспекта ее жизни и деятельности с необходимостью предполагает прежде всего конкретизацию самого понятия «молодежь», отдельных, изучаемых групп (городская, сельская, рабочая, учащаяся, другие общности молодежи), принятие концепций ее самоопределения, социальной ситуации, в которой живет и трудится молодежь.

Нетрудно заметить, насколько раздвигаются границы конкретного видения молодежи социологом в процессе исследования, когда он определяет ее не просто как возрастную группу, а как специфическую социально-демографическую группу, которая характеризуется, с одной стороны, присущими ей психолого-физиологическими особенностями, осуществлением преимущественно деятельности, связанной с подготовкой и включением в общественную жизнь, в социальный механизм; с другой— со своей субкультурой, внутренней дифференциацией, соответствующей социальному делению общества.

Научный, социологический подход к молодежи как специфической группе общества предполагает, следовательно, учет целого комплекса обстоятельств и особенностей образа жизни молодежи.⁴

Наука об обществе, «биография народа», как назвали социологию французские историки, становится все авторитетнее и популярнее в нашей стране. А ведь длительное время эта глубокая и серьезная наука была фактически запрещена.

В декабре 1994 г. в Институте Молодежи (Москва) состоялся международный «круглый стол», посвященный 30-летию возрождения социологии молодежи в нашей стране. Ведущие социологи делились воспоминаниями, говорили о трудностях, которые приходилось преодолевать.

В конце 50-х—начале 60-х годов в бывшем СССР было не принято выделять и, естественно, описывать, изучать, проблемы молодого поколения. «Какие еще там у нее проблемы?»— вопрошали с трибун и в министерских кабинетах те, кому было доверено растить «племя молодое, незнакомое». «Нет проблем у нашей советской молодежи, так как она вся охвачена энтузиазмом в деле построения светлого будущего всего человечества!»—звучало в ответ на предложения отдельных смельчаков—ученых исследовать и разрешать проблемы, с которыми сталкивалось «поколение до 30».

Но творческие, ищущие ученые хотели с помощью социологических методов проверить, подтвердить или опровергнуть гипотезы о причинах происходящих в обществе процессов.

В то время многие начинающие социологи любили задавать вопросы типа: «Если бы рабочий день и Ваше свободное время увеличилось, на что бы Вы предпочли его израсходовать?» Из огромного перечня возможных занятий респонденты выбирали чаще всего: чтение, посещение кинотеатров и театров, занятия спортом.⁵

А в ответах на вопрос: «Что Вам прежде всего нужно для счастья?» на первые места ставили: интересная, любимая работа; любить и быть любимым; пользоваться уважением окружающих.⁶

Многие начинающие социологи искренне верили, что эти ценностные ориентации будут реализованы в повседневной жизни. На деле нередко оказывалось по-другому: широкое распространение получили нежелание трудиться, пьянство и хулиганство. Постепенно приходило критическое осмысление результатов исследований.

Очень резкое недовольство руководства бывшего Минвуза СССР вызвала книга ростовских социологов Б. Рубина и Ю. Колесникова (1967 г.) «Студент глазами социолога», в которой был высказан ряд критических замечаний по поводу системы высшего образования.

После так называемой «молодежной революции» во Франции (1968 г.) советские «верхи» стали проявлять больший интерес к изучению социальных проблем молодежи.

Расширились и укрепились контакты с зарубежными исследователями. На Всемирном конгрессе социологов в Варне (1970 г.) было принято решение о создании в Международной социологической Ассоциации 34-го исследовательского комитета «Социология молодежи», успешно работающего уже четверть века.

Большой вклад в развитие социологии молодежи внесли такие зарубежные социологи, как Леопольд Розенмайер (Австрия), Иван Велев, Петр Митев, Минчо Семов (Болгария), Вальтер Фридрих, Курт Штарке, Ута Штарке, Хельмут Шельский, Рудольф Майер, Инго Рихтер (Германия), Золтан Бекели (Венгрия), Джеймс Риордан, Вильяме Кристофер (Великобритания), Энтони Гидденс, Ричард Добсон, Нейл Смелзер (США), Владислав Адамски, Рычард Дыонизяк (Польша), Владимир Дубский (Чехия), Ладислав Махачек (Словакия), Овидиу Ба-дина (Румыния), Йезла Симхадри (Индия), .Гитиан Кармен (Мексика) и др.

С 1970 по 1982 гг. в Приморске (Болгария) регулярно проводились международные симпозиумы, на которых ученые обсуждали проблемы социологии молодежи.⁷

В настоящее время крупнейшим зарубежным научно-исследовательским центром является немецкий институт молодежи. НИМ находится в Мюнхене с отделениями в Франкфурте-на-Майне и в Лейпциге.

В тесном контакте с зарубежными исследователями в СССР была создана одна из лучших в мире молодежных социологических школ, сформированы крупнейшие научные центры. Но об этом будет рассказано ниже.

Особенность современного этапа развития социологии молодежи, как и социологии вообще, заключается в необходимости глубокой разработки теоретических, методологических и методических проблем исследования, связи теории с практикой. Ибо именно в кризисные периоды проявляется обостренная потребность в теории.

Исключительно важной является проблема дуалистического подхода к молодежи. Прежде всего все молодые люди должны развиваться. Это можно понимать как переход от зависимости к самостоятельности, но об этом пойдет речь в главе, посвященной проблемам социализации вступающихв жизнь поколений.

Будем объективны: число специалистов в области коммунистического воспитания в 70-80-е годы увеличилось во много раз. Было защищено огромное количество диссертаций, опубликованы тысячи статей, брошюр и книг. Однако казавшаяся прочной и монолитной система коммунистического воспитания рухнула вместе с развалом Советского Союза.

Сейчас другая крайность — отсутствие какой-либо системы воспитания вообще. В связи с этим особое значение приобретает разработка таких отраслей социологии, как социология морали, воспитания, культуры и т.д.

Социология молодежи очень тесно связана с отраслевыми со-циологиями, это и военная социология, социология воспитания, города, искусства, коллектива, культуры, литературы, личности, массовых коммуникаций, медицины и здравоохранения, морали, народонаселения, образования, общественного мнения, организаций, политики, права, религии, свободного времени» села, семьи, труда, управления, физической культуры и спорта.⁸

Поэтому проблемы молодежи исследуются как в контексте всего общества, его основных характеристик, структурных сдвигов и изменений, так и дифференцировано-как особой социальной группы, с присущими ей признаками и свойствами. Следует заметить, что проблемы молодежи России во многом связаны и с теми объективными процессами, которые протекают в современном мире: урбанизацией, повышением удельного веса в обществе пенсионеров, лиц преклонного возраста, сокращением рождаемости и т. д. Но вместе с тем молодежные проблемы в России имеют и свою специфику, опосредованы российской действительностью во всей полноте, той политикой, которая проводилась по отношению к молодежи.

Классификацию социальных проблем молодежи можно проводить по разным основаниям: по территориальному признаку можно выделить молодежные проблемы, свойственные индустриальным странам; проблемы, присущие отдельным регионам; проблемы, характерные для одной, отдельно взятой страны; по временному признаку можно рассматривать так называемые «вечные» проблемы, например, взаимоотношения поколений, и проблемы, порожденные конкретной эпохой; по системному признаку могут быть исследованы общие проблемы молодежи, присущие данному обществу, уровню его развития, они касаются разных групп населения, в том числе и молодежи, и чисто молодежные проблемы, свойственные именно этой социальной группе, обусловленные ее положением и ролью в обществе.⁹

Современная молодежь проходит свое становление в очень сложных условиях ломки старых ценностей и формирования новых социальных отношений. Отсюда растерянность, пессимизм, неверие в будущее. Растут агрессивность и экстремизм, шовинизм и криминальность.¹⁰

Но это не только российские проблемы. На заседании 34-го исследовательского комитета «Социология молодежи» на XIII Всемирном конгрессе социологов в Билефельде (1994 г.) многие докладчики с беспокойством говорили об обострении социальных проблем молодежи почти во всех странах.

Авторы учебника убеждены, что успешное развитие социологии молодежи во многом зависит от мировой и отечественной социологии.

Декан факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета проф. А. О. Бороноев обоснованно заметил: «Сегодня мы наблюдаем новый этап развития социологии и социологического образования в России. Это связано с освобождением социогуманитарных наук в целом и в особенности социологии от идеологе-догматического мышления и в становлении в полном объеме социологического образования».¹¹ Авторы надеются, что решению этих проблем и послужит данная книга.

 

Примечания

 

¹ См.: Лисовский В. Т. Социология молодежи// Социологический слов&рь. 2-е изд., перераб. и доп./Науч. ред. Г.Н. Соколова, И.Я. Писа-ренко. Минск, 1991. С. 407-410.

² См.: Кон И. С. Социология молодежи//Краткий словарь по социологии/Под ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапива. М., 1988. С. 353-354.

³ См.: Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. М., 1987; Аверьянов Л.Я. Социология: что она может и знает. М., 1993; Левада Ю.А. Статьи по социологии. М., 1993;

Социология: Учебное пособие для вузов/ Научи, ред. А.В.Воронцов;

СПб., 1993; Основы социологии: курс лекций. 2-е изд., испр. В 2 ч. 1994. Бегинин В. И., Дыльнов Г. В., Фетисов Э.Н. Общая социология. Саратов,1994.

⁴ См.: Социология молодежи: Учебное пособие/ Научи, ред. В. Т. Лисовский. Кн. 1-3. М., 1995.

⁵ См.: Человек и его работа/Под ред. А. Г. Здравомыслова, В.П.Рожина, В.А.Ядова. М., 1967.

⁶ См.: Лисовский В. Т. Эскиз к портрету. Жизненные планы, интересы, стремления советской молодежи (По материалам социологических исследований). М., 1969.

⁷ См.: Митев Петр-Эмил. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. София, 1983. (На русск. яз.).

⁸ См.: Социологический словарь. Минск, 1991. С. 377-452.

⁹ См.: Морозова Г. В. Социально-экономический потенциал молодежи в условиях многоукладной экономики. Автореф. докт. дис. СПб., 1995.

¹⁰ См.: Здравомыслов А. Г. Социология конфликта. М., 1995;

Молодежь: Будущее России/ Отв. ред. И.М.Ильинский. М., 1995;

Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи: Учебное пособие. Екатеринбург; Нижний Тагил, 1995; Г авра Д. П. Общественное мнение как социологическая категория и социальный институт. СПб., 1995; Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. М., 1995.

¹¹ Проблемы теоретической социологии/ Под ред. А.О.Бороноева. СПб., 1994. С. 7.

 

Глава I

ИСТОРИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ

 

Развитие социологии в России

Предмет социологии. Становление социологии как самостоятельной отрасли знания относится к середине XIX в. Сам термин «социология» (букв.—наука об… Основатели социологии, европейские ученые XIX в. стремились понять и объяснить… Социология—одна из общественных наук, изучающих поведение людей и функционирование общественных институтов. Каждая из…

Примечания

 

¹ См.: Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. М., 1994.

² См.: Кукушкина Е. И. Российская социология XIX—начала XX в. М.,1993.

³ См.: Сорокин П. А. Система социологии. Вступ. ст. А.В. Липского. В 2 т. М., 1993.

⁴ См.: Пугачева М.Г. Институт конкретных социальных исследований Академии наук СССР, 1968-1972 гг.// Социологический журнал. 1994. №2. С. 158-172.

⁵ См.: Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование социальных потребностей молодежи: опыт социологического исследования. М., 1978.

⁶ См.: Социология молодежи. Учебное пособие/ Науч. ред. В.Т.Лисовский. Кн. 1-3. М., 1995.

⁷ См.: Кон И. С. Эпоху не выбирают// Социологический журнал. 1994. Х»2.

⁸ См.: Российская социологическая традиция 60-х годов и современность/ Под ред. В.А.Ядова, Р.Гратхоффа. М., 1994.

⁹ БатыгинГ.С. Обоснование научного вывода в прикладной социологии. М., 1986. С.207.

¹⁰ Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

¹¹ См.: Давидюк Г. П. Введение в прикладную социологию. Минск, 1979; Практикум по прикладной социологии/ Под ред. Б.В.Князева, Н.И.Дряхлова, В.Я.Нечаева. М., 1987.

¹² См.: Громов И. А.,Урсул П.С. Предмет социологии: Теория, методология и методика социологического исследования. Учебное пособие. СПб., 1993.

¹³ См.: Ядов В.А. Социологическое исследование. М., 1987.

¹⁴ См.: Основы марксистско-ленинской социологии/ Под ред. Г.В.Осипова. М., 1980; Р абочая книга социолога/ Отв. ред. Г.В.Оси-пов. М., 1983.

¹⁵ См.: Здравомыслов А. Г. 1) Парадигмы западной социологии общественных движений. СПб., 1993; 2) Социология конфликта; М., 1995.

¹⁶ См.: Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

См.: Андреева Г.М. Человек как объект социологического анализа// Материалы симпозиума «Человек в социалистическом и буржуазном обществе». М., 1966. С. 111-127.

¹⁸ ЕльмеевВ.Я.,ОвсянниковВ.Г. Прикладная социология. СПб., 1994. С.5-6.

"КраевскийВ.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. С.118.

²⁰ Ядов В.А. Отношение к труду: Концептуальная модель и реальная тенденция// Социс. 1983. №3. С. 53.

²¹ Ельмеев В. Я., Овсянников В. Г. Прикладная социология. СПб., 1994. С.6.

См.: Немировский В. Г. Основы теоретической социологии. Учебное пособие. Красноярск, 1994.

 

 

§ 2. От 60-х к 90-м годам:

возрождение социологии молодежи

 

Возрождение социологии молодежи приходится на начало 60-х годов и связано с созданием при ЦК ВЛКСМ социологической группы. Факт, сам по себе, может быть, и не очень знаменательный—мало ли какие структуры создавались в комсомоле! Однако он приобретает поистине символический смысл, если вспомнить события того времени.

Социология формально уже не запрещена, но еще и не признана. В руководстве партийных и государственных структур, в том числе и Академии наук находятся те, в чьем сознании она по-прежнему ассоциируется с буржуазной наукой. Вместе с тем в Москве (Г. Осипов, Б.Грушин), Ленинграде (В. Ядов, А. Ддрамомыслов, В. Водзинская, С. Голод, В. Лисовский), Свердловске (М. Руткевич, Л. Коган, Ю. Волков, В. Мордкович),

Новосибирске (В. Шубкин. В. Устинов) делаются первые попытки проводить социологические исследования. Насколько это было не просто можно судить по тому факту, что социологический сектор в институте философии (руководитель Г. Осипов) долгое время скрывался под названием «Сектор новых форм труда и быта», а создаваемое в Академии наук головное социологическое учреждение, как об этом шла речь выше, получило название «Институт конкретных социальных исследований». Каждый кто, называл себя социологом, рисковал быть обвиненным в ревизионизме, а кары за это следовали суровые.

В такой непростой обстановке группа молодых ученых и аспирантов обратилась в ЦК ВЛКСМ с предложением поддержатьих инициативу о возрождении отечественной социологии. Это встретило понимание.

Под руководством секретаря ЦК ВЛКСМ Ю. Торсуева инициативной группой в составе В. Васильева, А. Кулагина, В.Мор-дковича, В. Шубкина, В. Чупрова было подготовлено письмо на имя Н.С.Хрущева с обоснованием важности развития социологических исследований в стране и об использовании их для практики воспитательной работы с молодежью. Как рассказывал после встречи с Н. С. Хрущевым первый секретарь ЦК ВЛКСМ С. Павлов, Никита Сергеевич сказал: «Не знаю, нужна ли социология, но пусть комсомол попробует. Ваше дело молодое, получится, распространим Ваш опыт, а не получится— выдерем».

Через три месяца, в декабре 1964 г. при ЦК ВЛКСМ была создана группа социологии. Первоначально она состояла из трех человек: В.Васильева (руководитель), А.Кулагина и В. Чупрова. В дальнейшем, примерно через два года, в нее включились сначала Э. Абгарян, Т. Порфирьева, В. Григорьев, а затем В. Бовкун, Б. Владимиров и Г. Журавлев, впоследствии возглавивший эту группу.

Социология молодежи, уходящая своими корнями в начало века (достаточно вспомнить работы по студенчеству и молодой интеллигенции одного из авторов «Вех» А. Изгоева), начала возрождаться.

В ту пору, когда дух запрета еще окутывал социологию, создание в структуре центрального ведомства подобного научного подразделения, призванного собирать, анализировать и обобщать для целей управления социологические данные, получило огромный общественный резонанс. Не случайно группа стала центром, вокруг которого объединились многие ученые-энтузиасты социологии. Своим становлением в это период социология молодежи во многом обязана Г.М.Андреевой, В. К, Бакшутову, Н.М.Блинову, В. Н. Борязу, Ю.Е.Волкову, Б. А. Грушину, А. В. Дмитриеву, А. Г. Здравомыслову, Ю.А. За-мошкину, С. Н. Иконниковой, А. С. Капто, В. М. Квачахия, Л.Н.Когану, И. С. Кону, Г.Г.Квасову, В. Т. Лисовскому, Н.С.Мансурову, В. Г. Мордковичу, В.Б.Ольшанскому, Г. В. Спиркину, Ю. В. Торсуеву, В. А. Устинову, 3. И. Файнбур-гу, Ф. Р. Филиппову, А. Г. Харчеву, В. И. Староверову, В. П. Ту-гаринову, Г.И.Хмаре, В. Н. Шубкину, В.А.Ядову и многим другим социологам, которые тесно сотрудничая с группой, способствовали развитию теории и методики этой отрасли социологического знания.

Буквально с первых дней перед группой было поставлена задача разработки методического обоснования проведения социологических исследований в комсомольских организациях. Острый недостаток профессионально подготовленных специалистов (социологическое образование нигде нельзя было получить), практически полное отсутствие литературы по социологии делали эту задачу трудновыполнимой. Поэтому было создана общественная группа из числа студентов института международных отношений и философского факультета МГУ для перевода на русский язык социологической литературы. Эту работу возглавляли С. Плотников и Ю. Любашевский.

Уже через два месяца, 12 февраля 1965 г., Бюро ЦК ВЛКСМ приняло постановление «Об участии комсомольских организаций в проведении конкретных социальных исследований по вопросам воспитания молодежи». В нем, в частности, содержалась рекомендация создать при ЦК ВЛКСМ союзных республик, обкомах и горкомах комсомола общественные институты молодежных проблем на базе существенных кафедр и лабораторий высших учебных заведений. Это не могло не дать свои результаты и явилось мощным стимулом для организации в стране сети социологических подразделений по исследованию молодежных проблем.

Уже через год их насчитывалось более сорока. Не все они конечно, работали достаточно эффективно. Наиболее активную и квалифицированную работу проводили общественные институты в Ленинграде, Свердловске, Новосибирске, Перми, Иркутске, Красноярске и Воронеже.

Использование разветвленной сети территориальных комсомольских органов, международных связей Комитета молодежных организаций способствовало быстрому налаживанию широкой координации в области молодежной социологии как внутри страны, так и за ее пределами, позволило осуществить ряд крупных общесоюзных и республиканских опросов молодежи. Так, первое всесоюзное социологическое исследование было проведено в 1966 г. к XIV съезду ВЛКСМ (руководители—Ю. Торсуев и В. Васильев). Выборочная совокупность составила около 10 тыс. человек в возрасте от 14 до 28 лет. В течение пяти лет по самым различным проблемам во всех союзных республиках были проведены представительные исследования.

Много усилий было направлено на расширение научных связей, на поддержку деятельности научных подразделений, изучающих проблемы молодежи, особенно на местах—в республиках, областях, городах. По линии международного молодежного туризма десятки молодых социологов посетили крупнейшие университеты и социологические центры в Польше, Англии, Франции, Италии, Германии и других странах. В те годы это была уникальная возможность подготовки социологических кадров.

Трудно переоценить и значение научных конференций для активизации контактов между учеными, в том числе международных, проведенных под эгидой комсомола. По прошествии десятилетий многие социологи с удовлетворением вспоминают конференцию «Молодежь и социализм» (1967 г.), ставшую заметной вехой в развитии отечественной молодежной науки.¹

Интерес к молодежи стал особенно усиливаться к концу 60-х годов, когда во всем мире она стала все громче заявлять о себе. Рабочая молодежь и студенты сопротивлялись американскому вторжению во Вьетнам, боролись за гражданские права, за уничтожение расовой и половой дискриминации, присоединялись к рабочим на уличных баррикадах Парижа. Неудовлетворенность, преимущественно в латентных формах, стала проявляться среди молодежи и в советском обществе. Именно в эти годы студенчество и молодая творческая интеллигенция выдвинули из своих рядов первых инакомыслящих, положивших начало радикализму будущего поколения «шестидесятников». «Молодежный бунт» в 1968 г., прокатившийся по странам Западной Европы и Америки, во многом способствовал активизации внимания к изучению специфических молодежных проблем не только на Западе, но и в нашей стране. Становилось также ясно, что необходимо совершенствование законодательства о молодежи. В 1968 г. под руководством секретаря ЦК ВЛКСМ Ю. Торсуева и докт. юрид. наук, проф. М.Г.Кириченко был подготовлен проект закона о молодежи. К сожалению, руководство страны не поддержало в то время идею принятия специального закона о молодежи. После долгих обсуждений были созданы лишь комиссии по делам молодежи Верховного Совета Союза ССР и Верховных Советов союзных республик. Это был определенный шаг вперед в осуществлении государственной молодежной политики.

Большой эмпирический материал, накопленный за эти годы, требовал теоретического осмысления. Но развитие социологической теории молодежи в нашей стране отражало противоречия, существовавшие в тот период в обществе: нараставшую волну демократизации общественного сознания, вызванную развенчанием культа личности—с одной стороны, и стремление партийного руководства придать этому процессу управляемый характер, сохранить его в русле социалистической модели развития—с другой. Поэтому желание многих социологов найти пути разрешения этого противоречия на основе углубленного изучения реальных социальных процессов, в том числе и в молодежной среде, часто наталкивалось на тотальный идеологический контроль. Обвинения в эмпиризме, некритическом заимствовании западных теорий, в отходе от марксизма не обошли и социологов-молодежников.

В те годы молодые социологи многому учились у западной науки, развивая и углубляя собственные методологические подходы и методику исследований.² В спорах и дискуссиях проходила интенсивная выработка теории, уточнялся предмет науки.

К концу 60-х годов в 120 городах страны действовало более 400 социологических лабораторий, секторов, групп, изучающих проблемы молодежи: значительная их часть находилась в союзных республиках. Над молодежной тематикой работали около i тыс. преподавателей кафедр общественных наук вузов, научных и практических работников. Ежегодно проводилось до 300 социологических исследований по самым разным проблемам молодежи. Поскольку стала ощущаться потребность в фундаментальной разработке молодежной проблематики, в начале 1968 г. были подготовлены и внесены предложения о создании на базе Центральной комсомольской школы института молодежных проблем. Однако в тот момент во властных структурах ни к какому решению не пришли. Лишь через год, в 1969 г. было принято постановление о реорганизиции ЦКШ в Высшую комсомольскую школу (ректор—докт. ист. наук Н.Трущенко), в которой предусматривалось создание научно-исследовательских лабораторий. В дальнейшем их работой руководили проректор по науке докт. филос. наук Ю. Волков, канд. филос. наук В.Мухачев и докт. ист. наук В.Криворученко. В 1976 г. на базе этих лабораторий был учрежден Научно-исследовательский Центр. В разные периоды его возглавляли докт. ист. наук В.Криворученко, докт. филос. наук Ю.Волков, докт. филос. наук Н. Блинов, докт. филос. наук И. Ильинский, докт. ист. наук Б. Ручкин.

Являясь головным учреждением в исследовании молодежной проблематики и тесно сотрудничая с родственными научными подразделениями в системе Академии наук (в институте социологии, руководитель—канд. филос. наук В.Чупров и в Институте международного рабочего движения, руководитель— докт. филос. наук В.Шубкин), в Ленинградском университете (докт. филос. наук В. Лисовский), а также с другими центрами, НИЦ ВКШ многие годы возглавлял отечественную ювеноло-гию. С образованием в ВКШ кафедры социологии (ею заведовали тогда канд. ист. наук В.Култыгин, докт. филос. наук В. Левичева) началась систематическая подготовка социологов, специализирующихся на исследовании молодежных проблем.³

Сегодня социологи-молодежники объединяются вокруг созданного в 1990 г. на базе ВКШ Института молодежи, учредителями которого являются Минтруд и Роскоммолодежи РФ. Ректоры института до 1994г.—канд. филос. наук Г. Головачев, а в настоящее время—докт. филос. наук И.Ильинский. Ставший правопреемником ВКШ, Институт молодежи сохраняет и продолжает традиции отечественной школы социологии молодежи.

 

Примечания

 

¹ См.: Молодежь и социализм. Кн.1-12. М., 1967.

² Это нашло отражение в первых работах, посвященных социологическому изучению молодежных проблем. См.: Кон И. С. Юность как социальная проблема// Бой идет за человека/ Отв. ред. В. Т. Лисовский. Л., 1965; Васильев В., Кулагин А., Ч у про в В. Ваше мнение? Прикладные социологические исследования по проблемам молодежи. М., 1967; Общество и молодежь/ Сост. В. Д. Кобецкий. М., 1868; ЛисовскийВ. Эскиз к портрету. Жизненные планы, интересы, стремления советской молодежи (по материалам социологических исследований). М., 1969; Иконникова С. Н., Лисовский В. Т. Молодежь о себе, о своих сверстниках (социологическое исследование). Л., 1969; Торсуев Ю.В. Социальное управление и молодежь. М,, 1969.

³ Боряз В.М. Молодежь. Методологические проблемы исследования. Л., 1979; Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979; Блинов Н.М. Социология молодежи: достижения, проблемы// Социс. 1982. №2; Лисовский В. Т. Социология молодежи. Словарь прикладной социологии. Минск, 1984; Филиппов Ф.Р., Чупров В. И. Социальные проблемы молодежи// Рабочая книга социолога. М., 1983.

 

 

Молодежь: концептуализация понятия

И направления исследований

Что представляет собой молодежь как субъект социальных отношений? Объективные, фундаментальные общественные отношения касаются ее практически по… Молодежькак субъектсоциальных отношений. Полемика между учеными по поводу… В отечественном обществоведении долгое время молодежь не рассматривалась как самостоятельная социально-демографическая…

Примечания

 

¹ См.: Лисовский В. Т. Методология и методика изучения идеалов и жизненных планов молодежи. Автореф. канд. дис. Л., 1968.

² Кон И. С. Молодежь// Большая советская энциклопедия. 3-е изд. Т.16. С.478.

^ЗШeллepтB.B. Молодежь: концептуализация понятия ВКН. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995.

⁴ Молодежь России: социальное развитие/ Редколл.: В.И.Чупров (отв. ред.) и др. М., 1992. С. 9-10.

'^Молодежь России: тенденции, перспективы/Под ред. И.М.Ильинского, А.В.Шаронова. М., 1993. С. 12.

⁶ См.: Социология молодежи. Учебное пособие /Научн. ред. В. Т. Лисовский. Кн. 1-3. М., 1995.

⁷ Начало пути: поколение со средним образованием/ Отв. ред. М.Х.Титма. М., 1989.

 

 

Глава II

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ

§ 1. Социология личности как специальная социологическая теория  

Примечания

 

¹ Рабочая книга социолога. 2-е изд., перераб. и доп./ Отв. ред. Г.В.Осипов. М., 1983. С. 70.

² М&кацария Г.В., Лисовский В.Т. Современный студент (социальные проблемы обучения и воспитания в высшей школе). Тбилиси, 1982. С. 96-97.

³ Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С.107.

⁴ Ядов В.А. Социологическое исследование. М., 1972. С.5.

⁵ Кемеров В.Е. Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М., 1966. С. 299.

⁶ формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/ Отв. ред. Т. Н. Мальковская. М., 1985. С. 34.

⁷ См.: Тугаринов В. П. Личность и общество. М., 1965. С. 41-45; Кон И. С. Социология личности. М., 1967. С. 6-29.

⁸ Соколова Е.Т. Проективные методики исследования личности. М., 1980. С.47.

⁹ См.: Лисовский А. В., Лисовский В.Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1994.

¹⁰ См.: Тугаринов В. П. Избранные философские труды/ Отв. ред. А.О.Бороноев. Л., 1988.

¹¹ См.: Леонтьев А.Н. Деятельность и личность// Вопросы философии. 1974. №5.

¹² См.: Смирнов Г. Л. Советский человек. М., 1971.

 

 

Социальное развитие молодежи

Концепции социального развития молодежи. Концепции социального развития молодежи мы рассматриваем как объективный и вместе с тем регулируемый… Из объективности процесса развития молодежи как социальной группы вытекает… Если свойство необратимости социальных изменений подрастающего поколения характеризует устойчивость процесса иотличает…

Примечания

 

¹ Подробнее см.: Ч у про в В. И. Развитие молодежи: концептуализация понятия// Молодежь России: социальное развитие/ Отв. ред. Н.С.Слепцов. М., 1992. С. 6-22.

² Подробнее см.: Иконников а С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

³ Ч у про в В. И. Теоретические и прикладные проблемы социального развития молодежи. Диссертация в форме научного доклада на соискание учен. степ. докт. социол. наук. М., 1994. С. 6-10.

⁴ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.43. С.118.

⁵ См.: Л о м о в Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

⁶ См.: Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

⁷ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.42. С.119.

⁸ См.: ЛисовскийА.В., ЛисовскийВ.Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1994.

⁹ См.: Молодежь России: тенденции, перспективы/Под ред. И.М.Ильинского, А.В.Шаронова. М., 1993.

¹⁰ См.: Молодежь в условиях социально-экономических реформ// Материалы международной научно-практической конференции/ Науч. ред. В.Т.Лисовский. Вып. 1-2. СПб., 1995.

 

 

§ 3. Социализация молодежи

 

Известный американский социолог Нейл Смелзер определяет социализацию как «процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям».¹ Крупнейший польский социолог академик Ян Шепанский определил социализацию как «влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей».² «Социализация, —пишет И. С. Кон, —близка к русскому слову "воспитание", значение которого несколько шире английского, несмотря на их тождественную этимологию. Но воспитание подразумевает прежде всего направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом общества»³

В разных словарях социализация определяется как: 1) «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит»,⁴ 2) «как процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта»,⁵ 3) как «процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»,⁶ 4) как «сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности».⁷

Факторы, влияющие на социализацию. Социальная активность—главное качество социализации. Содержанием социализации является выработка соответствующих социальных позиций личности.

Социологи, психологи и педагоги выделяют следующие факторы, влияющие на социализацию человека:

1. Семья. В любом типе культуры семья выступает основной ячейкой, в которой происходит социализация личности. В современном обществе социализация идет главным образом в малых по размеру семьях. Как правило, ребенок выбирает стиль жизни или образ поведения, которые присущи его родителям, семье.

2. «Отношения» равенства. Включение в «группы равных», т. е. друзей одного возраста, также влияет на социализацию личности. Каждое поколение имеет свои права и обязанности. В разных культурах часто существуют особые церемонии при переходе человека из одной возрастной группы в другую.

Отношения между сверстниками более демократичны, чем отношения между детьми и родителями. Однако дружеские отношения между сверстниками могут быть и эгалитарными: физически сильный ребенок может оказаться лидером и подавлять других. В «группе равных» дети вступают в широкую сеть контактов между собой, которые могут сохраниться на протяжении всей жизни индивида, создавая неформальные группы людей одного и того же возраста.

3. Обучение в школе. Это формальный процесс— определенный круг учебных предметов. Кроме формального учебного плана в школе существует то, что социологи называют «скрытым» учебным планом для детей: правила школьной жизни, авторитет учителя, реакции учителя на поступки детей. Все это потом сохраняется и применяется в дальнейшей жизни индивида. Отношения равенства тоже часто формулируются в школе, и система школьной жизни усиливает их влияние.

4. Средствамассовойинформации. Это очень сильный фактор воздействия на поведение и взгляды людей. Газеты, журналы, телевидение, радиовещание и т. д. влияют на социализацию индивида.

5. Труд. Во всех типах культуры труд является важным фактором социализации индивида.

6. Организации. Молодежные объединения, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы и т. д. тоже играют свою роль в социализации.

С момента рождения и до смерти человек включается в различные виды деятельности и всесторонне контактирует с окружающими его людьми и условиями. Он принимает определенные нормы поведения и согласно им действует сам. Социализация является также и источником процесса индивидуализации и свободы. В ходе социализации каждый человек развивает свою индивидуальность, способность независимо мыслить и действовать.⁸

Это особенно важно учитывать сейчас, когда изменения в экономической, социально-политической и культурной сферах происходят очень быстро, ломая привычные жизненные стереотипы, порождая психологическое состояние беспокойства и неуверенности в будущем.

Социализация молодежи. Социализация молодежи не является лишь пассивным отражением действительности, своеобразным зеркалом социальных условий и общественных воздействий. Такое понимание роли молодежи было бы примитивным, ибо задача воспитания сводилась бы к выработке механизма адаптации, конформизма, исполнительского послушания, повторения в каждом новом поколении одних и тех же свойств. А это исключало бы прогресс, движение вперед. Именно поэтому столь важно развивать в молодом человеке чувство нового, инициативу, творчество. Это своеобразный процесс общественного омоложения, противодействующий косности, инерции, застою.

Известный болгарский социолог П. Митев назвал его «ювентизацией». Это понятие «описывает перемены, вносимые молодежью в общественные отношения. По своему содержанию ювентизация является специфическим видом творчества, порожденного новым доступом молодежи к социально-политической и ценностной системе общества».⁹

Итак, включение молодежи в общественную жизнь носит двусторонний характер: социализация как форма принятия общественных отношений и ювентизация как форма обновления общества, связанная с включенностью в его жизнь молодежи. Однако здесь важно иметь в виду, что ювентизация может приобретать крайние и односторонние формы отрицания всего предшествующего опыта, культурного наследия: псевдоноваторство; различные формы отклоняющегося поведения; альтернативные движения.

Оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является социальная инициатива, когда молодежь не просто приспосабливается к обществу, но и становится субъектом социальной деятельности. Этот двусторонний подход делает молодежь не только зрителем, но и инициативным автором исторических событий, человеческим фактором в развитии общества. Ибо важным критерием отличия зрелой личности от инфантильной является дифференцированность самооценки, способность самостоятельно принимать решения.

«Успех» или «неудача» социализации очень часто зависят от методов, применяемых для ее осуществления. Бывает и так, что социализация терпит полное фиаско.

Необходимо постоянно оказывать помощь молодежи в преодолении ее духовной слабости, растерянности и неприкаянности. Это требует разработки программы социализации вступающих в жизнь молодых поколений, что немыслимо без формирования вдохновляющего образа будущего, основанного на серьезном анализе всего хода как современного, так и предшествующего исторического развития, отказа от грубой политической тенденциозности.

В некоторых публикациях последних лет навязывается точка зрения, согласно которой в «прежние времена молодежь выступала лишь объектом социализации, а главным принципом— " старшие знают", "старшие научат"».¹⁰ Видимо, авторы подобных «открытий» совершенно не знакомы с социологической литературой 60-х годов, в которой аргументировано критиковалась недопустимость отношения к молодежи лишь как к «объекту воспитания», а не как к субъекту социальной жизни.¹¹ Где-то была и чрезмерная опека молодого поколения, воспитывающая инфантилизм, но именно молодежь первой ехала на целину, на сибирские стройки, защищала рубежи Родины. Об этом следует помнить.

Социализация осуществляется как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга других воздействующих факторов (семейного и внесемейного общения, искусства, средств массовой информации и др.)

Расширение и углубление социализации индивида происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и самосознания.¹²

По мнению Нейла Смелзера, «агентами социализации являются институты, люди и социальные группы, которые способствуют социализации личности».¹³

На формирование личности молодого человека решающее влияние оказывают следующие факторы:

—целенаправленное воздействие общества на личность, т. е. воспитание в широком смысле слова;

— социальная среда, в которой человек постоянно находится, воспитывается и формируется;

— активность самой личности, ее самостоятельность в отборе и усвоении знаний и их осмыслении;

—умение сопоставлять различные точки зрения, критически их оценивать;

—активное участие в практической, преобразовательной деятельности.

Социализацию нельзя сводить лишь к механическому «наложению на молодежь» готовых социальных «форм», к простому взаимодействию или только к сумме внешних влияний макро-

и микросреды. Это процесс целостного формирования, воспитания и становления молодежи как особой социальной группы на основе того круга специфических общественных отношений, в которые она включается при помощи всех видов своей общественно значимой жизнедеятельности. Молодежь не только и не столько объект воздействия со стороны общества и его социальных институтов, она—активный субъект социальной жизни. От ее сознания и самосознания, собственной социальной активности во многом зависит конечный «результат» социализации— молодой человек как явление должен «состояться».

Социализация молодежи осуществляется под общим воздействием социальных (прежде всего общемолодежных) экономических, культурно-образовательных и демографических процессов, происходящих в обществе.

Процесс становления личности. Становление личности представляет собой сложный и противоречивый процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных уровней. Можно выделить уровни биологического, психологического, социального и мировоззренческого становления человека. Каждый из них характеризуется своими специфическими чертами и особенностями. Однако все они неразрывно связаны друг с другом и образуют единое целое. Лучше сказать, что на различных временных этапах тот или иной уровень приобретает доминирующее значение. По-видимому, в детские годы наиболее интенсивно происходит физиологическое развитие человека, тогда как социальная и мировоззренческая компоненты выражены слабее. Затем начинают доминировать социальная и мировоззренческая компоненты, а физиологическая отступает на задний план.

Абсолютизация какой-либо одной из этих компонент создает искаженное представление о формировании личности. Эту ошибку делают многие исследователи, пытающиеся проследить становление человеческой личности через призму какой-либо одной компоненты. Так возникают односторонние представления о личности и создаются иллюзии, которые часто можно обнаружить в современной литературе. Поэтому когда говорят о гармоническом развитии личности, речь должна идти о целостном рассмотрении всех указанных аспектов.

Специфика взаимосвязи отдельных компонент в ходе развития личности отражается и в характере деятельности. Скажем, игровая деятельность обычно не требует высокого уровня социализации и сформированности мировоззрения (хотя они и не исключаются полностью). Учебно-производственной деятельности сопутствует возрастание роли социального фактора, а творчески преобразовательная деятельность предполагает наличие зрелого мировоззрения.

Если в ходе развития личности отдельные фазы по каким-либо причинам выпадают, процесс оказывается необратимым. Такой индивид уже никогда не сможет сформироваться как полноценный человек. Об этом свидетельствуют случаи, когда ребенок вырастал среди диких животных.

По всей вероятности, становление личности в рамках того или иного общества (социальной группы) задается некоторой общей схемой взаимодействия человека и природы, человека и общества, человека и человека. Схема, эта оказывается довольно жесткой и специфичной, строго регламентированной во времени и пространстве и тем самым представляет собой как бы совокупность упорядоченных во времени и пространстве звеньев. Такая упорядоченность регулируется и обеспечивается на социальном уровне традициями, привычками, ритуалами, системами воспитания, обучения и пр. Разумеется, эта схема развития допускает известные вариации, но последние небеспредельны.

В современном обществе индивид постоянно обогащает свои взаимосвязи с природой и обществом. Для ребенка сначала определяющим является контакт с матерью или отцом, затем эти контакты распространяются на нескольких человек в границах семьи; некоторое время спустя возникают группы сверстников; еще позже эти связи простираются на дошкольные учреждения, школу, вуз, производственные коллективы и т.п. Затем число контактов человека с другими людьми резко расширяется за счет овладения опосредованными связями через искусство, средства массовой информации и т. д. Причем роль опосредованных связей в формировании человека постоянно возрастает, и эти связи накладывают свой отпечаток на характер личности, на структуру ее мировоззрения.

В каждый период своей жизни человек ориентирован на те или иные виды деятельности. Вся его жизнь представляет собой поток сменяющихся во времени актов деятельности, познания, творчества, преобразования социальных отношений, общения. И ориентированность человека, и его образ жизни будут в конечном счете определяться тем, на какую деятельность они будут направлены.

Экологический фактор. При рассмотрении становления личности молодого человека нельзя упускать из виду также и экологический фактор, который в наши дни в связи с глобальным воздействием людей на природную среду и интенсивной урбанизацией становится крайне важным. Современный человек испытывает воздействие таких факторов, по отношению к которым в ходе эволюции у него не выработалось механизмов защиты, ибо он с ними никогда раньше не сталкивался: например, синтетические материалы, техника, космические факторы, интенсивное радиоактивное облучение и т. п. Причем с развитием общества такие воздействия будут играть все большую роль.

В условиях урбанизации человек постоянно оказывается в стрессовых ситуациях и начинает искать выход обращаясь ко всякого рода компенсаторным средствам и зачастую находит их в употреблении алкоголя, наркотиков, во всякого рода сектах, в попытках так или иначе уйти от действительности, которая его не устраивает.

Социально-исторические условия играют главенствующую роль в формировании личности, но их влияние преломляется в непосредственном окружении личности, также немаловажны и ее собственные устремления.

Кроме внешних факторов, воздействующих на личность, существуют внутренние, психологические, а также социально-психологические (связанные с различными видами и кругами общения)—так называемые механизмы развития личности. Остановимся на последних подробнее.

Механизмы развития личности. Становление личности происходит в постоянном противоречии между потенциями (умениями, навыками, интеллектом) и тенденциями (целями, стремлениями, планами). Наиболее важный и критический этап развития личности—юность. В этот период человеку необходимо делать жизненный выбор, принимать решение о том, как строить свое будущее.¹⁴ Он сталкивается с двумя основными жизненными задачами. Первая—самоопределение в профессиональной сфере: выбор профессии, овладение ею, вторая— создание своего круга общения, поиск друзей, любимого человека. Для того чтобы сделать правильный выбор, недостаточно знаний о внешнем мире, необходимо разобраться в себе, в своих личных особенностях, познать себя, свои возможности и способности.

У личности есть три пути самопознания. Первый— оценки, мнения других людей. Действительно, в процессе общения, во время учебы, на работе нас постоянно оценивают и мы оцениваем других. Эти оценки бывают самыми элементарными (кривая усмешка в ответ на какое-либоь замечание собеседника) и сложными, например аттестация на производстве, во время которой высказанные мнения определяют перспективы профессиональной карьеры.

Второй путь—это социальное сравнение. Любой человек с раннего детства начинает сравнивать себя с другими людьми, а сравнивая—делать заключения о том, не отстал ли он от своих сверстников, своего поколения, понимают ли его. Особенно часто это происходит в юности; потребность не отстать от других, быть на уровне времени для юных очень злободневна.

Третий возможный путь—самооценка. Человек как бы извне наблюдает за своими поступками и делает вывод об их мотивах, об отношениях с окружающими и о своих личностных качествах. Действительно, поступок, т. е. действие в социальной ситуации, раскрывает внутренний мир личности, выявляет, что в нем главное, устойчивое, а что—внешнее, ситуативное. Такой путь самопознания более сложен, чем первые два: человеку иногда приходится специально конструировать особую ситуацию, а затем проверять себя в ней. И если говорить о юных, этот тест оказывается далеко не всегда разумным и эффективным, порой он просто опасен. Например, для проверки собственной храбрости устраиваются «прогулки» по карнизам, а «независимость» проявляется в курении вопреки строгим запретам родителей, а то и в попытках «попробовать» наркотики.

Тем не менее самопознание личности и ее становление возможны только через поступки и... ошибки. Другого пути нет. К сожалению, это не всегда осознается родителями и педагогами. Сверхопека по отношению к подросткам и юношам (девушкам), стремление все решать за них приводят их к незрелости, социальной инфантильности. Чрезмерная опека часто вызывает социально-психологический феномен «подрыва интереса» у молодого человека к тому, что ему навязывают. У него возникает стремление поступать вопреки навязываемому. Например, юноша (или девушка) решает сделать уборку квартиры и вдруг слышит от кого-либо из близких требование сделать это, причем высказанное сварливым тоном, с раздражением и недовольством. Энтузиазм мгновенно пропадает; более того, хочется ответить резким тоном. И напротив, лучший способ побудить человека к действию — это создать у него впечатление, что он сам придумал дело, хотя в действительности идея может быть кем-то подсказана.

Самопознание происходит на основании осознанных и часто интуитивных представлений о структуре личности, о тех элементах, из которых она складывается. Эти представления у большинства людей формируются в процессе овладения языком и усвоения обыденных представлений о личности. Реже— в результате знакомства с основами психологической теории личности.

Личность раскрывается прежде всего с социальной стороны как представитель определенной исторической эпохи, включенный в систему общественных отношений. Поэтому важнейшие характеристики личности—социальные статусы, которые она занимает в различный сферах, группах, организациях, и роли— устойчивые социальные функции, которые она выполняет. Статус характеризуется правами и обязанностями. Например, достигнув совершеннолетия, молодой человек приобретает статус гражданина, который дает ему право избирать и быть избранным, вступать в брак, обязанность трудиться и многое другое. Статус и роль ученика предполагают, что индивид должен овладевать знаниями. Казалось бы, статус и роли характеризуют личность лишь с внешней стороны, могут быть восприняты как нечто навязанное ей извне. Так бывает в случае, когда человек по своим психологическим качествам не соответствует порученной ему обществом или избранной им самим роли. Широко распространенный пример такого рода—это неправильный выбор профессии.

Родители и педагоги должны, с одной стороны, бережно поддерживать зарождающиеся профессиональные интересы юношей и девушек (квалифицированную помощь в этом им могут оказать психологи), с другой—готовить детей к любому труду—и физическому, и умственному,—без которого немыслима никакая профессия. И еще одно качество, необходимое для успешного профессионального становления личности (да и в Других сферах жизни без него не обойтись): умение преодолевать жизненные трудности.

Однако вернемся к социальным ролям. В жизни приходится сталкиваться не только с внутриролевыми, но и межролевыми конфликтами. Роли определяются не только социально заданными образцами поведения и деятельности, но и ролевыми ожиданиями других людей. Нередко эти ожидания противоречат друг другу. Скажем, педагоги требуют выполнения роли прилежного ученика, одноклассники же наоборот—роли весельчака, балагура, который мешает вести урок. В результате, если для школьника важны мнения и учителя, и одноклассников, возникает межролевой конфликт. Для разрешения ролевых конфликтов личности необходимо иметь устойчивую систему ценностей, жизненную цель и уметь делать выбор, совершать поступки.

Ролевая теория, конечно, не отрицает активности самого человека—исполнителя роли, его отношения к своей деятельности и влияния на нее. Она лишь подчеркивает тот факт, что в любой деятельности необходимо сочетаются элементы импровизации, творчества, с одной стороны, и регламентации, задан-ности—с другой. Становление личности обязанности предполагает овладение широким спектром ролей в профессиональной сфере, в быту, в сфере досуга, в межличностных отношениях. Однако роли не раскрывают в полной мере внутреннюю, интимную психологическую структуру личности. В самом деле, роль—это обобщенный шаблон, который наполняет содержанием конкретный человек со своими мыслями, чувствами, планами.

Один из основных вопросов—это соотношение природного, прирожденного и социального, приобретенного. В значительной степени наследственно обусловлены свойства нервной системы и формирующийся на их основе темперамент. Темперамент определяет диапазон динамико-энергетической напряженности деятельности, общую активность человека. Психолог В. М. Русанов пишет, что «характеристики темперамента не столько окрашивают деятельность, сколько задают границы, оберегают организм от чрезвычайно большего расхода энергии».¹⁵ Темперамент, формирующийся на основе свойств нервной системы и общей конституции человека, может оказывать влияние и на результативные характеристики, и на эффективность деятельности, но никак не влияет на содержательные отношения личности: убеждения, ценностные ориентации. Соотношение различных свойств нервной системы как и темперамент, имеет носит компенсаторный характер. Например, люди с сильной и выносливой нервной системой медленнее утомляются, но в условиях однообразной работы у них быстрее, чем у лиц со слабой нервной системой, развивается состояние мо-нотонии, снижающее эффективность деятельности. Иначе говоря, лица с сильным типом нервной системы эффективнее работают в напряженных условиях, а со слабым—в монотонных. Э.А.Голубева исследовала влияние свойств нервной системы на особенности памяти.¹⁶ Зависимость опять-таки носила компенсаторный характер: «сильные» лучше запоминали большие объемы информации, трудные для систематической обработки, «слабые»—словесного материала, требующего осмысления. «Возбудимые»школьники лучше запоминали словесный материал, «тормозные» же—образный.

Мозг и нервная система здорового человека обладают широчайшими возможностями самоорганизиции и компенсации, большими резервами. Нейропсихологам удается вернуть к нормальной жизни пациентов после тяжелейших травм, в результате которых погибает значительная часть клеток головного мозга. Слепоглухонемые дети, для которых единственным каналом связи с внешним миром остается осязание, оказываются способными не только овладеть школьной программой, но даже получить высшее образование.¹⁷

Человек может многое, важно помочь ему развить свои способности. Поэтому мы не согласны с бытующим обыденным представлением, будто «каждый человек кем-нибудь рождается». На самом деле каждый здоровый человек рождается с широчайшим спектром задатков и практически не ограничен в выборе жизненного пути. Но по мере становления личности у нее формируются конкретные способности к определенной деятельности. Просто одни задатки реализуются, другие нет. Это зависит не столько от природной предрасположенности, сколько от интересов и настойчивости в их реализации. Если эти интересы находят поддержку у окружающих людей и к тому же подкреплены упорством и работоспособностью, мы сталкиваемся с феноменом ранней одаренности. Здесь у нас разговор пошел уже не о темпераменте, а о другой подструктуре личности—способностях, интеллекте, знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих успех в том или ином виде деятельности. Когда о них заходит речь, также нередко приходится сталкиваться с парадоксами обыденной психологии. Вроде бы очевидно (и это подтверждается высказываниями ряда выдающихся людей), что за успехом в различных сферах социальной жизни (открытиями, изобретениями, созданиями произведений искусства) стоит упорный труд их творцов. И все же многие люди в глубине души продолжают считать: «Способности, мол, от Бога».

Разумеется, нельзя отрицать роль природных задатков в развитии личности, в том числе и врожденных. Однако многочисленные исследования последних лет показали, что они влияют прежде всего на формально-динамические параметры психической деятельности: темп, ритм, скорость деятельности, выносливость и утомляемость, особенности эмоциональных реакций. В то же время содержание деятельности задается не природными, биологическими, а социальными факторами. Никакой врожденной предрасположенности к той или иной профессии не существует, но игнорировать природные особенности психики, конечно, не следует. Напротив, необходимо, зная их, формировать свой индивидуальный стиль деятельности, который поможет достигнуть желаемых результатов с меньшей затратой сил и энергии.

Важную роль в развитии личности играет ее интеллектуальный уровень: мышление, восприятие, внимание, память, воображение. Для измерения интеллекта в психологии применяются специальные тестовые методики. И хотя обих надежности и обоснованности ведутся споры, все же эти методики позволяют получить определенную оценку развития интеллекта. Большинство специалистов считают, что тесты оценивают не творческие способности, а лишь уровень знаний и навыков и обучаемость — скорость овладения новыми знаниями. Тесты выявляют прежде всего скорость познавательных процессов, а не их глубину или творческий характер, т. е. свидетельствуют об умении оперировать готовыми знаниями. Хотя тесты и не раскрывают в полной мере познавательные способности человека, но дают значимую информацию, позволяют, например, прогнозировать успешность обучения в вузе.¹⁸ Исследования также показали, что уровень развития интеллекта изменяется в процессе обучения: он может как повышаться, так и понижаться.

Способность интеллекта к развитию доказывается опытом работы выдающихся педагогов, таких, например, как В. Ф. Шаталов, у которого целые школьные классы (иногда, по мнению учителей, состоящие из «неспособных» ребят) благодаря продуманной методике и творческому стилю работы этого педагога начинают хорошо учиться.

Огромную роль в развитии познавательных способностей, интеллекта играет мотивация (т. е. субъективные отношения человека к окружающему миру, другим людям и самому себе). Она ярко проявляется, например, в опытах московского психиатра С. В. Райкова, который под гипнозом внушает испытуемым, что они стали выдающимися людьми (художниками или шахматистами), а затем действительно предлагает рисовать или играть в шахматы. И эксперты-профессионалы констатируют, что уровень достижений этих людей существенно повышается. Что же происходит? Проявляются какие-то скрытые «гиперспособности»? Райков просто и убедительно поясняет результаты своего эксперимента, считая, что основная причина роста достижений испытуемых—перестройка в состоянии гипноза их самооценки, отношения к своим способностям. «Внушенная гениальность» снимает у них всяческие «комплексы», неуверенность в себе, повышает концентрацию внимания. Если в обычном состоянии доминирует боязнь потерпеть неудачу, то в состоянии гипноза ведущей оказывается мотивация достижений, человек стремиться раскрыть себя, не опасаясь оказаться несостоятельным и смешным.

В обычных условиях нет возможности гипнотизировать неудачников или прибегать к каким-либо иным аналогичным средствам, да и в этом нет необходимости. Суть эксперимента заключается в том, что и в необычных, и в самых обыденных ситуациях уровень достижений человека объясняется не только его знаниями и способностями, но, во-первых, самооценкой, самоуважением и, во-вторых, отношением к нему других людей. Последнее очень важно. Неверие в человека окружающих нередко снижает его самоуважение и ведет к кризису в развитии личности. Например, нередко случается, что педагоги уже в начальных классах ставят на ученике штамп неспособного, хотя чаще всего его учебные неудачи объясняются не дефектами психики, а недостатком внимания к нему родителей и учителей.

Конечно, для развития способностей и интеллекта необходимо их постоянно совершенствовать, решать творческие задачи, но не меньшую роль играет и формирование правильной самооценки. Человек (особенно это относится к молодым), недооценивающий себя, испытывает болезненную неуверенность в собственных силах, а переоценивающий—напротив, самодовольство и благодушие.¹⁹

Соотношение интеллекта и потребностей, мотивов, нравственных установок личности всегда было одной из важнейших проблем становления личности.

 

Примечания

 

¹ СмелзерН. Социология. Пер. с англ. М., 1994. С. 652.

² Шепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969. С.51.

³ Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 134.

⁴ Современная Западная социология. Словарь. М., 1990. С. 316. ^s Ф и лософский с л о вар ь/ Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М., 1991. С. 421.

⁶ Краткийсловарьпо социологии/ Под общей ред. Д. М. Гвишиани, И.И.Лапина. М., 1988. С.318.

⁷ Robertsonlan. Sociology. 2. Ed. New York, 1981. P. 105.

⁸ Гидденс Э. Социология: Учебник. Челябинск, 1991.

⁹ Ми те в П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. София, 1983. С.29.

¹⁹ Кунгурцева Г.Ф. Проблема молодежи в новых экономических условиях// Социальные проблемы молодежи в условиях перехода к рыночной экономике и пути их решения. Тезисы докладов научно-практической конференции. Уфа, 1993. С. 16.

¹¹ См.: Кон И. С. Юность как социальная проблема// Бой идет за человека/ Под ред. В.Т. Лисовского. Л., 1965; И ко н н и ко в а С.П., Лисовский В. Т. Молодежь о себе и о своих сверстниках. (Социологическое исследование). Л., 1969, и др.

¹² Краткий словарь по социологии С. 318-319.

¹³ Смелзер Н. Социология. С. 659.

1⁴ См.: Кон И. С. 1) Открытие «Я». М., 1978; 2) Психология старшеклассника. М., 1980.

¹⁵ Русанов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека/ Вопросы психологии. 1985. №1. С. 31.

¹⁶ См.: Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1981.

¹⁷ См.: Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента// Коммунист. 1968. №9.

¹⁸ См.: Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. М., 1964. С. 100-104.

¹⁹ См.: Зобов Р.А., Лисовский А. В. Становление личности молодого человека. Л.,1987.

 

 

Глава III

ЮНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1. Возрастная стратификация   Каждый знает, что юность—определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Но…

Примечания

 

' Шекспир В. Зимняя сказка// Полн. собр. соч. В 8 т. Т. 8; М., 1960. С. 58.

² Подробнее см.: Кон И. С. 1) Социология личности. М., 1967; 2) Открытие «Я». М., 1978; 3) Психология старшеклассника. М., 1982.

³ Манн Т. Доктор Фаустус// Манн Т. Собр. соч. В 10 т. Т. 5. М., 1960. С.151-155.

⁴ Там же. С. 154-155.

⁵ Герцен А.И. Концы и начала// Герцен А.И. Соч. В 9 т. Т.7. М., 1958. С.488-499.

⁶ Радзиховский Л.И. Брежневская педагогика// Учительская газета. 1988. 19 авг.

⁷ Подробнее см.: Лисовский А. В., ЛисовскийВ.Т. В поисках идеала: Диалог поколений. Мурманск, 1994. С. 13-14.

 

 

§ 2. Теории юношеского возраста

 

Неофрейдизм. Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник—австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939)— не создал систематической теории юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности.¹ Эти идеи были в дальнейшем развиты его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями.

Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста особенно был известный американский психолог Эрик Эриксон (1902-1982).² Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития—«эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и бредовых компонентов. Представители общества— воспитатели, родители—связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируются от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Эриксон подразделяет весь жизненный путь на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Первая фаза—младенчество. Ее главная задача—выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базовое доверие» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия» к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т.п.

Во второй фаз е— раннем детстве—у ребенка формируется чувство своей автономности и личной ценности или их противоположность—стыди сомнение. Рост самостоятельности ребенка, начинающийся с управления своими телесными отправлениями, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности, как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.

Третьяфаза—игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет)—формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку применять разные роли, развивать фантазию и т. д.На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу-

Главное новообразование четвертой фазы—школьного возраста—чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза—юность—характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития—«ролевой мораторий» (от лат. moratorium—отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

Ш естая фаз а—молодость — характеризуется появлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость. Ее альтернатива—чувство изоляции и одиночества.

Важнейшее приобретение седьмой фазы—взрослости— творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности. Они проявляются не только в труде, но и в заботе о других, включая потомство, в потребности передавать свой опыт и т. д. В отрицательном варианте появляется чувство стагнации (застоя).

Последняя, восьмая фаза—зрелый возраст, или старость,—характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга, а в отрицательном случае—отчаянием и разочарованием. Высшая добродетель этого возраста—отрешенность и мудрость, т.е. способность смотреть на дело своих и чужих рук с определенной высоты.

Работы Эриксона содержат много ценных наблюдений о развитии эмоций и самосознания в юности, а также типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т.д.). Однако Эриксон уделяет мало внимания интеллекту, который существенно влияет на содержание всех психических процессов. Сплошь и рядом он не различает осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания. Стадии эпигенетической модели Эриксона не всегда соотносятся с определенным хронологическим возрастом; некоторые аспекты формирования идентичности, которые Эриксон относит к юности, многими переживаются уже в подростковом возрасте. Подчеркивая «кризисный», конфликтный характер процесса развития, Эриксон недооценивает свойственную ему преемственность. Кризисы в развитии выглядят в его концепции следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно. Между тем реальное содержание «автономии», «инициативы» или «идентичности» меняется на разных стадиях жизненного пути и в зависимости от характера, деятельности индивида.

Значение альтернативный теорий. Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны развития— физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т. д. Но в известном смысле все они взаимодополнительны. Беда начинается лишь тогда, когда одна точка зрения провозглашается единственно правильной, исключающей все остальные. Именно это произошло в советской психологии.

В 1920 гг. советские психологи уделяли юношескому возрасту очень много внимания, причем собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учетом многообразных социально-экономических факторов и вариантов взросления. Подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Советские ученые прекрасно знали и широко использовали зарубежную психологическую литературу, важнейшие работы иностранных ученых без особой задержки переводились на русский язык.

Лучшей советской работой этого периода является книга В.Е.Смирнова «Психология юношеского возраста» (1929). Но она была не единственной.³ Большое влияние на ученых оказали также лекции Л. С. Выготского «Педология подростка», выходившие отдельными выпусками в 1929-1931 гг.

Теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Согласно его теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва—социальном, потом—психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интра-психическая».⁴

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка: воздействия среды сами меняются количественно и качественно в зависимости от того, в каких ранее возникших психологических свойствах, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных Друг с другом рядов развития—натурального и социального.

Здесь возникают два главных вопроса психологии развития:

1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому,—то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор — личность самого подростка... В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития».⁵

Идеи Л. С. Выготского оказали сильное влияние как на общую, так и на возрастную психологию (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-жович, В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, Л. Б. Эльконин).⁶ Но практически реализовать многие из них советским психологам не удалось. Уже в середине 1930 г. теоретический уровень отечественной психологии начал быстро снижаться. В условиях сталинских репрессий изучать социальные условия формирования личности стало невозможно. Исчезли социология и социальная психология. Стали запретными проблемы полового созревания и юношеской сексуальности. Самосознание стало все чаще оцениваться как проявление «ячества» и буржуазного индивидуализма. Превращенная в служанку педагогики, психология подменила изучение многогранной юношеской жизни апологетическим описанием процесса насильственной подгонки ребенка к требованием бюрократической школьной системы. «Личность старшеклассника» зачастую сводилась к его роли учащегося; его внеучебная деятельность рассматривалась внешним образом—с точки зрения ее влияния на школьную успеваемость, дисциплину и т. п.

Выход за ведомственные рамки произошел в связи с новыми идеями, появившимися в философии и социологии личности, а также в общей и социальной психологии. Думающие педагоги стали учиться относиться к школьникам не только и не столько как к «объекту воспитания», а как к активному субъекту социальной жизни. Этому немало способствовали социологические исследования, которые стали проводить начиная с 60-х годов.

Возраст свершений. Социолог Т. Н. Мальковская дважды, в 1961 и в 1971 гг., опрашивала ленинградских старшеклассников о том, чья личность больше всего интересует и привлекает их. Оба раза первое место заняли герои кинофильмов, второе— литературные герои, третье—общественно-политические и государственные деятели. Так, 87% из 5 тыс. опрошенных Т. Н. Мальковской старшеклассников сказали, что именно книги впервые обратили их к анализу внутреннего мира человека.⁷

Социологи показали, что искусственное затягивание «переходного возраста» дорого обходится и личности, и обществу. Пока юный человек не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной.

Давно известно, что люди с высоким самоуважением более самостоятельны, меньше поддаются внушению, проявляют большую социальную активность. Нравственно зрелый человек знает, что в жизни нет черновиков, которые можно переписать, что каждый его поступок окончателен.

В замечаниях на книгу Ю. М. Стеклова о Н. Г. Чернышевском В. И. Ленин положительно оценил мысль Н. Г. Чернышевского о том, что «без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола средних, а потом пожилых лет... мужчиной не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: "Какова широта взглядов, такова широта и решений"».⁸

Юношеское мышление более гибко и одновременно более реалистично, чем детское. Оно схватывает многозначность слов и понятий. Юность—возраст горячих споров, предметом которых может быть все что угодно, жадного философствования, теоретизирования даже на неизвестные темы, поисков формулы счастья и формулы любви. Юность особенно чувствительна к собственному «Я» и вообще «внутренним» психологическим проблемам. Главное психологическое приобретение ранней юности—это открытие своего внутреннего мира.

 

Примечания

 

¹ См.: Фрейд 3. О психоанализе: Пять лекций// Хрестоматия по истории психологии/ Под ред. П.Я.Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980. С.148-183.

² См.: EriksonE.H. Childhood and Society. N.-Y., 1963; Анцыферо-ва Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г.Эрик-сона//Принцип развития в психологии/Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М., 1978. С.212-242.

³ См., напр.: Арямов И.А. Рабочий подросток. М., 1928; Блонс-кий П.П. Возрастная педология. М., 1930; Рубинштейн М.И., Игнатьев В.Е. Психология, педагогика и гигиена юности. М., 1926, и др.

⁴ Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 197-198.

⁵ Выготский Л.С. Педология подростка// Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 6. М., 1984. С. 238.

⁶ См.: Ананьев Б. Г. Человеккак предметпознания. Л., 1969; Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968; Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М., 1963; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977; Петровский А. В., UJ палинский В,В. Социальная психология коллектива. М., 1978; Эльконин Д.В. 1) Детская психология. М., 1968; 2) Психология игры. М., 1978.

⁷ Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л., 1973.

⁸ Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 59.

 

 

§ 3. Социальный статус юношества

 

Основные понятия. Подростковый и юношеский возраст всегда трактуется как переходный, критический. Но что значит «критический период»?

В биологии и психофизиологии критическими, или сензитив-ными, периодами называют такие фазы развития, когда организм отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к каким-то вполне определенным внешним или внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные, необратимые последствия.

В социологии и других общественных науках этому отчасти соответствует понятие социальных переходов, поворотных пунктов развития, радикально изменяющих положение, статус или структуру деятельности индивида (например, начало трудовой деятельности или вступление в брак): они нередко оформляются специальными ритуалами, «обрядами» перехода.

Поскольку сензитивные периоды и социальные переходы часто сопровождаются психологической напряженностью и перестройкой, в психологии развития существует специальное понятие — возрастных кризисов, с которым ассоциируется состояние более или менее выраженной конфликтности. Дабы подчеркнуть, что эти состояния, какими бы сложными и болезненными они ни были, являются естественными, статистически нормальными и преходящими, их называют «нормативными жизненными кризисами», в отличие от «ненормативных жизненных кризисов» и событий, вытекающих не из нормальной логики развития, а из каких-то особых, случайных обстоятельств (например, смерти родителей).

Нормативные жизненные кризисы и стоящие за ними биологические или социальные изменения—повторяющиеся, закономерные процессы. Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, в каком возрасте «средний» индивид данного общества будет переживать тот или иной жизненный кризис и каковы типичные варианты его разрешения. Но как ответит на этот «вызов» жизни конкретный человек, наука сказать не может.

Переход от детства к зрелости. Жизненный путь личности, как и история человечества, с одной стороны, естественно-исторический, закономерный процесс, а с другой—уникальная драма, каждая сцена которой— результат сцепления множества индивидуально-неповторимых характеров и жизненных событий. Повторяющиеся структурные свойства жизненных событий могут быть зафиксированы объективно. Но личная значимость, мера судьбоносности любого события зависит от множества конкретных причин.

Оценивая влияние тех или иных жизненных событий на личность, обыденное сознание склонно обращать внимание прежде всего на яркость, драматизм событий, его хронологическую близость к моменту предполагаемого изменения личности, круп-номасштабность (само слово «событие» подразумевает нечто значительное, не совсем обыденное) и относительное единство, цельность, благодаря которым оно выглядит простым и однократным. Но глубокие личностные изменения далеко не всегда вызываются наиболее яркими, драматическими и недавними событиями.

Многие психологические сдвиги—результат скорее накопления множества мелких событий и впечатлений в течение определенного периода времени, чем одного большого события, причем нужно учитывать потенциальный эффект кумулятивного взаимодействия разных типов жизненных событий. Например, для понимания сдвигов в образе «Я» подростка важны не только изменения в его телесном облике и психо-гормональные процессы, но и такое, казалось бы, внешнее, случайное событие, как перехода новую школу, вызывающий необходимость адаптации к новому коллективу, потребность увидеть себя глазами новых товарищей и т. д.

Наши жизненные обстоятельства, поступки, переживания и их осознание сплошь и рядом рассредоточены во времени. Кроме явного, известного окружающим поведения, каждый человек имеет тайный внутренний мир, где совершаются незримые, но очень важные скрытые события, скрытые не только от окружающих, но подчас и от самого человека.

Объективный процесс многомерности и многовариантности человеческого развития, включает в себя и онтогенез, и социализацию, к творческий жизненный поиск. До некоторой степени их можно как-то «усреднить», сказав, что переход от детства к зрелости охватывает в целом возраст от 11-12 до 23-25 лет и делится на три этапа.

Подростковый, отроческий возраст (от 11-12 до 14-15 лет) является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза— продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста—школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически это возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое «чувство взрослости»—главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет)—в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью Биологически этот период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как уже принадлежащее взрослости.

Социальный статус юношества неоднороден. Юность—завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь 16-18 лет (некоторые правовые акты именуют их «подростками») имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот (сокращенный рабочий день, оплачиваемый как полный, запрещение сверхурочных и ночных работ и работы в выходные дни, отпуск продолжительностью в один календарный месяц и т. п.). Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста—выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими остуда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа,— собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

Юношеское самоопределение—исключительно важный этап формирования личности. Но пока это «предвосхищающее» самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Отсюда—третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью или началом взрослости.

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще миру детства (что бы он сам об этомни думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще»: ее социально-психологические свойства зависят не столько от возраста, сколько от социально-профессионального положения. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, причем, к примеру, сама учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями.

Сегодняшней психологии очень близок польский учитель-гуманист Януш Корчак: «Я не знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители могут в неизвестных мне условиях воспитывать неизвестного мне ребенка, подчеркиваю—"могут", а не "хотят", а не "обязаны".

В "не знаю" для науки—первозданный хаос, рождение новых мыслей, все более близких истине. В "не знаю" для ума, неискушенного в научном мышлении,—мучительная пустота».¹

Психологические аспекты социализации. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее «в качестве общих обязанностей этого возраста отмечаются изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость— с рязвязностью, желание быть признанным и оцененным другими—с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами—с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование—с сухим мудрствованием».²

Разумеется, нужно учитывать, что это описание принадлежит психиатру, который профессионально склонен подчеркивать прежде всего болезненные черты, и распространяется оно на весь период полового созревания, включая «трудный» пубер-татный возраст. В юности некоторые из перечисленных трудностей уже смягчаются, ослабевают. Однако если сравнивать 15-18-летних юношей со взрослыми, данное описание в целом окажется верным, совпадающим с многочисленными автобиографическими, дневниковыми и художественными самоописаниями, в которых бесконечно варьируются мотивы внутренней противоречивости, скуки, одиночества, депрессии и т.п.

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. «Порой хочется искренне ответить человеку — бац! — уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка. Глупо все получается...» (Из рассказа 18-летнего юноши).

Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, «следует четко разграничивать напряженность, а нередко—и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения».³

Старшим часто кажутся иррациональными многие юношеские увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, странность («Ну, можно ли сходить с ума из-за каких-то марок или дисков ?») и односторонность: увлекаясь чем-то одним, юноша зачастую запускает другие, более важные с точки зрения старших, дела.

Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Говоря по правде, учителям и родителям невозможно угодить. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в односторонности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков, его упрекают в пассивности и равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с родительскими представлениями о желательном и должном, его всячески стараются отвлечь или оторвать от них.

Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых увлечений на их предмет, будь то рок-музыка или мотоцикл. Но главное—не предмет увлечения, а его психологические функции, значение для субъекта. Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета самосознания личности.

Главное психологическое приобретение ранней юности—открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир—только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога—«Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши—преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка»; «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира—радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением,актуализируя проблему самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом«мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских десятиклассников оценила, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши или девушки их возраста, а затем—для них самих.⁴ Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять Другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966) обнаружила у юных французов.⁵

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем человек старше и более развит, тем более он находит различий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи с окружающими людьми и единства с ними.

Не менее сложным является осознание своей собственной преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, явлением является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое не велика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши—статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный подъем, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы.

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.⁶ Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я».

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона,—это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Вспомним лермонтовское: «Не правда ль, кто стар в осьмнадцать лет,/ Тот, верно, не видал людей и свет».⁷

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Лжеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичное ть» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «До срочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может-считать своим.

4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Статусы идентичности—это как бы и этапы развития личности и вместе с тем типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Чрезвычайно важный компонент самосознания—самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «Я», и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение — это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида «к себе». В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное или профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое—с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения—это «личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе».

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо»—«представляемое Я». С суждениями типа:

«Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать "маску" перед людьми»—юноши с низким самоуважением соглашались в б раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание.Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

Существенно различаются юношеские и девичьи ретроспективные описания «трудного возраста». Юношеские самоописания более динамичны, акцент в них делается на появлении новых интересов, видов деятельности и т.п. Девичьи самоописания более субъективны и говорят, в основном, об испытываемых чувствах, чаще отрицательных.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, произ-водны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

Еще труднее делать широкие обобщения относительно уровня активности, соревновательности, доминантности и послушности мальчиков и девочек. Многие психологи считают первые три качества более свойственными мальчикам, а четвертое—девочкам. Однако очень многое зависит от возраста, содержания деятельности и стиля воспитания. Мальчики во всех возрастах склонны считать себя более сильными, энергичными, властными и целевыми, чем девочки. При этом мальчики-подростки нередко переоценивают свои слабости и недостаточно прислушиваются к информации, которая противоречит их завышенной самооценке. Девочки более самокритичны и чувствительны.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения , ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов.

Главное психологическое приобретение юношеского возраста—это открытие своего внутреннего мира. Формирование новой временной перспективы сопряжено с известными психологическим трудностями. Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Подобная «остановка» времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно.

Главная трудность юношеской рефлексии состоит в правильном совмещении того, что А.С.Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Ближняя перспектива—это непосредственная сегодняшняя и завтрашняя деятельность и ее цели. Дальняя перспектива—долгосрочные жизненные планы, личные и общественные.

С точки зрения психологии появление вопроса о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен каким-то делом, он обычно не спрашивает, имеет ли это дело смысл. Рефлексия, критическая переоценка ценностей психологически, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с Другими людьми. И именно потому, что вопрос этот по сути своей практический, удовлетворительный ответ на него может дать только деятельность.

Каждый день и каждый час, даже не замечая того, человек стоит перед выбором, который может подтвердить, а может и перечеркнуть его жизнь. «Открытие Я»—не одномоментное и пожизненное приобретение, а целая серия последовательных открытий, каждое из которых невозможно без предыдущих и вместе с тем вносит в них коррективы.

Мера свободы есть также и мера ответственности, а дело, начатое одним, продолжают другие.

 

Примечания

 

¹ КорчакЯ. Как любить детей. Минск, 1980. С. 6.

² Л и ч ко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. С. 17-18.

³ И с а е в Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.,1979. С. 154.

⁴ См.: Кон И.О., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования// Проблемы общения и воспитания. Вып. 2/ Отв. ред. М.Х.Титма. Тарту, 1974.

⁵ ZazzoB. Psychologie differentieellee de I'adolescence. Paris, 1966. P. 63-123.

⁶ О формах «врастания» исторического прошлого в личный опыт ребенка см. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

⁷ Лермонтов М.Ю. Сашка// Лермонтов М.Ю. Собр. соч. В 4 т. Т. 2. М., 1958. С. 388.

⁸ Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image. Princeton, 1965.

§ 4. Диалектика преемственности поколений

 

На протяжении развития всего человечества всегда существовали отдельные люди и группы, который мыслили «по-другому» и действовали не так, как окружающие. Будь то средневековые шуты или современные диссиденты, они начинали действовать особенно интенсивно в эпохи перемен. «История есть не что иное, как последовательная смена поколений, каждое из которых использует материалы, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой—видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности».¹

В такие эпохи ценности предшествующих поколений вступают в противоречие с реальностью, и носителем новых устремлений, выражающим новые потребности, чаще всего становится молодое поколение. Новое поколение острее ощущает и свободнее выражает основные проблемы развития во всех нетрадиционных обществах. Процесс культурного движения подчиняется поколенческим ритмам: смена представлений, сложившихся во время кризиса, совершается как вытеснение одного поколения другим, претендующим на более эффективную программу переустройства общества. Различия между поколениями тем глубже, чем динамичнее и масштабнее перемены в той или иной стране.

Понятие поколения. Понятие поколения чрезвычайно многогранно. В «Кратком словаре по социологии» можно прочесть: «Поколение—социально-возрастная категория, номинальная группа. К одному поколению принадлежат люди, возраст которых помещается в некотором интервале, но последний не остается неизменным. Трудности определения границ поколения связаны с множественностью и противоречивостью его социально-биологических критериев: сроки физического созревания юношества; средний возраст вступления в брак; время начала трудовой жизни—это главный критерий социальной зрелости. Наконец, общность образа жизни, поведения, ценностей».²

Под поколением часто понимают интервал времени между средним возрастом родителей и их детей. С этой точки зрения говорят о длине поколения и измеряют ее определенным числом лет. Так, например, еще Геродот писал, что «триста человеческих поколений составляют десять тысяч лет, потому что три поколения составляют столетие». Так же трактовал понятие поколения и Исаак Ньютон.³

Древнейшее значение, подсказываемое самой этимологией слова (generatio—порождение),—биолого-генеалогическое: поколение—звено или ступень в цепи происхождения от общего предка, а межпоколенные отношения суть отношения между родителями и детьми, предками и потомками. Отсюда—связь понятия с терминами родства, которая и поныне существенна для антропологов, этнографов и юристов (например, при обсуждении права наследования).

Тем не менее уже в древних текстах слово «поколение» употребляется не только в генеалогическом смысле (проклятия, действующие вплоть «до четвертого колена», Евангельская генеалогия Иисуса Христа, знаменитое «Авраам роди Исаака, Исаак роди Иакова»), но и для обозначения современников или сверстников.

В социальной философии XIX в. понятие поколения впервые стало предметом теоретического анализа вне семейно-генеало-гического контекста как социально-историческое явление.⁴ При этом выделяются две ориентации. Позитивистско-натуралисти-ческая ориентация стремилась выделить структурные аспекты поколенной общности, локализовать ее во времени и придать самому термину пространственно-хронологическую определенность. Романтически-гуманитарная ориентация, напротив, подчеркивала внутреннее, духовное единство поколения, общность идей и деятельности. В первом случае интерес привлекали факторы, детерминирующие поколенную общность, во втором— поколение выступало как динамическая связь, субъект исторического творчества.

О. Конт, стоявший у истоков позитивистской школы, подчеркивал прежде всего естественную закономерность последовательности и смены поколений, обусловленную ограниченностью человеческой жизни. Конт не раскрывает термин «поколение», но указывает, что количественно определенная продолжительность жизни сказывается и на эволюции социальных явлений. Эту линию продолжает Д. С. Милль, который подчеркивает, что все исторические перемены прямо или косвенно связаны со сменой поколений; мера влияния прошлых поколений на настоящие—один из главных факторов социальной эволюции.

Коль скоро поколение становится социальным понятием, возникает вопрос о его длительности. Французский юрист Ж. Дро-мель выделяет понятие политического поколения, которое длится, по его мнению, 16 лет. Согласно сформулированному Дро-мелем «закону поколений», господство одного поколения продолжается около 16 лет, после чего власть переходит к следующему поколению; в течение этого срока следующее поколение завершает свое политическое образование и начинает критику своего предшественника; социальный идеал нового поколения выше и в каких-то отношениях противостоит идеалу предшественника, а труд каждого поколения специфичен, уникален и исключителен.⁵ Смена поколений, таким образом,—главный механизм социальной эволюции, которая выглядит однозначно-линейной.

Но каково соотношение политических поколений с антропологическими? Если Дромель подчеркивает прерывность поколений, то философ А. Курно акцентирует их преемственность и сосуществование⁶: в обществе все возрасты перемешаны, а все переходы постепенны; поколения не следуют друг за другом, как на генеалогическом древе, а сосуществуют и взаимодействуют. Немецкий статистик Г. Рюмелин вводит количественное понятие длины поколения, определяя ее как среднюю возрастной разницы между родителями и детьми в данный период.⁷ При этом выясняется, что длина поколения не одинакова в разных странах и зависит от средней продолжительности жизни, рождаемости и других факторов. А это, в свою очередь, влияет на темп исторических перемен.

Если позитивистская мысль пыталась придать поколению объективную, количественно измеряемую определенность, то немецкие романтики и их последователи сосредоточили главное внимание на субъективной, духовно-символической общности. В.Дильтей подчеркивает, что поколение—не только определенный временной интервал, равный приблизительно 30 годам, но и духовная общность людей, которые выросли в одно и тоже время и чей жизненный мир сформировался под влиянием одних и тех же исторических событий. «Поколение состоит из тесно связанного круга индивидов, которые образуют некоторое однородное единство благодаря тому, что они зависят от одних и тех же великих событий и происшествий, имевших место в годы их формирования, как бы ни различались другие, дополнительные факторы».⁸ Речь идет не просто о современниках, а о людях, связанных общностью главных детских и юношеских переживаний, которая порождает общий тип восприятия и шире—тип личности.

Романтико-идеалистическая интерпретация поколения получила широкое распространение в немецкой историографии XIX в. Достаточно упомянуть в этой связи Л. фон Ранке и его австрийского ученика О. Лоренца. Поскольку понятие поколения необходимо было историкам прежде всего для нужд периодизации, генеалогическое и духовно-символическое понимание сменяются хронологическим: поколение как определенный отрезок времени. Сформулированный Лоренцем «закон трех поколений» объявляет основной единицей периодизации истории столетие, которое является просто «хронологическим выражением совместной духовной и материальной принадлежности к трем человеческим поколения».⁹ Фактически же, когда приходится выбирать конкретную точку отсчета, на первый план выступает духовная общность, персонифицированная в одной или нескольких выдающихся личностях, «воплощающих», по мнению историка, душу данного поколения. Этот принцип периодизации истории унаследовали и некоторые историки XX в.

Наиболее развернуто «духовно-историческая» теория поколений была сформулирована испанским философом X. Орте-гой-и-Гассетом и его учеником X. Мариасом. Ортега-и-Гассет пытался «очистить» понятие поколения как от его биологических истоков, так и от свойственного романтикам индивидуализма. Поколение, по его словам, —не горстка выдающихся личностей и не масса случайных индивидов-ровесников, а своего рода «динамический компромисс между массой и индивидом», качественно новая интегрирующая сила, без которой нет субъекта исторической деятельности. Философ сравнивает поколение с караваном, в котором идет пленный, но одновременно втайне свободный и удовлетворенный человек, «верный поэтам своего возраста, политическим идеям своего времени, типу женщин, торжествовавшему в дни его юности, и даже походке, к которой он привык в свои двадцать пять лет».¹⁰

Подобно своим предшественникам, Ортега обозначает исторические поколения, продолжительность которых он считает равной 15 годам, именами великих людей: поколение Декар-та (1626), Гоббса и Греция (1611), Галилея, Кеплера и Бэкона (1596), Джордано Бруно, Тихо Браге и Сервантеса (1581) и т. д. Как разъясняет X. Мариас, «более или менее произвольный выбор центральной фигуры. . . не означает, что индивид задает тон поколению и устанавливает шкалу ценностей для тех, кто следует за ним; ибо мы можем найти этот тон и эту шкалу в точках, предшествующих данному индивиду. Например, структура де-картовского мира существовала до него и его влияния. Это не структура, которая детерминирует индивида. "Поколение Декарта" не результат деятельности Декарта, оно не определяется Декартом; скорее, наоборот—это поколение, к которому Декарт принадлежит. И, разумеется, совершенно безразлично, совпадает ли центр этого поколения с датой тридцатилетия Декарта».¹¹

«Поколенная» переодизапия истории. Метафоры, связывающие воедино этапы индивидуального жизненного пути с историческими событиями, значимыми для всех людей, живущих в данный период времени, выражали становление нового, культурно-исторического понятия поколения, для которого существенна не столько хронологическая одновременность существования группы людей, сколько общность их значимых социальных переживаний и деятельности. Такие символические общности («политическое поколение», «культурное поколение», «литературное поколение») играют важную роль в историческом исследовании. Но данные конструкции весьма условны. «Поколение» в культурно-историческом смысле не совпадает универсальной хронологической длительностью. Его длительность зависит от скорости исторического обновления— чем значительнее перемены, совершающиеся в единицу времени, тем больше люди склонны замечать у себя «поколенные различия». Многое зависит и от типа протекания процесса: резкие, революционные перемены создают своего рода травматический эффект, усиливая ощущение межпоколенных различий, тогда как постепенные, эволюционные сдвиги, как бы они ни были существенны, зачастую не замечаются и не сразу символизируются в культуре. Отсюда—проблема обоснованности выбора исходных содержательных и хронологических рубежей исследования.

«Поколенная» периодизация истории не учитывает социально-классовой и идеологической неоднородности общества. Современники (тем более—сверстники) всегда имеют между собой нечто общее, поскольку они участвуют в одних и тех же событиях и реагируют на них. Но реакция эта может быть различной и зависит не столько от возраста, сколько от социальноклассового положения и индивидуального самоопределения личности. Абсолютизация внутрипоколенной общности всегда тяготеет к преуменьшению классовых антагонизмов. Кроме того, акцент на общности значимых переживаний как конституирующим принципе поколения легко открывает дорогу идеализму: разные поколения оказываются воплощением разных «принципов», выбор которых сплошь и рядом зависит от произвола историка. Применить эту периодизацию за пределами духовно-идеологической сферы и вовсе трудно. Можно говорить об ученых «поколения Декарта», но как представить себе крестьян этого поколения? Наконец, каково соотношение возрастной (сверстники), исторической (современники) и идейно-символической (единомышленники) общности?

Перевод проблемы из социально-философского в социологическое русло требовал уточнения ее понятийного аппарата.

Важным шагом в этом отношении была опубликованная в 1928 г. статья выдающегося немецкого социолога К. Маннгейма «Проблема поколений». Маннгейм начинает свое исследование с сопоставления позитивистской и романтически-исторической постановки проблемы. Первая акцентирует биологические и хронологические детерминанты возрастной общности и пытается найти общий закон, выражающий ритм исторического развития. Вторая подчеркивает внутренние, духовные силы исторического процесса, видя в смене поколений проявление «духа времени». Можно ли совместить ли эти подходы? Маннгейм считает—можно. Смена поколений—универсальный процесс, основанный на биологическом ритме человеческой жизни, вследствие которого «а) в культурном процессе появляются новые участники, тогда как б) старые участники этого процесса постепенно исчезают; в) члены любого данного поколения могут участвовать только в хронологически ограниченном отрезке исторического процесса и г) необходимо поэтому постоянно передавать накопленное культурное наследство; д) переход от поколения к поколению есть последовательный процесс».¹²

Но формы и характер этого процесса бывают разными. Применив к анализу поколений введенное К. Марксом разграничение «класса-в-себе» (объективное классовое положение в системе производства) и «класса-для-себя» (классовое самосознание, осознание себя как субъекта социальной деятельности), Маннгейм получает три самостоятельных понятия:

1. Поколенное положение («Generationslagerung»)—поколенный статус, место, занимаемое людьми определенного возраста в данном обществе, их, так сказать, потенциальные возможности.

2. П око ленная взаимо связь («Generaltonszusammen-hang») — актуальное поколение, ассоциация, основанная на сходстве жизненных проблем и интересов, вытекающих из одинаковости положения.

3. Поколенное единство («Generationseinheil»), предполагающее осознание своей поколенной общности и выработку соответствующего самосознания, общих идеалов и деятельности.

Например, прусская молодежь и китайская молодежь началаXIX в. не имели, по Маннгейму, общего поколенного статуса, поскольку принадлежали к качественно разным обществам. Прусская городская и сельская молодежь обладала общим поколенным статусом, но не имела реальной поколенной взаимосвязи в силу различия волнующих их проблем. Городская молодежь такую взаимосвязь имеет, но ее нельзя считать «поколенным единством», так как она разбита на две враждующие группировки—романтически-консервативную и либерально-рационалистическую .

Теория Маннгейма не была им подробно разработана. В частности, он оставил практически без внимания социально-классовые детерминанты возрастно-поколенного поведения. Тем не менее его постановка вопроса была плодотворной, связывая свойства молодежи как субъекта социальной деятельности не только с ее структурными характеристиками и специфическим положением в обществе, но и с особенностями ее идеологии, отмечая ее внутреннюю неоднородность и т. д.

Глобальные теории конфликта поколений. В рамках структурного функционализма, господствовавшего в американской социологии 40-60-х годов, проблема поколений ставится иначе. Если Маннгейма молодежь интересовала как субъект социального обновления, то для Т. Парсонса она —прежде всего объект социализации, а проявления недовольства, социального протеста и т.д. рассматриваются им как формы девиант-ного, отклоняющегося от нормы (какой и кем установленной?) поведения.-¹³

Подъем молодежного и студенческого движения на Западе во второй половине 60-х годов нанес сильный удар по буржуазным иллюзиям и показал неадекватность функционалистской трактовки межпоколенных отношений в целом. В конце 60-х— начале 70-х годов появляется множество книг и статей, в заголовках которых фигурируют слова «конфликт», «кризис» или «разрыв» поколений.

Первые теории этого рода имели глобальный характер. Американский социолог Л.Фойер в книге, посвященной студенческому движению, писал, что «конфликт поколений является универсальной темой человеческой истории. Он основывается на самых изначальных чертах человеческой природы и является, может быть, даже более важной движущей силой истории, чем классовая борьба». Перефразируя «Коммунистический манифест», Фойер утверждал, что «история всех до сих пор существовавших обществ есть история борьбы между поколениями».¹⁴

Однако истоки этой борьбы рисуются по-разному. Одни авторы, включая Фойера, апеллируют к Фрейду, полагая, что в основе всех межпоколенных конфликтов лежит извечное соперничество между отцом и сыном («Эдипов комплекс»). Но чем тогда современный конфликт отличается от прошлых исторических ситуаций?

Французский психоаналитик Ж. Мандель противопоставляет классическому «конфликту», описанному Фрейдом, идею «кризиса поколений».¹⁵ Если «конфликт поколений», связанный с «Эдиповым комплексом», состоял в том, что подросток стремился занять в обществе место своего отца и вообще старших, «социальных отцов», то «кризис поколений» означает, что юноша не соперничает с отцом, дабы в конечном счете идентифицироваться с ним, а полностью отвергает его как образец, отказываясь от своего социально-культурного наследства. Почему? Прежде всего потому, что современное общество и существующая в нем власть больше не переживается в бессознательном как образ Отца—наставника, покровителя и воплощения ценностей, а напоминает, скорее, архаический образ всемогущей Матери. Материнское начало представлено всемогущей техникой, перед которой человек чувствует себя бессильным. Стихийный студенческий бунт прежде всего форма протеста против технократии. Другие авторы дополняют эти рассуждения ссылками на ослабление мужского начала в обществе и семье.

Основатель этологии К. Лоренц пошел еще дальше, утверждая, что «вражда между поколениями» имеет этологические корни. Современное состояние общества, по его словам, это массовый невроз, обусловленный тем, что у современного человека нарушены механизмы, ответственные за поддержание равновесия между удовольствиями и заботами. Трудности и препятствия, вынуждавшие человека предпринимать необходимые для выживания, но неприятные усилия, исчезли. Отсюда—гедонизм, требование немедленного удовлетворения всех желаний, нетерпеливость и леность, которым всегда сопутствуют эмоциональное и духовное оскудение. А поскольку эти черты особенно распространены у молодежи, обществу угрожает прерывание культурной традиции. Молодые люди «испытывают архаическое инстинктивное удовольствие от племенной войны, направленной против родительского поколения. Ненависть, которую они питают к нам—старшему поколению,—сродни национальной ненависти, самой разрушительной из всех эмоций. Она исключает всякую коммуникацию, что делает ее "слепой" и создает угрозу эскалации вражды».¹⁶

Если консервативные авторы фиксировали внимание на разрушении или неэффективности традиционных способов социализации и культурной трансмиссии, подчеркивая опасности этой ломки, то идеологи молодежного авангардизма, напротив, доказывали рост революционных потенций молодежи и значение молодежной контркультуры как «единственно эффективной радикальной оппозиции» в современных обществах.¹⁷ «Конфликт», или «разрыв», поколений вих изображении выглядит столь же глобальным, как и у консерваторов.

Глобальные теории конфликта поколений поставили целый ряд реальных проблем. Но научная постановка проблемы отличается от ненаучной в первую очередь определением понятий и возможных способов верификации гипотез. В рассуждениях о «конфликте поколений» вначале этого не делали. Весьма показательна в данном смысле книга «Культура и сопричастность» М. Мид.¹⁸

Позиция М. Мид. Связывая межпоколенные отношения с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации, Мид различает в истории человечества три типа культур: постфигуративные, в которых дети учатся главным образом у своих предков; кофигуративные, в которых и дети, и взрослые учатся прежде всего у равных, сверстников, и префигуративные, в которых взрослые учатся также у своих детей.

Постфигуративная культура, по словам Мид, преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое ориентируется главным образом на опыт прежних поколений, т.е. на традицию и ее живых носителей—стариков. Традиционное общество живет как бы вне времени, всякое новшество вызывает здесь подозрение: «Наши предки так не поступали». Взаимоотношения возрастных слоев в нем жестко регламентированы, каждый знает свое место, и никаких споров на этот счет не возникает.

Ускорение технического и социального развития делает опору на опыт прежних поколений недостаточной. Кофигура-тивная культура переносит центр тяжести с прошлого на современность. Для нее типична ориентация не столько на старших, сколько на современность, равных по возрасту и опыту. В науке это значит, что мнение современных ученых считается более важным, чем, скажем, мнение Аристотеля. В воспитании влияние родителей уравновешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников и т. д. Это совпадает с изменением структуры семьи, превращающейся из «большой семьи» в нуклеарную. Отсюда—растущее значение юношеских групп, появление особой молодежной культуры и всякого рода межпоколенных конфликтов.

Наконец, в наши дни, считает Мид, темп развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт уже не только недостаточен, но часто оказывается даже вредным, мешая смелым и прогрессивным подходам к новым, небывалым обстоятельствам. Префигуративнаякультура ориентируется главным образом на будущее. Поэтому не только молодежь учится у старших, как было всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к молодежи. Раньше старший мог сказать юноше:

«Ты должен слушаться меня, потому что я был молодым, а ты не был старым, поэтому я лучше тебя все знаю». Сегодня он может услышать в ответ: «Но вы никогда не были молоды в тех условиях, в которых нам предстоит жить, поэтому ваш опыт для нас бесполезен». Отсюда Мид выводит и молодежную контркультуру, и студенческие волнения.

Концепция Мид правильно схватывает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития, подчеркивая, что межпоколенная трансмиссия культуры включает в себя информационный поток не только от родителей к детям, но и обратно: молодежная интерпретация современной ситуации и культурного наследства оказывает влияние на старшее поколение. Кстати сказать, удельный вес молодежный инноваций в развитии культуры был весьма значителен и в средние века, и в античности. Но как бы ни усиливалась эта тенденция, взаимоотношения старших и младших и распределение между ними социальных функций не могут стать вполне симметричными. Какие бы новшества ни предлагала молодежь, они всегда основаны на опыте прошлых поколений и, следовательно, на определенной культурной традиции. Даже идея тотального разрушения существующей культуры, проповедуемая ультралевыми теоретиками «молодежной контркультуры», уходит своими идейными корнями в анархистские учения прошлого, иррационализм Ницше и т. д. Острота, с которой эта проблема встала в 60-х годах на Западе, обусловлена не столько ускорением темпов культурного и прочего обновления, сколько моральным и идеологическим кризисом общества.

Не следует абсолютизировать и сами темпы культурного обновления. Разные элементы культуры изменяются отнюдь не в одинаковом ритме. Следовательно, и степень межпоколенных различий в этих сферах будет разной.

Характерно, что в трактовке межпоколенных отношений в социологической литературе имеются два полюса. Одни авторы писали, что в современном обществе существует большая разница между поколениями и этот доходящий до противоположности разрыв увеличивается. Другие, напротив, считали представления о росте межпоколенных различий иллюзорными; по их мнению, ничего нового в этом отношении не произошло. Одни предполагали, что «конфликт поколений» имел место всегда, а другие—что он и сегодня существует только в воображении.

В чистом виде эти две позиции—«великий разрыв» и «ничего нового»—существуют лишь в спекулятивных, глобальных теориях. Как только проблема становится предметом эмпирического исследования, выясняется, что обе крайние точки зрения несостоятельны и межпоколенные отношения являются отношениями «селективной преемственности».¹⁹

В сущности, иначе и быть не может. Марксова формула об истории как последовательной смене поколений: каждое из которых, с одной стороны, продолжает, а с другой—видоизменяет унаследованные условия и самую свою жизнедеятельность, — уже содержит в себе идею селективности. Межпоколенная трансмиссия культуры, как и всякий процесс развития, представляет собой единство прерывности и непрерывности. Соотношения этих моментов может быть разным. Еще Р. Бенедикт отмечала, что культурная трансмиссия и переход из одной возрастной степени в другую по-разному протекает в бесписьменных и индустриально-развитых обществах, где процесс развития более разнообразен, а степень сходства между поколениями в разных элементах культуры не одинакова.

Значение эмпирических исследований. Перевод проблемы на рельсы эмпирического исследования означал дифференциацию и детализацию самих вопросов. Прежде всего: сравниваем ли мы сходство и различия между поколениями по происхождению (родители и дети) или между сменяющими друг друга когортами? Это требует и разных источников, и разных способов анализа. Вслед за разграничением уровней исследования возникает вопрос о сравнительной значимости когортных и внутрисемейных сходств и различий и о мере их влияния на макро социальные процессы.

Не менее важно уточнить, сопоставляем ли мы субъективно-воспринимаемые аскриптивные свойства, т. е. то, как сами люди (родители и дети, старые и молодые) оценивают степень и характер своих отличий от другой возрастной группы, или же пытаемся измерить объективно существующие между ними различия, которых сами опрашиваемые могут и не осознавать. Па-пример, можно спросить испытуемых, чем и насколько они, по их мнению, отличаются от своих родителей или от представителей старшего поколения, а можно просто сопоставить типичные для тех и других формы поведения, ценностные ориентации, самооценки и т. д. Оба подхода законны и правомерны. Но результаты их, как правило, не совпадают.

Наконец, нельзя забывать о предметной стороне дела: что именно сопоставляется и измеряется: частные социальные установки, глобальные ценностные ориентации или реальное поведение и то, к какой именно сфере деятельности (труд, политика, семейная жизнь, досуг, развлечения и т.п.) они относятся? Глобальные обобщения, не учитывающие этого фактора, легко вводят в заблуждение. Спор о наличии или отсутствии «разрыва» между поколениями нередко объясняется простым недоразумением: те, кто считал, что «разрыв» есть, оперировали одними, а те, кто его отрицал,—другими показателями.

Эмпирические исследования убедительно доказывают много-мерность самой проблемы, так как в одних отношениях различия между поколениями очень велики, а в других ничтожны.

Варьирует и направление этих различий; в некоторых исторических ситуациях дети бывают консервативнее отцов и т.д., и т. п.

Таким образом, возрастные категории многозначны, имеют разные системы отсчета и не совсем одинаково используются в разных отраслях знания. Но идет ли речь о периодизации жизненного пути, возрастной стратификации общества, возрастном символизме или межпоколенной трансмиссии культуры, — а без этих факторов невозможно сколько-нибудь осмысленное изучение детства—все они требуют междисциплинарного подхода или хотя бы обстоятельного знания того, что делается в смежных науках.

Выводы. Итак, можно привести пять значений поколения.

1. Демографическое поколение, или когорта, означает совокупность сверстников, родившихся приблизительно в одно время и образующих возрастной слой населения. В зависимости от уровня рождаемости, а также иных обстоятельств—военных конфликтов, репрессий, эпидемий, стихийных бедствий, эмиграции, поколение может быть большим или малым по численности, с преобладанием тех или иных социальных групп, мужчин или женщин. В нем бывают уничтожены слои, которые могли бы внести вклад в развитие культуры. Так возникает «пропавшая генерация», не реализовавшая свои возможности.

2. Антропологическое поколение указывает на ступень происхождения от общего предка и дает представление о генеалогии семьи. В недалеком прошлом генеалогия отвергалась и рассматривалась как сословный пережиток. Это привело к тому, что очень немногие семьи знают свою историю, а дети редко могут назвать своих предков, их занятия, представить их жизнь и судьбу. Сейчас интерес к этому возрастает, но, к сожалению, многие документы, письма, дневники, фотографии утрачены безвозвратно. Представить историю семьи как историю страны было бы необычайно важно для духовно-нравственной жизнедеятельности личности.

3. Историческое поколение—отрезок времени, равный интервалу между рождением родителей и рождением их детей. Статистически этот период равен приблизительно 20-25 годам. Это означает, что одновременно в обществе живут четыре или даже пять поколений. В зависимости от условий жизни, омоложения семьи, генетической предрасположенности, увеличения средней продолжительности жизни число поколений может увеличиваться или сокращаться.

4. Хронологическое поколение—период времени, в течение которого живет и активно действует данное поколение. Оно близко по значению к демографическому, но дает возможность представить судьбу именно данного поколения, пережившего на личном опыте уникальные, неповторимые события, оказавшие влияние на восприятие жизни, взаимодействие со сверстниками, мемуары, эпистолярное наследие, фотографии дают возможность представить духовный мир и облик поколения.

5. Символическое поколение означает общность современников, жизнь которых совпала с особым периодом истории, сделав именно их свидетелями и участниками событий, реформ, революций.

Поколение может создавать устойчивую традицию, вызывать эмоциональную сопричастность в отношении к жизни, разделять одни и те же переживания, интересы, цели, ценности и даже вкусы и предпочтения.

Такие отношения складываются между поколениями в условиях относительной стабильности. Но так бывает не всегда. Импульс перемен вызывает порой критическое отношение ко всему предыдущему периоду, подвергает насмешкам старые идеалы, ценности и символы, показывает ничтожность целей и бессмысленность жизненных усилий, требует Вселенского Отказа и Покаяния. Так бывало в периоды революций, противостояния Красного и Белого движения, во время студенческих волнений в 60-е годы «новых левых» на Западе, в период перестройки и гласности в бывшем СССР и в особенности сейчас в России. Равную опасность представляет как бездумное восхваление прошлого, так и огульное его отрицание, желание «стереть» память о событиях истории, вычеркнуть их из жизни поколений, сделать историю «непредсказуемой».

Каждое поколение выступает как объект взаимодействия предшествующих поколений и как субъект перемен, как инициатор нового. Однако при этом следует иметь в виду реальный груз прошлого, проявляющийся в инерции сознания, трудности освоения новой ситуации.

Проблему взаимоотношения поколений необходимо рассматривать в широком историческом контексте. Это позволяет видеть процесс по крайней мере в двух аспектах.

Первый — это вертикальный, или диахронный, срез, когда за основу избирается последовательность смены поколений в истории определенного периода. Тогда можно представить общую картину передачи культурного наследия, судьбу открытий и утрат, продолжения начатых преобразований или разочарования в их целях и результатах. Более чем 70-летний опыт России и многих поколений привел к достаточно печальному итогу переоценки усилий, затраченных на достижение иллюзорной цели. Но прошедший опыт нельзя просто вычеркнуть из жизни поколений и из истории страны. Из него можно извлечь уроки, проанализировать ошибки, но не стереть из памяти. Русский философ П.Я.Чаадаев в «Философических письмах» писал: «Мы принадлежим к числу тех наций, которые как бы не входят в состав человечества, а существуют лишь для того, чтобы дать миру какой-нибудь важный урок. Наставление, которое мы призваны преподать, конечно, не будет потеряно; но кто может сказать, когда мы приобретем себя среди человечества и сколько бед суждено нам испытать, прежде чем исполниться наше предназначение?»²¹

Второй подход—это горизонтальный, или синхронный, анализ, когда учитывается, что все живущие поколения действуют одновременно и между ними складываются отношения сотрудничества, доверия, взаимопонимания или же конфликта, отчуждения, разногласия, взаимной критики и неприятия друг друга. Причем напряжение в отношениях может возникать не просто между старшими и младшими и не по всем проблемам жизни, а затрагивать преимущественно духовную сферу—взгляды, вкусы, симпатии, оценки событий. В одних вопросах поколения могут иметь общие позиции, а в других— быть непримиримыми по отношению друг к другу.

Кроме того, поколение очень многомерно и многолико, его трудно представить как единое и монолитное образование. В нем всегда отражается сложная социальная и духовная структура общества, деление на группы, слои, субкультуры, этнические и религиозные общности, региональные различия центра и периферии, городских и сельских поселений. Поэтому даже конфликт поколений редко имеет всеобщий характер—в чем-то он выражен сильнее, в чем-то сглажен сопутствующими обстоятельствами.

Между поколениями могут возникать: как взаимопонимание и единство, так и существенные различия, переходящие в конфликты. Спектр этих отношений можно проследить по следующим аспектам.

1. Социальный аспект определяет положение поколений в обществе, восходящие или нисходящие линии и тенденции развития.

2. Экономический аспект характеризует уровень занятости в различных сферах трудовой деятельности, возможности профессионального продвижения и карьеры, уровень доходов.

3. Политический аспект показывает отношения между поколениями в системе власти, различия в политической культуре, симпатиях и антипатиях, критике или защите режима, в плюрализме или догматичности суждений, участия в политических организациях, партиях, митингах.

4. Культурны и аспект определяет общность и различие в отношении к культурному наследию, достижениям и ценностям, в уровне образования, в нравственных нормах и эстетических вкусах, в мировоззрении, религиозности.

5. Бы товой аспект отражает различные жизненные условия разных поколений.

6. Социально-психологический аспект показывает отношение между поколениями в процессе общения, в повседневной жизни, на работе, в школе и вузе, на улице и дома, между родителями и детьми.

7. Этнический аспект характеризует отношения между различными народами, определяет характер межнациональных отношений.

 

 

Примечания

 

 

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология// Соч. 2-е изд. Т.З. С.44-45.

² Краткий словарь по социологии/ Под общей ред. Д. М. Гвишиани, Н.И.Лапина. М., 1988. С. 234.

³ УрланисБ.Ц. История одного поколения. (Социально-демографический очерк). С., 1968. С. 10-11.

⁴ Marias J. Generations. A. Historical Method. Alabama, 1970. P. 160-161.

⁵ См.: Dromel J. La Loi des revolutions. Paris, 1862.

⁶ См.: Cournot A. Considerations sur la marche des idees et des evenements dans les temps modemes. Paris, 1872.

⁷ См.: Rumelin G. Uber den Begriffund die Dauer einer Generation/ Reden und Aufsatze. Tubingen, 1875.

⁸ См.: DiltheyW. Uber das Studium der Geschichte der Wissenschaften vom Menschen, derGesellschaftunddemStaat. Gesammelte Schriften. Bd. V. Stuttgart, 1958. S.37.

⁹ См.: Lorenz 0. Die Geschichtswissenschaft in Hauptrichtungen und Aufga-ben. I Teil. Berlin, 1886. S.299.

¹⁰ Ortega у Gasset J. En tomo a Galileo// Ortega у Gasset J. Obras compoetas. En 5 v. V.5. Madrid, 1947. S.39.

¹¹ Marias J. Generations. P. 160-161.

¹² Mannheim К. The Problem of Generations// Mannheim K. Essays on the Sociology of Knowledge. London, 1952. P. 292.

¹³ P arsons Т. 1) Age and Sex in the Social Structure of the United States// American Sociological Review. 1942. Vol.7. N 5. P. 604-616; 2) Youth in the Context of American Society//Daedalus. 1962. Vol.91. P.97-123.

¹⁴ Feuer L. S. The Conflict of Generations. The Character and Significance of Student Movement. New York, 1969. P. 527.

¹⁵ Mendel G. La crise de generations. Etude sociopsychoanalytique. Paris, 1969.

¹⁶ Lorenz К. The Enmity between Generations and its Probable Ethological Causes// The Phychoanalytic Review. 1970. Vol. 57. N 3. P. 338.

¹⁷ Roszak T. The Making of a Counter Culture. New York, 1969. P. 2.

¹⁸ Meed M. Culture and Commitment. A study of the Generation Gap. New York, 1970.

¹⁹ Bengtson V.L., Furlong M.J., Laufer R. Time, Aging, and the Continuity of Social Structure: Themes and Issues in Generational Analysis// Journal of Social Issues. 1974. Vol.30. N 2. P.3.

²⁰ Benedict R. Continuities and Discontinuitiesin Cultural Conditioning// Psychiatry. 1938. Vol.32. P. 244-256.

²¹ Чаадаев П.Я. Философические письма// Россия глазами русского/ Отв. ред. А.Ф.Замалеев. СПб., 1991. С. 26.

 

Глава IV

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Актуальный ретроспективный анализ

Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные… Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в… Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов…

Примечания

 

¹ Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.

² А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.

⁴ Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.

⁵ См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;

Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994г.: Известия. 1994. 30 нояб.;

Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

⁶ Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.

⁷ ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.

⁹ Там же.

¹⁰ См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119—139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.

^llCм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха-нович,В.Т.Лисовского. М., 1993.

¹² Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.

¹³ См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.

¹⁴ Там же. С. 67-79.

¹⁵ Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.

¹⁶ Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.

¹⁷ Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.

¹⁸ Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.

¹⁹ Климов А. Родительский пай// Санкт-Петербургские ведомости. 1995. 4 авг.

²⁰ Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

²¹ Известия. 1993. 24 июля.

²² Christian Science Monitor. 1994. 28 Febr.

 

 

§ 2. Человек и образование в условиях кризиса

 

Основные проблемы. Большинство специалистов считают, что системы образования развитых стран во всем мире испытывают кризис. Причем кризис носит глобальный характер и продолжает углубляться даже в самых развитых и «спокойных» в смысле национальных потрясений странах.

Глобальный кризис, который охватил все сферы жизни российского общества, представляет реальную угрозу как для человека, так и для системы образования. Нарушены многие формы самоутверждения и выживания человека. Раньше его самоутверждение во многом осуществлялось на базе образования. Однако в настоящее время наблюдается падение престижа образования, утрата интереса к получению знаний вообще.

В последние годы появились реальные новые возможности самоутверждения личности, где не требуется высокого урове-ня образования. Лля многих молодых людей эти пути кажутся достаточно привлекательными, хотя, как правило, они не ведут к настоящему успеху и негативно сказываются на раскрытии творческого потенциала личности. Самое опасное в нынешнем состоянии российского общества—не экономический и социальный кризисы и даже не конфликты, а усиливающееся ощущение духовной пустоты, бессмысленности, бесперспективности, временности всего происходящего, которое зримо охватывает все новые и новые слои россиян.

Тревожным симптомом обесценивания знаний является понижение профессионального уровня работающего населения, а также падение культурного уровня, следствием чего являются возникновение и усиление таких негативных тенденций, как склонность к криминогенному поведению, возрастание конфликтности, агрессии, а так же конформизма и социальной апатии. Молодежь сильно ориентирована на материальные ценности и игнорирует участие в политической жизни. Политические идеи основную часть молодежи не интересуют. Очевидным также является упадок нравственно-этической культуры молодежи.

Сложившиеся формы образования не гарантируют удовлетворения потребностей человека в новой социальной ситуации. Это привело к возникновению большого числа нетрадиционных форм образования как в сфере среднего, так и высшего образования. С одной стороны, это приблизило образовательный процесс к решению задачи самоутверждения и выживания человека в новых условиях, а с другой—породило ряд новых сложных проблем.

Среди этих проблем можно указать на резко возросшую необходимость для каждого человека более адекватного представления о себе и своем месте в обществе в кризисной ситуации. Новая ситуация такова, что она не просто заставляет людей переучиваться, но часто требует изменения системы ценностей, установок, взглядов и привычек и ставит перед необходимостью фактически стать новой личностью. В последние годы произошел переход от стабильной социальной среды к быстро изменяющейся нестабильной, несбалансированной среде постперестроечного периода. Новая нестабильная среда зачастую превышает адаптационные возможности обычного человека. В этих условиях особую актуальность приобретают поиски точек отсчета для самоутверждения, ориентиров для адаптации и самосохранения. Речь идет о расширении горизонта сознания, рекомендациях по усилению устойчивости человека в ситуации нестабильной среды, повышении его общекультурного и интеллектуального уровня. Многие люди, к сожалению, не понимают, что с ними происходит, а поэтому не могут найти соответствующих форм самоутверждения и самореализации, уходя часто в такие состояния, как фрустация, невроз, апатия, агрессия, мистицизм.

Хорошо известно, что для выживания человека решающее значение имеет уровень сформированности его духовного мира. Функция же формирования духовного мира во многом отводится системе образования. Специфика ситуации состоит в том, что роль духовного фактора резко возрастает в кризисных, экстремальных ситуациях. Как известно, в этих условиях чаще выживают люди, имеющие сформированный духовный мир и стойкие жизненные ориентации.

Все сказанное свидетельствует о том, что возникла необходимость глубокого теоретического осмысления всего происходящего с человеком на современном этапе развития общества, а также настоятельная потребность организации на этой основе целенаправленной помощи в поиске путей самоутверждения на базе образования. Эта помощь может проявляться в более адекватном осознании происходящего с человеком, в преодолении на этой основе мифов, в организации диалогового общения, в повышении собственной психологической устойчивости и т. п. Речь идет о том, что сознание человека должно быть поднято на более высокий уровень.

Особое значение здесь приобретают развитие способностей человека к саморегуляции, самоорганизации, повышение гибкости мышления, формирование способности к преодолению различных шаблонов, стереотипов и пр., что должно найти отражение в учебных программах.

Вот почему перед системой образования встают принципиально новые задачи. Образование отнюдь не должно сводиться исключительно к передаче знаний и переучиванию людей. Оно должно выполнять и такие функции, как формирование ряда новых личностных качеств человека (критическое отношении к себе и к своим стереотипам и привычкам, осознание необходимости преодоления косных взглядов, формирование новых ценностных ориентации, более гибкого мышления, установок на диалог и сотрудничество.)

Очевидно, что сегодня и в ближайшем будущем социологи, работающие над проблемами образования, в той или иной мере будут вынуждены обращаться к наиболее важным и социально значимым проблемам. На наш взгляд, одновременно должны развиваться три направления исследований в области социологии образования.

Во-первых, исследование, изучение и анализ проблем в режиме мониторинга. Это важно потому, что скорость изменений многих процессов именно в 90-е годы исключительно велика. Таким образом, само отслеживание ряда проблем и фиксация их состояния становятся насущной задачей. Это в равной степени относится как к процессам, так и к объектам. Например, изучение отношения к образованию, формированию новых ценностей одновременно у школьников, студентов и работающей молодежи, может дать результаты, важные отнюдь не только для науки, системы образования, но и государства.

Во-вторых, особое значение приобретает исследование связи системы образования и других социальных институтов. Выявление новаций, изучение происходящих перемен составляют важный раздел социологии образования. Например, связь образования, отношения к нему и преступность, отношение к закону, мера дозволенности и поведений, ценностные ориентации. Не менее важным является изучение образования и семьи. Планы родителей и детей в отношении образования, их возможности, потребности общества в этой области и т.д. Данный перечень можно продолжать достаточно далеко.

В-третьих, по-прежнему актуальной остается разработка новых концепций. Меняющийся мир требует не только фиксации фактов, но и дальнейшего его теоретического осмысления. Требуется создание новой картины мира, в котором мы живем, и места образования в нем.

Методы и методики социологии образования. Социология образования, как всякая другая область социологии, использует и стандартный социологический, и свой собственный арсенал исследовательских и аналитических методов. К сожалению, публикации, как правило, очень мало уделяют внимания конкретным методам, с помощью которых получены результаты. Поэтому статистику используемых методов привести практически невозможно. С известной долей погрешности можно расположить применяемые методы в следующей последовательности: анкетный опрос, интервью (всех видов), тесты, экспертные оценки, контент-анализ, социометрические и социосемантические методики, биографический метод, проективные методики, эксперимент и прочие, уже более специализированные техники. Достаточно часто используется не одна методика, а целый их блок; Они выстраиваются в исследовании в соответствии с концептуальной схемой и спецификой изучаемого объекта. На начальном втапе исследования достаточно часто используется анализ статистических данных, выступающий как актуальная основа того или иного явления, или как материал для выдвижения гипотез.

Поскольку социология образования часто вступает в тесную взаимосвязь с другими предметными областями (экономикой, педагогикой, культурой или конкретной областью деятельности), то она включает в свой арсенал методы этих наук. Тогда используются такие методы, как семантический дифференциал, рейтинг, фрагменты различных психологических методик (шкалы Айзенка, Кетелла, Векслера), экономические методы оценки стоимости или эффективности и т.д.

В ряде случаев изучение конкретного объекта, например, профессиональной деятельности химика, требует создания сложного методического аппарата, включающего: выделение элементов деятельности с помощью экспертов-профессионалов именно в области химии, затем превращение этого набора в специальное формализованное интервью, далее использование аппарата кластерного анализа для выделения наиболее важных элементов. Такая многоступенчатая схема работы с материалом нередко встречается в публикациях по социологии образования. В последние годы к традиционным методам добавились еще такие, как деловые и оргдеятельностныеигры, круглые столы и другие виды профессионального общения, результатом которых чаще всего являются некие концепции, широкое видение ситуации, обобщенные результаты. Эти виды изучения реальности, скорее, следует назвать не методом, методическим приемом, дающим нередко заметный вклад в решение конкретной ситуации, проблемы.

Из известных исследований, где методика отчетливо представлена, можно можно назвать методику измерения и прогнозирования профессиональных ориентации молодежи, предложенную В. Н. Шубкиным и М.Х.Титмой. Была широко апробирована методика анализа влияния образования на динамику социальной структуры общества, разработанная сектором молодежи и образования ИС АН СССР под руководством Ф. Р. Филиппова. Представляет интерес методика моделирования деятельности специалиста, предложенная группой ленинградских социологов под руководством Е. Э, Смирновой. Определенные ожидания связываются с намерением интегрировать исследовательские программы в рамках банка социологической информации, созданием соответствующей информационной сети, но задача эта до сих пор не осуществлена.

Применение определенных методов в социологии образования, очевидно, носит преимущественно комплексный характер. Сегодня трудно найти исследование, построенное на применении одного метода. Однако следует иметь в виду, что одновременное использование различных методов предъявляет к исследователям достаточно жесткие требования по соответствию результатов концептуальным посылкам, сравнимости данных, полученных различными методами, к достоверности результатов и пр. Комплексный и системный подход позволяет, по крайней мере, ясно поставить эти проблемы и решитьих еще на этапе формирования программы исследования и разработки инструментального блока.

Особый интерес и важность в области социологии образования представляет соотнесение образования и человеческой деятельности, поскольку именно в деятельности (общественно и профессиональной) проявляются, фиксируются все «следы» образования, его результативность, его преобразовательная сила. Особенно важен для развития образования анализ его влияния, усвоения полноты его богатства системой человеческой практики, синхронизации процессов передачи и приложения опыта.

Сущностные характеристики образования. Образование в структуре человеческой деятельности предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных проблем. Это, во-первых, анализ образования как субъекта всечеловеческого опыта с присущей субъекту автономией, самоценностью, способностью к развитию и саморазвитию, регуляции и саморегуляции. Во-вторых, это изучение человеческого опыта (деятельности) сквозь призму образовательного уровня, достигнутого обществом в целом, отдельными социальными группами и сообществами, индивидами. В-третьих, это способ обучения, складывающийся из единства «научения», воспитания ума (интеллектуальное развитие), воспитание чувств (нравственное воспитание) и «воспитание поступка» (формирование навыков деятельности).

Роль образования как социальной целостности предстает в единстве трех указанных компонентов. Однако реализация его потенциальных возможностей—противоречивый процесс, так что выдвижение на первый план одной из задач (например, научения) вовсе не означает как само собой разумеющуюся актуализацию двух других. Возможность наиболее полного самовыражения всех сторон образования в значительной степени зависит от характера человеческой деятельности в конкретную историческую эпоху, что особенно заметно сегодня в России.

Объективно образование и человеческая деятельность неразрывно связаны с тем, что содержание образования, его сущност-ная характеристика—плод человеческой деятельности, рукотворные «записи» всечеловеческого опыта, продукт ума и воображения летописцев, ученых, писателей, общественных деятелей. Субъективно—образование воплощает себя, материализуется в типах человеческой активности, в типе личности, в личностном идеале. Способ, играющий опосредующую роль, выступает не только как инструмент, но и как сущностная характеристика процесса обучения.

По мере развития производительных сил общества образование все больше втягивается в орбиту человеческой деятельности, так что сейчас трудно найти области приложения сил, где был бы совершенно безразличен фактор образованности. «Сращивание» образования с деятельностью идет, однако, не путем простого механического включения одной «целостности» в другую. Закономерности отбора и взаимопроникновения гораздо более сложны и противоречивы: бывает так, что все богатство возможностей образования в данной ситуации не укладывается в рамки человеческой деятельности, как бы богата и разностороння они ни была. В свою очередь, и образование подчас не в состоянии достаточно точно отреагировать на потребности деятельности. Когда осознается первое (образование не используется во всем его богатстве), возникает мнение о его академичности, склонности существовать для саморазвития. Обнаруживается второе—говорят о его несостоятельности. В разных профессиональных областях образование и профессиональная деятельность нередко отражают обе указанные черты взаимодействия.

Образование, черпая свое содержание и методы в процессе человеческой деятельности, несет в себе «опережающий» запас. Это надо понимать не только так, что информативный объем образования всегда больше того, что может освоить человек за одну жизнь, а прежде всего так, что в знании (и прежде всего в гуманитарном знании) содержится некий «неразменный фонд» человеческого опыта, изучение которого дает основание для прогнозирования и самопрогнозирования человеческого поведения и человеческой деятельности, соответственно—и результатов.

Обычное рассуждение о том, что образование подготавливает к деятельности (интеллектуально, профессионально, психологически), при такой постановке задачи кажется недостаточно полным. Точнее было бы определить положение так: образование неразрывно связано с жизнедеятельностью личности на всех этапах ее становления и развития. При этом на одних этапах образовательная деятельность (учение, в частности) является ведущей деятельностью вообще, на других—играет подчиненную роль (при основной производственной и профессиональной деятельности), на третьих — роль «стимулятора», когда с помощью образования ставятся и достигаются новые жизненные цели, на четвертых—«компенсатора», в тех ситуациях, когда испытывается острое недовольство существующим образом жизни, т.д.

Типичная временная тенденция заключается в том, что образование реально становится непрерывным, сопровождающим человека всю жизнь. Следовательно, оно не просто объективно, как мы уже говорили, сращивается с человеческой деятельностью, но и субъективно оказывается непременной принадлежностью практической и духовной жизни.¹

Конечной целью всех рассуждении по поводу взаимозависимости деятельности современного человека и образования оказываются поиски ответа на вопрос о том, в какой мере можно действовать на формирование самосознания и саморегуляции в процессе образования. В этой связи возникают два круга проблем. Во-первых, речь идет об установлении оптимального режима, при котором автономные процессы (образование, деятельность) взаимодействуют друг с другом наиболее активно. Во-вторых, необходимо представить себе всю ситуацию как область целенаправленной деятельности, ориентированной на поиски наиболее эффективных путей совершенствования личности с помощью образования.

Остановимся прежде всего на утверждении о нерасторжимости современного образования и деятельности людей. Если деятельность носит преобразовательный характер, конструктивная активность направлена на освоение, присвоение, овладение субъектом объекта, его изменение, то образование служит развитию человека как культурно-исторического субъекта. Если деятельность обеспечивает «истинное бытие», то образование обеспечивает «способ бытия».²

В самом предмете деятельности человека заложена необходимость образования как способа своего рода замены индивидуального опыта опытом, накопленным в предшествующей деятельности другими людьми. Ф. Энгельс писал, что «теперь уже не считается необходимым, чтобы каждый отдельный индивид лично испытывал все на своем опыте: его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен результатами опыта его предков».³

В условиях познавательно-преобразовательной деятельности человек обнаруживает свою способность к деянию, т. е. к осознанию своей свободы творить мир, ставить новые цели, выбирать способы поведения и обращаться с людьми, передавая им продукты и опыт деятельности.

Структура деятельности имеет двуединую природу, поскольку субъект познает и преобразует не только самого себя в мире предметов, но и себя в мире людей. И эта вторая сторона достойна особого рассмотрения, поскольку взаимодействие людей в процессе предметной деятельности выдвигает на первый план чисто человеческие, так называемые «гуманистические» проблемы, вторгающиеся в мир предметной деятельности тем в большей степени, чем больше совершенствуются творческие потенции личности, и, следовательно, увеличивается обмен созданными предметами.

Образование обеспечивает основные направления деятельности, поскольку в каждом из них человек представлен как целостная личность. Понятие «целостности личности» (человек-деятель, человек-творец), в противовес понятию «человек-роль» («функционер»), принципиально важно для определения роли образования, которое при известных условиях может способствовать закреплению определенных социальных функций, препятствующих полноценному участию личности во всех сферах общественной жизни. Чеховский «человек в футляре», например,—это не просто и не только консервативный учитель, но и символ профессиональной и личностной ограниченности вообще.

Подобно тому, как в деятельности выделяются «опредмечи-вание» и «распредмечивание», характеризующие две диалектически связанные стороны бытия личности, в образовании представлена его детерминирующая роль, вооружение знаниями, необходимыми для общественного расширенного воспроизводства, и ориентация (культурно-историческая), направленная на формирование субъекта, соответствующего идеалу данного общества.⁴

Несмотря на всю условность такого деления, оно помогает выявить прогностические возможности образования, коль скоро сознательно усиливается именно его ориентирующая роль. Дистанция прогноза в том и другом случаях обеспечивается не формально заданным уровнем образования (числом оконченных классов, например), а «социальной моделью» личности. С одной стороны, общество формирует определенный эталон личности, с другой—система образования и воспитания формирует отношение и способы продвижения индивидов к этому эталону. Сегодня данный процесс приобрел особенно сложные черты, поскольку быстро и одновременно обе системы (образования и деятельности) вынуждены создавать новые образцы поведения и новые эталоны как в сферах деятельности, так и в социальном институте образования.

Перемена ситуации в России внесла много корректив в деятельность образовательных систем. Учеными, практиками, публицистами выделено сегодня несколько кризисных черт образования. Резкое сокращение финансирования повело к искажению системы воспроизводства прежде всего научных кадров, а также и преподавательских, особенно в вузах. Молодое поколение в массовом порядке утратило интерес, мотивацию на получение образования, поскольку оно не обеспечивает сегодня потребностей человека в нормальном образе жизни. Свертывание научной работы привело к сильному понижению уровня образования.

Этому способствует и необходимость для преподавательских кадров посвящать свою деятельность наряду с основной работой другим сферам труда с целью получения дополнительного заработка. Многие вузы, другие учебные заведения идут по пути коммерциализации, заметно снижая уровень подготовки кадров. Все эти и ряд других причин ставят проблему кризиса в системе образования.

Однако наряду с указанными тенденциями отмечаются и некоторые позитивные перемены. К ним можно отнести появление гибкости в системе государственного образования, которая прежде всего сказалась в изменении содержания дисциплин, появлении новой парадигмы в отношениях вуз—преподаватель— студент, возникновении новых педагогических технологий, спектра методов и приемов обучения.

Следует отметить и появление совершенно новых для нашей социальной жизни феноменов—альтернативных, негосударственных форм образования, уже сегодня охвативших все виды образования от самых низких (дошкольных) до вузовского и поствузовского обучения. Это явление уже реально создало рынок образовательных услуг, который включает, по сути, самые разнообразные формы образования, создавая между ними реальные конкурентные отношения, особенно по наиболее популярным специальностям (экономика, юриспруденция, менеджмент и т.п.). Эти явления, разумеется, носят не только позитивный характер. Их существование, очевидно, породило новые черты в системе образования, они побуждают его к саморазвитию, освобождению от тех окостеневших черт, которые сдерживали развитие образования ранее.

Все кратко описанные выше перемены, новые тенденции сказываются на образовательном потенциале. Суть и формы этих изменений сегодня еще не исследованы, их качественные характеристики неизвестны. Важность и актуальность этого научного разворота темы очевидна, ибо развитие, гибкость, мобильность образовательного потенциала—основа движения России в направлении реформ, социального преобразования сегодняшнего и завтрашнего общества. Только изучение этого процесса в сравнении, в динамике может показать, насколько изменилась система образования, насколько она способна соответствовать новым социально-экономическим реалиям. Одной из задач исследования может стать поиск ответа на вопрос, насколько сильна способность к восстановлению и развитию образовательных структур, насколько их потенциал изменился и количественно, и качественно.

Научный потенциал образования должен быть рассмотрен в двух аспектах: социальном и педагогическом. Оба аспекта прямо связаны между собой, отдельное рассмотрение каждой из сторон производится, скорее, с целью найти их оценку, но вместе с тем и определить те их теоретические и практические аспекты, воздействие на которые способно дать позитивный для общества аффект.

Социальный аспект отражает совокупность человеческих возможностей, имеющихся сегодня кадров с учетом тех условий, в которых эти кадры могут проявить свой потенциал, а также востребованность этого потенциала обществом на самых различных его уровнях.

Педагогический аспект проявляется в тех результатах, которые достигаются при использовании этого потенциала. Они могут быть проанализированы как с точки зрения воздействия на субъекты воспитания (студенты, учащиеся, слушатели как будущий потенциал граждан и профессиональных работников), так и с точки зрения интенсивности его воздействия.

Исследование социального аспекта научно-образовательного потенциала строится прежде всего на анализе наиболее сильных перемен, которые затронули систему образования. Имеющийся статистический и исследовательский материал уже сегодня позволяет выделить и довольно ясно представить ряд кризисных явлений: плохое материальное положение, нарушение процесса воспроизводства научных и педагогических кадров, изменение контингента слушателей, падение мотивации на учебу, устремленности молодежи в доходные области деятельности, наличие инноваций в системе образования, последствия которых сегодня трудно оценить, и т. д. Причем отметим, что каждый из факторов в отдельной подсистеме образования играет свою специфическую роль и потому необходимо изучать каждую подсистему отдельно, затем сводя данные воедино в целостной системе образования.

В число чисто человеческих факторов включается мотива-ционный фактор сохранения и развития потенциала, информационные возможности, доступность проведения научных исследований, возможность интеграции с зарубежными коллегами и т.д.

Сегодняшняя ситуация в России вынужденно создает новую систему функционирования кадрового корпуса учителей и преподавателей, его отношений к собственному потенциалу и его использованию. Например, особого внимания заслуживает эффект полифункциональной и многопрофильной деятельности достаточно большого числа преподавателей. Он заключается в том, что многие из них оказываются одновременно включенными в разные сферы деятельности: образование—наука, образование—бизнес; образование—производство, образование— воспитание и т. д. Такая многопрофильная и полифункциональная деятельность формирует, по сути, новый тип работника, ранее не существовавший в образовательном корпусе России. Одновременное совмещение различных функций сильно расширяет профессиональные горизонты человека, делает его более гибким. Еще важнее при этом, что меняется его мировоззренческая система. В результате потенциал приобретает не только иные количественные, но и качественные черты. Характеристики этого нового деятеля образовательной системы заслуживают особого изучения. Возможно, что именно этот тип работника в образовательных структурах России является прообразом наиболее перспективного участника образовательных систем будущего.

Особым объектом изучения образовательной системы и отдельных ее подсистем может стать анализ учебных программ, особенно—в области обществоведения (где они меняются более радикально). Учебная программа есть отражение (пусть и в «свернутом» виде) возможностей, которыми обладает и преподаватель, и данная система обучения. Имеющийся в нашем распоряжении материал по школам показывает значительный объем перемен в этой области. Поэтому целесообразным было бы изучение учебных программ с точки зрения появления в них нового содержания, глубины, инноваций мировоззренческого, педагогического и методического плана. Важно исследовать новые педагогические технологии, новые педагогические парадигмы, несущие преобразовательный потенциал.

Самостоятельным направлением работы становится педагогическое обеспечение образовательно-научной деятельности. Оно включает:

—подготовку и переподготовку кадров для обеспечения педагогической деятельности в различных образовательных системах;

—педагогическую разработку образовательных возможностей различных учреждений науки и культуры;

—исследование потенциала различных образовательных 149

сред;

—создание программ педагогической поддержки взаимодействия науки и образования, а также соответствующих технологийих реализации.

Западные эксперты в качестве достижений в области образования в бывшем СССР и современной России называют:

1. Доступность начального образования.

2. Формирование образованных трудовых ресурсов.

3. Выравнивание талантов.

4. Достижение равноправия женщин в сфере образования.

5. Победы выпускников советских (российских) школ на академических олимпиадах.

6. Более высокий уровень учебы в точных науках.

7. Равный или более высокий уровень достижений в космосе и ряде других сфер.

К числу наиболее серьезных недостатков, которые проявились в условиях перехода к рыночной экономике, относят:

1. Слабое стимулирование хорошей учебы, отсутствие потребности в академических достижениях (рабочих мест еще совсем недавно хватало всем).

2. Слабое стимулирование инновационных процессов в образовании.

3. Прежнюю ориентацию на профессиональную стабильность.

4. Распределение ресурсов между учебными заведениями независимо от спроса на выпускников.

5. Отсутствие оптимального соотношения преподавателей и учащихся.

6. Обилие мелких профессиональных учебных заведений с небольшим числом учащихся, что ухудшает способности адаптироваться к меняющимся социальным условиям.

7. Вертикальную систему подготовки, ориентацию на потребности отрасли, что ведет к узкой специализации.

8. Серьезные проблемы в методах отбора абитуриентов: собственные правила приема в каждом вузе дают преимущество семьям, где дети пользуются услугами репетиторов и являются слушателями подготовительных курсов, в особенно сложном положении находятся иногородние абитуриенты.

Растет неуверенность студентов в будущем. На вопрос «Какой представляется вам перспектива трудоустройства после окончания вуза?», заданный в марте 1992 г. студентам Петербургского университета, были получены следующие ответы:

1.«Считаю, что смогу найти для себя подходящую работу»— 36%.

2.«Не имею уверенности, что смогу найти для себя подходящую работу»—34%.

3.«Уже сейчас ощущаю невостребованность моих знаний и способностей»—10%.

4.«Пока не думаю об этом»—14%.

5. Другое—5%.

Резюмируя ситуацию, в которой находится сегодня высшая школа, можно выделить несколько наиболее серьезных проблем. Наиболее крупными, определяющими другие, выступают: снижение качества материальной базы, резкое сокращение исследовательских отделов вузов (вплоть до полного исчезновения), снижение оплаты труда преподавателей. Результатом или следствием этого являются: снижение уровня профессиональной и гуманитарной подготовки, снижение требований к образованию, падение престижа знаний, снижение профессионализма преподавателей, их нравственного и культурного уровня и интереса к образованию у студентов, ориентация вузов на «среднего» студента. В результате мы имеем явное снижение качества выпускаемых специалистов. Подобная ситуация характерна сегодня для большинства образовательных учреждений России. Ряд из них имеют проблемы, отличающиеся от проблем высшей школы, но в целом они очень близки. Естественно, что период коренной ломки социально-экономических отношений, который сейчас переживает наша страна, несет много тяжелых последствий. Но образование и в этом историческом контексте не может быть поставлено в условия самостоятельного выживания.

Человек оказывается способен занять достойное место в жизни только овладев достаточным запасом профессиональных, специальных знаний, а также получив основательную общеобразовательную подготовку, обеспечивающую мобильность будущего работника, необходимую в условиях рынка труда.

Существует серьезная опасность, что молодые люди (в особенности подростки), занимающиеся перепродажей различных товаров на улицах, видя в этом один из основных источников быстрого обогащения, при наступлении нормальных рыночных отношений могут оказаться без образования и без профессии, что приведет к серьезным социальным последствиям в будущем.

Юристы бьют тревогу: «Прогностически неблагоприятно влияет рыночная, вульгарно-гедонистическая реклама, которая назойливо бомбардирует мозговые центры плотских удовольствий детей и взрослых, разрыхляет ценностный смысл этических и эстетических понятий. Нынешнее поколение 15-16-летних еще может не поверить, что "истинное счастье" состоит в обладании той иной "сладкой" продукцией, а доблесть и мужество не определяются предпочитаемой маркой сигарет».

Многие из обследованных учащихся начальной школы считают сбор бутылок, «работу» вокруг торговых ларьков более перспективным делом, чем учеба. Образ «бизнесмена», с которым было принято связывать такие черты, как индивидуализм, накопительство, мещанство, бесчеловечность и другие, «чуждые социалистическому образу жизни»,⁵ становятся своеобразным фетишем. Причем и реализуется он в тех же искаженных формах, которые были надуманно созданы старой моралью.⁶

Исследования, проведенные петербургским социологом С. А. Ежовым в четырех городах России (Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону, Братск и Нефтекамск) в 1993-1995 гг., позволили выявить ряд профессий, которыми учащиеся.7-11 классов сейчас отдают предпочтение. В первую очередь—это профессии экономического, рекламного и юридического профилей: менеджер, маркетинг-директор, юрист, адвокат—в этом едины как юноши, так и девушки. Не уступают им профессии, связанные с проектированием и вычислительной техникой, программного обеспечения. По-прежнему престижной считают респонденты и профессию архитектора. Девушки отдают предпочтение преимущественно следующим профессиям: модельер, парикмахер, секретарь-референт, переводчик и, традиционно, педагогические работники и врачи.

Значительно снизился интерес к техническим профессиям и увеличился к профессиям гуманитарного направления. Тестирование показало, что многие учащиеся судят о профессиях и делают свой профессиональный выбор поверхностно (по материалам в прессе, на телевидении и по уровню заработной платы) без учета своих индивидуальных особенностей и способностей. Так, например, в одной из школ, где ученые проводили исследование, около 80% учеников 10 класса, не принимая во внимание результаты профессионального тестирования, решили стать инспекторами ГАИ только потому, что инспектор, как они считают, получает в день месячную заработную плату инженера, работающего на государственном предприятии.⁷

Качество профессионального образования характеризует не только объем полученных знаний и состав навыков, а готовность к определенным видам деятельности и способность их хорошо выполнять.

Не случайно особенно жесткие требования рыночная экономика предъявляет системе профессионального образования. Обновление знаний во всех областях профессиональной деятельности характеризуется постоянно возрастающими темпами.

Узкоспециальная подготовка устаревает также быстро, как и исследовательское оборудование и научные методики. Сейчас требуется широкообразованный специалист, умеющий общаться и принимать участие в выработке решений совместно с другими людьми, обладающий способностью заглянуть в будущее, умеющий разрешать этические вопросы в конфликтной ситуации. Для выполнения всех этих функций нужны обширные познания в области культуры, социологии, психологии. Отсюда—закономерный интерес специалистов сферы профессионального образования к допрофессиональной общеобразовательной подготовке.

Что же касается средней школы, то, как считают американские эксперты, ее задача на современном этапе состоит не столько в формировании хорошо подготовленных выпускников для высшей школы, но прежде всего в подготовке и воспитании людей, способных быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям новых технологий.

По мнению футурологов, профессиональные требования к специалистам будут меняться каждые 5-10 лет.⁸ Поэтому специалист должен быть готов и способен к переподготовке, а нередко и к смене профессии.

Господствовавший в течение всей эпохи цивилизации традиционный способ образования, основанный на жестком разделении подготовки к жизни и самой жизни, учебы и труда, школы и производства, во многом исчерпал свои прогрессивные возможности и стал тормозом дальнейшего развития образования.

 

Примечания

 

Нормирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Сборник типовых методик / Под ред. Е.Э.Смирновой. Томск, 1984.

² Kpoкинекая O.K., Куропятник А. И., Михеева Л. Д.,Смирнова Е.Э. Новые формы образования // Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования. Вып. 10. М., 1992.

³ Татищев С. Г. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии / Научн. ред. С.Г.Батищев. М., 1969.

⁴ Э н г ель с Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс ф., Соч. 2-е изд. Т. 20. С. 47.

⁵ Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

⁶ Ивaнoв В. И. Проблемы детской виктимности в современном обществе // Молодежь в условиях социально-экономических реформ / Науч. ред. В.Т.Лисовский. СПб., 1995. С. 55.

⁷ Там же.

⁸Cм.: Ежов С. А. Социализация молодежи: Проблемы управления // Молодежь в условиях социально-экономических реформ / Научн. ред. В.Т.Лисовский. СПб., 1995. С.119-120.

⁹Heчaeв Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodarki rynkowej. Zielona Gora, 1995. С. 24.

 

 

§ 3. Ценностные ориентации будущих специалистов

 

На разных этапах своего развития образование может иметь различные значения, вес и привлекательность для молодежи— в том возрасте в котором выбор образования является жизненным выбором. Именно этот вопрос сегодня стоит достаточно уникально для России в связи с переменами, которые произошли в последние годы.

8 те долгие годы, когда жизнь в нашей стране отличалась относительной стабильностью для различных слоев молодежи образование было привлекательной целью, к которой она стремилась. Это подтверждали социологические исследования, объективные данные: высокие конкурсы в вузы, реальные возможности продвижения в жизни, которые обеспечивало, как правило, высшее образование, социальные престиж образования и науки в глазах общества. Все эта факторы формировали социальную установку на учебу как средство дальнейшего продвижения в жизни, утверждения личностного статуса, получения интересной работы. Причем последняя долго держала первенство в шкале ценностей многих людей.⁰ Сегодня можно констатировать, что жизненные позиции, идеалы и устремления и общества в целом, и молодежи сильно изменились. Наиболее сильно эти перемены затронули молодежь: ее ориентации меняются в пределах года, даже полугода. Это подтверждают достаточно массовые обследования, гарантирующие надежность информации. Ниже использованы данные международного опроса молодежи Санкт-Петербурга и Лейпцига, проведенного в 1992 г.

В выборку вошли школьники старших классов, учащиеся ПТУ и техникумов, студенты вузов.

Ориентации различных категорий молодежи. Ориентации различных категорий молодежи могут быть проанализированы на основе данных о жизненных целях, которые молодежь ставит перед собой. Эти данные сведены в табл. 1.

 

Таблица 1. Жизненные цели студентов и учащихся

 

№ п/п	Жизненные цели	Студенты	Учащиеся	Школьники
%	ранг	%	ранг	%	ранг
	Овладеть обширными знаниями
	Иметь свою семью
	Быть политически активным
	Выполнять интересную работу
	Внести свой личный вклад в
	дело уменьшения нужды во
	всем мире
	Что-нибудь сделать для сох-
	ранения природы, защиты мира
	Заработать много денег

 

Разные группы учащихся реагируют на жизнь с заметной долей отличий. Хотя опрошенная молодежь имеет небольшой разрыв в возрасте, ее социальная позиция заметно сказывается на выборе жизненных целей. Студенты сделали свой выбор в отношении профессии, школьники еще только принимают решение.

Важнее всего оказался тот факт, что молодежь выделила в виде главной ценности стремление выполнять интересную работу. Конечно, далеко не у всех будет возможность реализовать эту цель, однако столь единодушное выдвижение ее на первое место говорит о том, что значимость будущей работы очень велика. Сопоставим эту позицию с двумя следующими, также явно предпочитаемыми целями—иметь свою семью и заработать много денег.

Можно сделать вывод, что такие цели, как наличие денег и обширные знания, выступают для молодежи не столько как цели, сколько как средства реализации главных жизненных планов— получения интересной работы и создания семьи. Очевидно, что интересная работа возможна лишь в том случае, когда человек подготовлен, имеет образование. Именно это, в первую очередь, и связано с наличием обширных знаний, они являются обязательной предпосылкой, основой для получения работы.

Деньги в структуре ценностей молодежи играют большую роль. Потребность в деньгах, отношение к ним меняется на глазах по мере того, как Россия реально входит в рыночные отношения. В этой ситуации учащаяся молодежь оказывается одной из самых уязвимых категорий населения. По данным опроса 1991 г., 95% студентов вузов отметило, что им материально помогают родители, без их помощи на стипендию прожить невозможно. Учитывая, что за последние годы материальное положение большинства слоев населения заметно ухудшилось, можно понять отношение молодежи к деньгам как средству получить в первую очередь образование . Но есть и второй аспект этого выбора. Сегодня в обществе ощущается сильное воздействие процессов формирования нового члена общества— собственника. Деньги становятся для молодежи одновременно и целью, и средством.

Разумеется, различные по ориентации, жизненным планам и возможностям категории студентов по-разному относятся к деньгам. Одна часть студентов называет деньги в качестве необходимого условия обеспечения себе более или менее приемлемых жизненных условий: жилье, содержание семьи, досуг и т. д. Удовлетворение этих потребностей большинство молодых людей должны обеспечивать себе сами, ибо им трудно рассчитывать на помощь родителей. Именно для них деньги являются средством вести нормальный образ жизни. Для другой части студентов деньги важны сами по себе, ибо без них они не могут реализовать свои жизненные и профессиональные планы, например, открыть собственное дело (контору, предприятие и т.д.), развернуть некую финансовую или иную деятельность. Здесь деньги становятся первичной целью, без которой невозможно реализовать дальнейшие личные планы.

В этом отношении очень интересен анализ студенческой молодежи в связи с избранной ими профессией. Вся совокупность студентов довольно явно разделяется на три группы.

Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней—самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы. В этой группе около трети студентов.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Она составляет около 26% от общего числа опрошенных. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т. п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», с другой—задавленными разными проблемами личного, бытового плана. Все их параметры «размыты» по отношению к двум первым группам, в их оценках, позициях нет ясности и направленности представителей двух первых групп. Во всех двумерных матрицах на первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это группа тех, кто «плывет по течению»—они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности не характерен. Такая психологизированная позиция, думается, имеет право на существование. Студенты данной группы составляют около 24%.

Интересно отметить следующий социальный эффект: среди тех, кто ориентирован на профессию, значительно меньше социальных «пессимистов».

На образование в целом наиболее ориентированы экономисты и юристы. Этот факт представляется очень симптоматичным, поскольку именно названные выше специальности сейчас пользуются наибольшим спросом. Кроме того, заметно, что их избирают студенты, уже ориентированные на престижные профессии. Они не планируют заниматься наукой, уверены, что завершат свое образование, среди них лишь 8% допускает мысль о том, что им придется подчинить свои планы обстоятельствам.

Наименее ориентированными на образование оказались математики, химики и педагоги. Одним из факторов, влияющих на их ценностные ориентации, явно выступает малый спрос на эти профессии на рынке труда. Что касается педагогов, то здесь следует отметить чисто социальный фактор—престиж учительской профессии в последние годы продолжает падать, хотя найти работу в этой сфере не очень сложно. Кроме того, как и раньше, студенты, ориентированные на профессию учителя, составляют чуть больше трети всех учащихся.

Из приведенных данных становится ясно, насколько процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответстую-щим переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего социокультурнучо, личностную и статусную привлекательность, отступила на более дальний план. Возможно, что различие ценностей образования прошлых и текущих лет главным образом состоит именно в этом.

Тенденции в сфере новых форм образования. Еще заметнее новые тенденции проявляются в сфере новых форм образования (НФО). К ним мы относим все организации, предоставляющие образовательные услуги за плату, носящие альтернативный к традиционному образованию характер, а также заполняющие те образовательные ниши, которые не обеспечивались ранее сложившимися образовательными учреждениями. Новые формы образования в настоящее время выступают либо в виде совершенно независимой, автономной организации, либо в виде специальных структур при вузе, фирме, предприятии, учреждении. Спектр их услуг чрезвычайно обширен и простирается от краткосрочных курсов и семинаров до вузовского обучения в полном его объеме.

Учеба в НФО имеет много специфических отличий. Ниже рассматриваются те из них, которые уже изучены достаточно подробно. Сравнение данных, характеризующих «бюджетных» и «коммерческих» студентов, позволяет провести определенные параллели.

В 1992/93 учебном году все вузы России получили возможность осуществлять набор студентов на коммерческой (контрактной) основе. Однако в некоторых из них практика существует уже не первый год. Поэтому перед исследователями открывается широкая перспектива изучения социальных характеристик «коммерческих» студентов.

В октябре 1992 г. было проведено социологическое исследование «Сравнительная характеристика контингентов студентов, обучающихся на договорной основе и за государственный счет».

Контингент «коммерческих» студентов в большинстве своем представлен выпускниками средних школ, хотя среди них несколько больше лиц, имеющих опыт трудовой (производственной) деятельности в отраслях народного хозайства, чем среди «бюджетников». Среди их родителей значительно больше предпринимателей, бизнесменов (14-16%), работников кооперативов, акционерных обществ, совместных предприятий (11-17%), высших государственных служащих. Именно для данной социальной группы посильна оплата высшего образования. Достаток в этих семьях значительно выше. Каждый седьмой «коммерческий» студент имеет собственный ежемесячный заработок, а каждый десятый—доход от самостоятельного предпринимательства.

С появлением «коммерческого» набора в вуз в него пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего профессионального выбора (62-77%), хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональной деятельности (самооценка в среднем выше на 10%, чем у «бюджетников»). Эти студенты, вдохновляемые примером родителей-предпринимателей, без страха глядят в будущее, имеющее для них четко прорисованную профессиональную перспективу.

Существуют также качественные различия, в частности, результаты анализа статистических данных показывают, что у «коммерческих» студентов более ярко выражено стремление к достижению успеха в сфере бизнеса (9 - 18,5%), в связи с чем они выше, чем «бюджетные» студенты, оценивают значимость хорошего образования, профессиональной подготовки (30,5-40%), свободного владения иностранными языками (22 - 37%), духовно и культурно богатой жизни (36-44%).

Выявились различия в структуре мотивации получения высшего образования у сравниваемых групп студентов: «бюджетные» студенты в целом высказали более традиционные установки—получить диплом (14-24%), приобрести профессию (56-62%), вести научные исследования (5-15%), пожить студенческой жизнью (8-18%), тогда как у «коммерческих» студентов доминируют стремление добиться материального благополучия (43-53%) , свободно овладеть иностранными языками (17-41%), стать культурным человеком (33-39%), получить возможность обучения, работы за границей (20-29%), освоить теорию и практику предпринимательства (10-16%), добиться уважения в кругу знакомых (10-13%), продолжить семейную традицию (6-9%).

Сравнение наблюдаемых групп свидетельствует, что среди «коммерческих» студентов больше школьных «хорошистов» и меньше школьных отличников (37-48%; 35,5-43%) . В их числе имеются и вузовские «троечники», и «хорошисты» (5-7%; 42-46%). По числу вузовских «отличников» они уступают «бюджетным» студентам (8-10%). Среди «коммерческих» студентов меньше выпускников специализированных школ с углубленной подготовкой по различным предметам (16-22%).

Обучение в вузе «коммерческих» и «бюджетных» студентов заметно отличается. Каждый второй «коммерческий» студент занимается в течение семестра систематически и считает, что может учиться лучше многих своих коллег (или, в крайнем случае, не хуже), и большее число «коммерческих» студентов уверено, что учеба в данном вузе даст им все необходимое для успешной профессиональной деятельности (для сравнения—среди «коммерческих» студентов в этом сомневается один из 30, а среди «бюджетных»—один из 10).

По самооценке у «коммерческих» студентов сильнее развиты такие личностные качества, как быстрая вживаемость в новые условия, самостоятельность, предприимчивость, жизненный оптимизм, что способствует их адаптации в вузе.

Корреляционный анализ полученных статистических данных позволил нам выделить несколько больше типов современных студентов, чем простое деление на «бюджетных» и «коммерческих», причем эти типы встречаются и в той, и в другой из описанных групп.

Первый тип условно можно назвать «предпринимател ем». Этот студент предпочитает достижение успеха в сфере бизнеса, получает высшее образовани для того, чтобы освоить теорию и практику предпринимательства, быстро продвигаться по службе, заниматься руководящей, организаторской деятельностью, он уверен в правильности выбора специальности обучения, соответствии ему своих способностей, но в то же время он более критичен к своему учебному заведению, лучше знает специфику профессии (возможности профессионального роста, размер заработной платы, условия труда, перспективы служебной карьеры), не опасается безработицы у него более развиты (по самооценке) такие актуальные личностные качества, как индивидуализм, профессионализм, предприимчивость, самостоятельность, способность менять взгляды при смене обстоятельств, быстрая вживаемость в новые условия.

Второй тип— с той же долей условности мы назвали «эмиг-р ант». Высшее образование «эмигранты» в большей мере получают для того, чтобы свободно овладеть иностранными языками, получить возможность обучения, работы за границей. Они уверены в правильности собственного выбора специальности и в соответствии ему своих способностей, а также в способности вуза дать им подготовку на необходимом уровне. У них хорошо развиты (по самооценке) индивидуализм, жизненный оптимизм, быстрая вживаемость в новые условия. Среди них чаще встречаются девушки, получающие экономическое и филологическое образование, выпускники специализированных школ, школьные и вузовские «хорошисты» и отличники, имеющие родителей с высшим образованием, а иногда—отца-предпринимателя или работника кооператива, СП, АО.

Обоим этим типам противостоит «традиционалист». Он ценит хорошее образование, профессиональную подготовку, получает высшее образование для того, чтобы получить диплом, вести научные исследования, менее критичен по отношению к вузу, хуже знает реалии дальнешей профессиональной деятельности, больше опасается безработицы, у него сильнее развиты профессионализм и работоспособность, менее—предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия, жизненный оптимизм. Среди представителей этого типа встречаются как юноши, так и девушки, выпускники средней школы, школьные и вузовские отличники, имеющие родитилей с высшим образованием, выходцы из села, небольшого или областного города.

Как видим, представители двух первых типов современных российских студентов так сказать более продвинуты, подготовлены для вхождения в «новый средний класс».

Исследователи прочат коммерческим формам образования в нашей стране большое будущее. Так, ученые ИС РАН предвидят, что в «ближайший период следует ожидать дальнейшего развития образовательных учреждений и структур, причем не только в рамках «государственного сектора», как было в основном до сих пор, но и в рамках «государственно-общественных» объединений и даже в форме свободных от государственного влияния саомостоятельных существующих на полностью частной, самоокупаемой основе учреждений (типа пансионов, частных колледжей и т.п.).

Последнее возможно, скорее всего, после 1996 г., когда в достаточной мере сформируются рыночные отношения.¹

Если соотнести первый тип («бюджетников») со вторым, становится очевидным,что два типа студентов почти совпадают: это те, кто ориентирован на бизнес, предпринимательство, и те, кто ориетирован на профессию. Но оставшиеся типы в обеих группировках явно характеризуют различие бюджетных и коммерческих вузов. В первых достаточно высоко число студентов, которые не определились, следуют обстоятельствам. В коммерческих вузах их практически нет. Только в коммерческих вузах явно представлен достаточно новый для высшего образования России тип «эмигранта», программирующий себе работу за границей.

Выделение аналогичных типов студентов в обеих группировках (построенных абсолютно независимо) уже говорит о том, что эти типы достаточно явно представлены в студенческой среде, что они являются выразителями новых ценностей и поведения молодежи.

Однако платный прием сверх общего конкурса не должен превышать более 30% от общего числа студентов. Платные отделения сегодня действуют практически во всех вузах, а стоимость обучения в среднем колеблется от 1,5 до 2 тыс. дол. за курс.² В вузах постоянно осуществляется набор по новым специальностям. В 1995 г. в Петербурге около 1 тыс. абитуриентов поступили на вновь созданные кафедры и факультеты. Значительным событием стало открытие медицинского факультета в Петербургском государственном университете.

Некоторые выпускники вузов, техникумов и профессионально-технических училищ еще несколько лет назад жаловались на обязательное распределение, рассматривая его как трудовую повинность, а теперь, наоборот, страдают от безработицы. Формирование рынка и особенно рынка образовательных услуг, с одной стороны, предполагает максимальную дифференциацию образования, диктуя весьма конкретные требования к его уровню и качеству, но, с другой стороны, его развитие предполагает достаточно высокий уровень предварительной подготовки будущих работников, который позволил бы минимизировать расходы на последующее образование, которые увеличивают себестоимость продукта. Поэтому взаимоотношения образования и рынка всегда противоречивы.

По распределению многие выпускники столичных элитарных вузов нередко оказывались на периферии и вносили свой немалый вклад в развитие регионов, раскрытие способностей детей, содействие специализации молодежи, формирование местной интеллигенции. Как заметил акад. Д. С. Лихачев, «интеллигентность,-это не просто образование и сумма знаний ... Это способность к приобретению знаний и к пониманию другого человека и другой культуры».

Высшее образование дает знания, но не интеллигентность. Оно для недостаточно развитого человека даже опасно—как и высокое положение в обществе, поэтому почти все усилия должны быть направлены на подъем среднего образования—это наше будущее. Иначе русский народ погибнет.

Необходимо изменить цель среднего образования, всю его концепцию. Концепция должна состоять прежде всего в том, чтобы воспитывать, давать возможность с выгодой выбирать профессию.⁴

Центр социологических исследований МГУ (руководитель — проф. С. Туманов) провел опрос преподавателей на тему «Каковы нынешние студенты по сравнению со студентами, учившимися 3-4 года назад, т.е. на заре рыночных реформ?» 86% опрошенных преподавателей считают, что студенты изменились. Сформировались качества, позволяющие им легче адаптироваться к сложностям жизни в условиях рынка, делающие их более конкурентноспособными: у них появились предприимчивость, большая самостоятельность, большая требовательность к преподавателям (знания—необходимый товар). Но что-то и утратилось: студенты стали менее эрудированными, менее трудолюбивыми (в учебе), менее интеллигентными, менее требовательными к себе. Впрочем, мнения преподавателей почти по всем вопросам, заданным социологами, разделились. Одни считают, что какое-то качество стало студентам присуще в большей степени, другие—в меньшей, третьи считают, что ничего не изменилось (см. табл.2.).

Опыт исследователей и практиков в области высшего образования дает нам ряд выводов о принципах, на которых должно базироваться дальнейшее развитие образования.

 

Таблица 2. Мнение преподавателей об изменении облика

студентов за последние 3-4 года (в % к опрошенным)*

 

Студенты стали	Более	Менее	Остались такими же
Предприимчивыми
Самостоятельными
Требовательными к преподавателю
Эрудированными
Трудолюбивыми
Терпимыми			29.
Требовательными к себе
Доброжелательными
Интеллигентными

 

*По горизонтали сумма меньше 100%. Остальные не ответили на вопрос.⁶

 

1. Демократизация. Данный принцип как ведущий определяет общедоступность высшего образования, свободу выбора вида образования, специальности, характера обучения, научно-педагогической школы, сферы творческой и общественной деятельности; демократизация означает решительный отказ от командно-бюрократической модели высшего образования и переход к модели нового типа—общественно-государственной и полностью общественной.

2. Гуманизация и гуманитаризация означают соответственно создание благоприятных возможностей для самовыражения и развития личности преподавателя и студента, реализации познавательных запросов и духовных потребностей личности, ее профессионального роста и приобщения к общечеловеческим ценностям культуры, обеспечение уважения к личности: признание ее индивидуальности, создание условий для всестороннего развития, формирования гуманного отношения к людям, уважительного отношения и терпимости к различным мнениям, осознание ответственности перед обществом; гуманитаризация обеспечивает освоение достижений общечеловечев-кой культуры, гуманитарный синтез всех учебных дисциплин, превращение ценностей культуры, нравственности из предметов изучения в содержательную основу образования и жизнедеятельности.

3. Активностьличности.

4. Национальный и региональный подход к высшему образованию.

5.Единство и взаимосвязь высшего образования и жизненных планов человека. Этот принцип предполагает преемственность высшего образования с предшествующим и жизненными планами, этапность самого процесса высшего образования, его непрерывность и обращенность к будущей жизнедеятельности.

6. Интеграция высшего о б р аз ов ания, науки, производства.⁵

Перечисленные принципы безусловно могут быть отнесены к любым образовательным системам, и на различиях в их развитии может сказываться лишь значение для каждой из подсистем образования того или иного ее направления.

Последние исследования позволяют судить о воплощении в системе школьного образования, в частности, принципа гуманизации.

Идеи гуманизации в образовании приняты сегодня обществом как некий идеал, который в той или иной форме реализуется практически во всех системах образования. И здесь прежде всего следует говорить о гуманизации всего общества в целом, а не только системы образования. Однако состояние, в котором сегодня находится наше общество в целом, позволяет лишь с сомнением говорить о том, что государство прямо отзовется на эти идеи. Переходный период в экономике, политике, межнациональных отношениях демонстрирует ужесточение нравов, отношений и действий. В этом плане, скорее, следует говорить о гуманизации как о тенденции, которую необходимо сознательно и целенаправленно развивать в области образования, особенно—школьного. Восприимчивость детей, их потребность в добре и отзывчивость на него, возможно, самая благоприятная почва, на которой гуманизация может дать, хотя и не сразу, наиболее сильные ростки. По всей видимости гуманизация—это процесс, результатом которого является доброе, понимающее отношение к ребенку, рассмотрение его не как объекта воздействия, а как существа, способного чувствовать, переживать, обладающего своими индивидуальными чертами.

Исследование процесса гуманизации выявило некоторые черты, характерные для современной школы.⁶ Прежде всего было отмечено, что идеи гуманизации принимаются учителями как важные для создания школы нового типа. Но в своей реальной деятельности учителя демонстрируют несколько иной тип поведения. На первом месте у них стоит процесс передачи знаний, контроль, повышение уровня собственных знаний и другие, именно учебные моменты. Это отмечают от 70 до 80% учителей. Причем данный процесс ярко представлен как в поведении, так и в ориентациях, удовлетворенности определенными элементами своего труда. Формы деятельности, которые ориентированы на ребенка, связаны с осознанием его индивидуальных особенностей, помощью ему, представлены значительно слабее, их отмечают от 15 до 30% учителей.

Анализ социологических данных позволяет говорить о том, что процесс обучения и воспитания в школе, как и раньше, носит массовый характер, что, конечно, оставляет немного возможностей для индивидуальной работы, тесного и личного контакта с учениками. Но и учитывая эту ситуацию, все же невозможно не отметить, что в своем поведении и ориентациях учителя, разделяющие идею гуманизации, не во всем претворяют ее в жизнь. Они предпочитают работать с «удобными» детьми (любознательными, добросовестными, способными и добрыми), «неудобных» они стараются избегать, хотя прекрасно понимают, что именно последние нуждаются в более частых контактах и заботе. Особое внимание (именно с точки зрения гуманизации школы) привлекает достаточно широко реализуемая идея классов с дифференцированным обучением. Разделение учеников на сильных и слабых, конечно, решает проблему скорости обучения более сильных школьников, более эффективной работы учителя. Но одновременно такое обучение ставит другую проблему: дети с первых классов (или несколько позже) сразу получают явно пониженный по отношению к другим статус (по учебе, а также социальный). У них падает мотивация на учебу, создается эффект низкого социального статуса. Уже сегодня многие учителя отмечают, что отсутствие сильных ребят в классе замедляет развитие учеников, их стремление к достижению успехов и в учебе, и в контактах. Как совместить эти две тенденции в развитии школы—учебную и социальную, пока никому не ясно. Однако сегодня невооруженным глазом видно, что при такой дифференциации учеников парадигма гуманности явно отходит на второй план.

Гуманизация высшей школы. В системе высшей школы гуманизация образования сказывается прежде всего в том, что заметно изменились отношения преподаватель—студент. Эти отношения стали демократичнее, полнее и профессиональнее в том смысле, что студент перестал быть только лишь объектом воздействия. Многие вузы сегодня ориентированы на то, что студент—взрослый человек, который сам принимает решения и сам должен отвечать за свои поступки. Сложная финансовая ситуация студентов, вынужденных подрабатывать, достаточно сильно влияет на их социальное взросление. Совмещение учебы с работой часто осуществляется в рамках индивидуального плана, что создает особую мотивацию у студентов. Возросло и влияние студентов на преподавателей и вуз в целом: изменились содержание предметов, качество читаемых дисциплин, формы образования, в которых появляется все больше деловых игр, дискуссий и других, еще не ставших традиционными видов обучения. Возможности общения с иностранными специалистами, поездки за границу создают для многих студентов ситуацию выбора, стимула индивидуального развития, некоторой конкуренции, что также объективно делаетих активными субъектами всей вузовской жизни.

Значение социологии образования. Социология образования активно участвует в изучении самых разных сторон системы образования, многих ее учреждений, объектов. Ученые-социологи вносят серьезный вклад научного характера, а также чисто практического, публикуя полученные результаты, передавая их тем пользователям, для которых они представляют интерес. Данные социологов не только широко известны специалистам различных областей (управленцам, педагогам, экономистам), они достаточно часто публикуются в массовой и популярной литературе, формируя массовое созниние. Наконец, сегодня мы можем точно сказать, что многие результаты, обобщения, выводы социологов достаточно часто представляются различным органам управления, образования, включая и правительство.⁷

Та же социология образования свидетельствует и о таком симптоматичном явлении, как завышение своих возможностей вузами. Так, в последние годы большинство крупных технических вузов, получив на бумаге статус технических университетов, на практике ими не стали, учебный процесс очень часто не отвечает университетскому уровню. Но ведь именно университеты должны стать главными проводниками идей социального развития, создателями технологий XXI в., формировать подлинную интеллигенцию. Именно в университетах должно утверждаться новое понимание мира.

Президент Международной академии наук высшей школы В. Е. Шукшунов обоснованно подчеркивает, что современная «высшая школа упорно не хочет признать тот общепризнанный факт, что реальное развитие техники и технологий происходит, главным образом, за счет смены обликов. Увлекаясь параметрическим описанием в процессе обучения студентов, мы почти не учим их оперировать обликами, мы не развиваем их воображение. Короче говоря, именно это отторгло от технического образования гуманитарные науки. Господствующий подход параметрического описания объектов не востребовал гуманитарные аспекты в обучении, особенно в технических вузах.

Для реформирования образования чрезвычайно важно дуальное понимание процесса развития—через плавные эволюционные изменения параметров и скачкообразные, революционные смены обликов с определяющим влиянием обликовых изменений. Такой подход позволит решить проблемы органического слияния в процессе обучения в Технических университетах естественных и гуманитарных наук.

Именно формирование и развитие инновационной способности нации является целью инновационного образования.

Фундаментальное научное обеспечение реформирования высшего образования стоит "на трех китах": фундаментальной базе знаний; фундаментальном комплексе методологий; анализе национальных особенностей.

Каждый элемент структуры содержит в себе комплекс фундаментальных исследований. Только все вместе они могут составить мощный фундамент развития образования».⁸

Конечно, не только образование определяет инновационный потенциал и инновационную способность нации. Бесспорно, достигнутое трудами предыдущих поколений и всего человечества в области науки, техники и культуры в целом влияет на национальную инновационную способность. Но основную динамику изменения этой способности, особенно актуальной в сегодняшней исторический момент, определяет именно образование.

В России сегодня 3 млн студентов, 240 тыс. вузовских преподавателей, из них 19 тыс. докторов науки 115 тыс. кандидатов.⁹ Это огромная армия интеллектуалов, которую необходимо разумно использовать. Постепенно преодолевается кризис высшего образования. Об этом свидетельствует увеличение конкурса в вузы, рост интереса значительной части студентов к высокому профессионализму.

Богатый опыт комплексного решения социальных и экономических проблем, накопленный российскими социологами, необходимо более продуктивно использовать в современных рыночных условиях. Тем более, что, как показывает практика, вновь созданные органы государственного, регионального и тем более местного управления не обладают достаточными знаниями и опытом решения стоящих перед ними проблем, а советы многих зарубежных «специалистов» заметно уступают уровню научных разработок многих российских ученых. Например, опыт привлечения в 60-е годы интеллектуального потенциала работников высшей школы к проблемам социально-экономического управления дал, безусловно, положительный результат.

Требуют глубокой социологической разработки следующие темы.

1. Характеристика переживаемого кризисного периода. Специфика образования в кризисные периоды. Новые функции преподавателей.

2. Изучение мотивации учащейся молодежи: динамика моти-вационно-ценностных структур различных типов студентов. Отслеживание мотивационно-ценностных структур различных типов студентов. Отслеживание мотивационно-ценностных состояний и процесса формирования гражданского самосознания в ходе обучения. Проблема формирования мотивационно-ценностных структур, адекватных новой сложившейся ситуации.

3. Разработка психодиагностических методов для отбора одаренной молодежи в вузы. Разработка разнообразных психологических тренингов для развития личностных и профессиональных качеств студентов.

4. Жизненный путь человека в различных системах образования и воспитания.

5. Разработка типологий и способов включения человека в различные педагогические системы и индивидуализированных способов управления обучающегося.

6. Новые формы и требования к системе образования для творчески одаренных людей.

7. Гуманитаризация образования как средство более полной самореализации личности в системе высшего образования. Формирование нравственно-этической культуры учащихся в современных условиях. Роль современной массовой культуры и средств массовой коммуникации в процессе социализации учащихся.

8. Формирование духовного мира человека и его духовности как важнейшее условие расширения горизонта сознания студентов и преподавателей.

9. Создание акмеологических технологий самообразования, самоконтроля деятельности.

10. Выяснение социальных потребностей населения в традиционных и новых формах образования.

11. Исследование специфики российской ментальности в условиях становления новых форм социально-экономической жизни и использование полученных результатов в процессе подготовки специалиста нового типа.

12. Комплексное исследование проблем подготовки человека к жизни в новых условиях. Выработка на этой основе ориентиров образования (профессиональных, социальных, личностных).

13. Социальные проблемы студентов и работников вузов (условия труда и учебы, оплата труда, перспективы роста и т. д.).

14. Комплексный мониторинг социально-экономических и психологических проблем высшей школы.

Набор предлагаемых тем может корректироваться в зависимости от складывающейся в обществе ситуации.

 

 

Примечания

 

¹ См.: Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1976; Ценностный мир современного студента Социологическое исследование / Под ред. В. Т. Лисовского, Н.С.Слепцова. М., 1992.

² 0 государственной политике в области высшего образования. М., 1992; Посттоталитарное общество на рубеже веков: Динамика изменений социальной структуры и ценностных ориентации / Редколл: Денисовский Г.М. (отв. ред.) и др. М., 1992, С. 114-115.

^ЗXoзикoв В. Высшая школа равняется на рынок труда // Санкт-Петербургские ведомости. 1990. 30 июля.

⁴Heчaeв Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной акономики // Orientacje meodziczy w warunkach gospodarki rynkowej. Zielona Gora, 1995. С. 17.

⁵Лиxaчeв Д.С. Отсутствие образования—ато болезнь // Невское время. 1995. 22 апр.

⁶ Быкова С. Скажи мне, кто твой студент//Поиск. 1995. 10-16июня. №25. С.2.

⁷ Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. трудов/Редколл.: Б.Б.Коссов (отв. ред) и др. М., 1991. С. 8-18.

⁸ Из опыта гуманизации образования в петербургской школе / Сост. И.Ю.Алексашина, Н. И. Элиасберг. СПб., 1993.

⁹ Социальные проблемы российского общества. М., 1993.

¹⁰ Шукшунов В. [без назв.] Энергетик. 1994. 30 нояб.

^llCaнкт-Пeтepбypгcкий университет. 1995. №11. С. 2.

 

 

Глава V

МОЛОДЕЖЬ В СФЕРЕ ТРУДА И ЗАНЯТОСТИ

 

Социологические проблемы рыночной экономики

Задача социологии в связи с преобразованием экономики в нашей стране состоит в изучении особенностей экономического сознания как тех, кто находится… Экономическое сознание. Экономическое сознание интересует социолога как… Экономическое сознание ограничено рамками объекта, на который оно направлено, но как вид сознания оно обладает всеми…

Примечания

 

¹ ЗдравомысловА.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. С. 14.

² Б а л абано в С. С. .Воронин Г. Л., Францу зов Л. Я. Имидж предпринимателя у педагогов и учащихся // Социс. 1993. №1. С. 10.

³ См.: Бляхман Л.С. Предпринимательство в России, экономика и организация. СПб., 1995; Словарь рыночной экономики / Под ред. Г.С.Вечканова. СПб., 1995.

⁴ См.: Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

⁵ См.: ИконниковаС.Н.,ЛисовскийВ.Т. Молодежь о себе, о своих сверстниках: Социологическое исследование. Л., 1969.

⁶ Молодежь России: тенденции, перспективы / Под ред. И.М. Ильинского, А.В.Шаронова. М., 1993. С. 108-109.

Молодежь и безработица

Плачевное состояние, в котором находятся производство, наука и социальная сфера в результате попытки шоковой терапии, требует незамедлительной смены… Социально-психологический аспект безработицы. Представления молодых… 1. Способ обеспечить себя, достичь материального благополучия ….……..75%

Примечания

 

¹ Рязанов В.Т. Мыи новый курс в экономике // Санкт-Петербургские ведомости. 1994. 28 июня.

² Горохова Т.К. Профессионально-образовательная мобильность молодых безработных в современном российском обществе. Автореф. канд. дис. СПб., 1995.

^З Mолодежь России: тенденции и перспективы / Под ред. И.М.Ильинского, А. В. Шаронова. М., 1993. С.107.

⁴ 'Там же. С. 62.

⁵ Занятость и безработица в странах развитого капитализма. (Борьба программ и концепций 70-80-х годов). М., 1982. С. 179-182.

⁶ Словарь прикладной социологии / Отв. ред. Г.П.Давидюк. Минск, 1984. С.110.

⁷ Иванова Ю. Официальной безработице 4 года // Невское время. 1995. 1 апр.

⁸ К о г у т А., Слуцкий Е. Дискриминация по возрасту на рынке труда // Мониторинг социально-экономической ситуации и состояние рынка труда С.-Петербурга. Информационно-аналитический бюллетень. 1995. №1. С.10-14.

⁹ Вершловский С. «Наша жизнь—огромный странный поезд»— утверждают выпускники 1995 г. о школе // Санкт-Петербургские ведомости. 1995. 25 авг.

¹⁰ Когут А., Слуцкий Е. Дискриминация ...

¹¹ Ш а б а н о в а М.А. Свобода выбора как жизненная ценность и адаптация к рынку // Социологические аспекты перехода к рыночной экономике / Под ред. ф. М. Бородкина, А.Р.Михеева. Новосибирск, 1994. С. 44.

 

Глава VI

СОЦИОЛОГИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ

 

Феномен общественного мнения

Понятие «общественное мнение». С термином «Общественное мнение» мы сталкиваемся ежедневно. Мы слышим: «Общественное мнение одобряет, беспокоится, негодует, выражает горячую… Термин «общественное мнение» возник в Англии и с конца XIX в. стал общепринятым.

Примечания

 

¹ Крушин Б. Общественное мнение // Опыт словаря нового мышления. М.,1989. С.214.

² Бурдье П., Шимпань П. Общественное мнение//Там же. С.216.

^ЗCм.: Грушин Б. Массовое сознание. М., 1990.

⁴ Краткий словарь по социологии. М., 1988. С. 198.

⁵ Cм., напр.: Шуман Г., Скотт Ж. Коллективная память поколений // Социологические исследования. 1992. №2. С.49-59.

⁶ Cм. Holmleck O.N., Hill J.P. Storm and Beliefs About Adjiescence Prevalence Self-Report, Antecedence, and Effects of an Undergraduate Course // Journal of Youth and Adolescence. Vol.17, N 4. 1988. Р. 285-306.

⁷ См.: БерезинаЕ.В. О точности прогнозирования результатов голосования // Социологические исследования. 1995. №2. С. 104.

⁸ Экономические и социальные проблемы: информационный бюллетень. Мониторинг общественного мнения ВЦИОМ. 1994. №6.

⁹ См.: Козлов А. А. За державу обидно ... // Санкт-Петербургские ведомости. 1995. 27 окт.

 

§ 2. К проблеме качества получаемой информации

 

Замеры общественного мнения. Прикладное социологическое изучение (замеры) общественного мнения началось в США в XIX в. В России на рубеже XIX-XX вв. общественное мнение в теоретическом плане изучал проф. Московского университета В. Хвостов. В 1900 г вышла в свет коллективная монография земского статистика П. М. Шестакова «Рабочие на мануфактуре "Товарищества Эмиль Циндель" в Москве», в которой были приведены интереснейшие данные наблюдений за жизнью и материалы опросов фабричных рабочих.¹

В начале века проводились регулярные опросы гимназисток и гимназистов, крестьянских детей. В 20-30-е годы издано около 300 книг и брошюр, в которых освещались результаты социологических исследований и сравнивались полученные данные с результатами обследований, проведенных до Октября 1917 г.² Новый этап научных исследований общественного мнения начался в начале 60-х годов. Так, 6 января 1961 г. «Институт общественного мнения "Комсомольской правды"» обратился к молодежи Советского Союза с анкетой «Что вы думаете о своем поколении?». Она включала 12 вопросов:

1. Что вы думаете о своем поколении, нравится ли оно Вам, довольны ли Вы его делами?

2. На чем основано Ваше утверждение?

3. Какие черты советской молодежи являются, с Вашей точки зрения, наиболее сильными? В чем они ярче всего проявляют-

4. Есть ли, на Ваш взгляд, у молодых людей отрицательные черты, имеющие широкое распространение? Если да, какие именно?

5. В чем Вы видите подтверждение своего мнения?

6. Что, по Вашему, больше свойственно Вашим сверстникам:

целеустремленность или отсутствие цели?

7. Есть ли лично у Вас цель в жизни?

8. В чем она состоит?

9. Что Вы должны сделать для ее достижения?

10. Что уже сделано Вами?

11. Считаете ли Вы, что добьетесь своей цели?

12. На чем основана Ваша уверенность?

Срок получения ответов был ограничен 20 днями, но его оказалось более чем достаточно. Молодежь с большой активностью отнеслась к опросу. Звонили студенты, рабочие, молодые инженеры. И не только звонили. В редакцию приходили люди—одни приносили заполненные анкеты, другие, попросив свежий номер газеты, тут же садились их заполнять. Анкета стала предметом обсуждения множества комсомольских собраний, диспутов, конференций. К концу условленного срока «Институт» получил более 19 тыс. заполненных анкет. Однако это было не все. Опубликование нескольких из них породило новый приток почты. Особенно большая волна (свыше 1 тыс. писем) была вызвана ответами 19-летней москвички, которая писала, что молодое поколение ей не нравится, что жизнь скучна и неинтересна, что цель ее—выйти замуж за человека с деньгами. Хотя эти письма не были уже ответами на вопросы анкеты, они также представляли большой интерес.³

В Ленинграде В. Т. Лисовским в 1963-1964 гг. было проведено исследование рабочей молодежи, повторенное в 1966 г. В первом исследовании получены мнения 1639 рабочих (80,6%), а во втором—1246 (56,6%). Предприятия могли быть разными по характеру и содержанию труда, но доля молодых рабочих (от 17 до 30 лет) должна была составлять не менее 35-40%, т. е. должна быть типичной для предприятий Ленинграда. В анкету были включены вопросы: «Что Вы думаете о своем сверстнике, нравится ли он Вам?», «Какие черты Вам больше всего нравятся в Вашем сверстнике?», «Какой недостаток внушает Вам наибольшее отвращение?».

Опрос показал, что подавляющее большинство респондентов—86,4% одобрительно относятся к своему поколению, высоко оценивают качества характера молодых людей и девушек. В то же время 12,5% дали отрицательный ответ: им сверстник не нравится. 1,1% не дали ответа.⁴

Трудно переоценить значение исследований начала 60-х годов в развитии отечественной социологии. Однако их нельзя назвать научным исследованием общественного мнения в полном смысле слова. Прессовые почтовые опросы, подобные проведенному «Комсомолкой», американские социологи называют «соломенными», сравнивая их по точности с попытками определить направление и силу ветра, подбрасывая в воздух соломинку. Основной недостаток такого рода исследований в том, что в них участвуют только самые активные и заинтересованные люди, и их мнение не только никогда не отражает мнения всего населения, но даже мнения читательской аудитории данной газеты. В то же время иногда по незнанию, а иногда и по другим причинам (например, результаты анкетирования совпадают с мнением заказчиков) данные такого рода «соломенных опросов» представляются как научные результаты, что недопустимо, как и распространение любой другой недостоверной информации. Это, конечно, не значит, что «соломенные опросы» всегда вредны и недостоверны—они могут быть очень полезными и интересными, но научная этика требует обязательного указания на то, что данный опрос не репрезентативен.

Вообще уровень возврата при почтовых опросах обычно низок (в России от 25 до 50%), а те, кто ответил, отличаются высоким образовательным уровнем. Вот почему попытка американского журнала «Literary Digest» на основе нескольких миллионов анкет, разосланных по почте, предсказать в 30-х годах результаты президентских выборов, закончилась большим конфузом, в то время как фирме Гэллапа, использовавшей научные методы построения выборки, удалось сделать точный прогноз на основе опроса 2,5 тыс. респондентов. Можно также высказать ряд претензий к процедуре построения выборки в исследованиях 60-х годов, которое нельзя считать в полном смысле слова репрезентативным.

Мы не ставим задачу описать научные методы проведения опросов общественного мнения во всей полноте (для этого лучше обратиться к специальным публикациям), однако проиллюстрируем некоторые из них. Основное правило научных опросов общественного мнения состоит в том, что отбор респондентов должен быть случайным и на него, в идеале, не должны влиять ни желание (или нежелание) респондентов участвовать в опросе, ни пристрастия или удобство интервьюеров. Например, до войны фирма Гэллапа использовала так называемый «квотный метод», при котором каждому интервьюеру поручалось опросить определенное количество респондентов определенных пола, возраста и расы. Впоследствии фирма вынуждена была отказаться от данного метода, так как он давал ненадежные результаты. Оказалось, что определенная степень свободы, данная интервьюерам при отборе респондентов, делала этот отбор не случайным, хотя социально-демографические характеристики итоговой выборки практически ничем не отличались от соответствующих параметров населения США. Оказалось, что многие интервьюеры избегали ветхих зданий, не хотели подниматься на верхние этажи и, когда опрашивали цветных респондентов, выбирали, как правило, наиболее образованных. Это привело к недобору бедных и малообразованных респондентов, мнение которых существенно отличалось от мнения их более преуспевающих соотечественников. Данный пример еще раз подтверждает важность «золотого правила опросов общественного мнения»— жесткого соблюдения процедуры случайного отбора. Сейчас в США опросы общественного мнения чаще всего проводятся по телефону, так как в отличие от России он есть практически в каждой семье. И выяснилось, что если бы интервьюеры в 1980 г. ограничились опросом только тех включенных в выборку респондентов, до кого им удавалось дозвониться с первой попытки, то прогноз исхода выборов был бы ошибочным—в пользу Картера, а не Рейгана, как было в действительности.⁵ Выяснилось также, что наиболее занятые, мобильные и непоседливые американцы в тот год предпочли Рейгана, «домоседы» — Картера.

Кстати, многократные попытки установить контакт очень важны при опросе молодежи. Многие молодые люди, как известно, не проводят много времени дома. Итак, после того, как социолог выбрал «мишень» для своего опроса (например, студенты младших курсов высших учебных заведений Петербурга) или, выражаясь научным языком, определил генеральную совокупность, он должен так построить выборку, чтобы вероятность попасть в нее была одинаковой для всех студентов млад-шекурсников города. Для этого он должен сначала составить список всех учебных заведений, а затем определить процедуру случайного отбора. Например, можно получить хорошую выборку, опросив всех студентов-младшекурсников, родившихся в первые десять дней какого-нибудь месяца (месяц выбирается произвольно, например, бросаются две игральные кости, и сумма выпавших очков определяет номер месяца). Такой отбор будет случайным, а научных оснований полагать, что взгляды и мнения людей, родившихся в разные месяцы, имеют какие-то систематические отличия, нет (если, конечно, не считать наукой астрологию).

В хорошо организованных опросах обычно у дается проинтервьюировать около 70% респондентов. Это вполне приемлемо, если отказы не происходили по каким-то систематическим причинам и объяснялись различными случайными обстоятельствами.

Несмотря на то, что в последнее время в России основные процедурные требования к опросам выполнялись, большой проблемой остается недостаточно представленное в опросах сельское население. Это было одной из причин неточных прогнозов последних выборов. Вообще предвыборные и другие, относящиеся к выборам, опросы представляют для социологов бесценный материал, так как это— единственная возможность проверить точность опросов общественного мнения. Как правило, такие опросы достаточно точны, особенно если они проводятся незадолго до выборов. Так, например, среднее отклонение от реальных результатов выборов прогнозов фирмы Гэллап в период с 1950 по 1985 г. составило 1,4%.⁶

Бывает так, что достаточно большая часть избирателей принимает решение в последний момент. Для России, где многопартийная система еще не сложилась, а многие люди голосуют ориентируясь не на партийную принадлежность, а на личную привлекательность кандидатов, такая ситуация особенно характерна.

Есть и другие, более тонкие проблемы. Например, «спираль молчания»—психологический феномен, открытый германским социологом Элизабет Ноэль Нойман.⁷ Дело в том, что многие люди, оказываясь в меньшинстве, например, симпатизируя кандидату, который по всем прогнозам должен проиграть выборы или является экстремистом, чувствуют себя неуютно. Во время интервью, находясь лицом к лицу с другим человеком— интервьюером, они предпочитают не высказывать свою подлинную точку зрения, а во время реального голосования, когда нет свидетелей, есть только бюллетень, они голосуют за того, кто хотя и не популярен, но для них привлекателен. «Спираль молчания» может быть еще одним объяснением того, почему при голосовании сторонников В. Жириновского в 1993 г. оказалось значительно больше, чем было выявлено в предвыборных опросах общественного мнения.

Качество информации. Качество информации, полученной в результате массового опроса, в значительной степени зависит от качества интервью, непосредственного контакта интервьюера с респондентом. Интервьюер должен уметь установить «рабочий контакт» в респондентом, разъяснить ему важность именно его (респондента) мнения, объяснить респонденту, каким образом он попал в выборку, характер использования информации (в деперсонализированной форме, после обработки на ЭВМ и т.п.), гарантии анонимности. Разъяснить ему цели исследования и очень четко объяснить способ заполнения анкеты (если это анкетный опрос). В случае отказа респондента участвовать в опросе следует попытаться убедить его, но не быть слишком навязчивым. В этом случае используются запасные адреса (номера телефонов).

Конечно, интервьюер не должен отклоняться от процедуры, предписанной исследователем, например, как это нередко случается в практике опросов вместо личного интервью составлять анкету респонденту, а затем забирать ее. Все серьезные социологические агенства (полстеры) применяют различные способы контроля за работой интервьюеров: повторные визиты к респонденту, проверки качества заполнения анкет и т. п.⁸

При проведении опроса необходимо выдерживать спокойный, ровный, но заинтересованный стиль общения с респондентом. Личные особенности интервьюера: темперамент, манера поведения не должны оказывать давления на респондента. Одновременно должны учитываться особенности респондента. Типичные р е спонденты:—активный: разговорчивый, стремится рассмотреть вопрос в более широком контексте, переменить тему беседы, навязать свои проблемы; необходимо сдержанно, но последовательно возвращать его к теме интервью;

— пассивный: дает односложные, часто неопределенные отве-213

ты, нуждается в постоянном стимулировании, подталкивании;

—замкнутый: по какой-либо причине стремится минимизировать контакт; требуются значительные усилия для работы с ним, в крайнем случае необходимо прекратить интервью;

—осторожный: слишком высокий уровень самоконтроля, «как бы чего не вышло»; следует разъяснить ему смысл и цели исследования, убедить;

—экспрессивный: эмоции «забивают» смысл ответов, реальная позиция респондента может выглядеть экстремистской;

— увлекающийся: многословный, стремится развить тему разговора, отнимает много времени;

—рассеянный: требует постоянного усилия со стороны интервьюера по фокусированию на вопросах-интервью;

—торопливый: стремится слишком быстро отвечать на поставленные вопросы, при этом неизбежны смысловые ошибки в ответах; необходимо повторить вопрос, уточнить его, предложить оценить правильность первоначального ответа;

—«бюрократ»: стремится отвечать формально, несодержательно, поскорее отделаться от интервьюера; необходимо акцентировать содержание вопроса. Молодым людям чаще, чем лицам старшего возраста, свойственно поддержание некоторой дистанции в общении с интервьюером. Преодоление этой дистанции необходимо для обеспечения более полной адекватности высказываемого мнения.

Итак, одну группу причин расхождения данных опросов общественного мнения с действительностью составляет несовершенство измерительной процедуры: недостаточно репрезентативная выборка, неудачная формулировка вопросов и неумение интервьюера установить контакт с респондентом. Другая, не менее важная, группа причин—характер самих мнений респондентов, которые нередко носят весьма поверхностный характер и изменяются чуть ли не каждые полчаса. У людей очень часто нет готового мнения по многим вопросам и они импровизируют. Такие мнения весьма поверхностны. Исследователь в этом случае создает ситуацию, образно описанную Джоном Мюллером, который советует трезво относится к опросам общественного мнения: «Интервью во время опроса общественного мнения— довольно странная социальная ситуация. Респондента на пороге его дома или в гостиной атакует при помощи серии вопросов на самые разные темы человек, ему совершенно незнакомый (обычно это достаточно хорошо образованная женщина старше 30 лет), который тщательно записывает каждый его ответ. Немногие люди привычны к тому, что каждое их высказывание записывается, и это льстит их самолюбию. И, отдавая себе отчет в том, что их высказывания будут сохранены на "века", они не хотят выглядеть неподготовленными. Поэтому неудивительно, что порой респонденты с важным видом рассуждают на темы, совершенно им не знакомые, о которых они просто никогда не задумывались».⁹

Случается, социолог фиксирует непродуманные мнения и то, что Филипп Конверс называл «не-аттитьюдами» или «псевдо-аттитьюдами».¹⁰ «Не-аттитьюды»—это оценки и мнения, которые не стабильны, часто ситуативны, не связаны с другими аттитьюдами и не влияют на поведение. Конверс предложил это понятие анализируя данные первых панельных (в этом случае одним и тем же респондентам несколько раз задают одни и те же вопросы в продолжении нескольких лет) исследований. Оказалось, что по многим политическим проблемам только меньшинство (около трети) опрошенных имело стабильное мнение. Большинство же меняло мнения в практически случайном порядке. Были и исключения—когда задавались вопросы, связанные с политическими решениями, которые могут «ударить по бумажнику», т. е. затрагивались непосредственные материальные интересы людей. В этом случае мнения (аттитьюды) были более стабильны.

Понятие «не-аттитьюдов» оказалось продуктивным. Есть немало исследований, показавших, что многие респонденты берут свои суждения практически «с потолка», особенно, если у них спрашивают об отношении к неоднозначным проблемам. Даже незначительные изменения в формулировке вопросов, формате ответных шкал, порядке следования вопросов в анкете, вызывают сдвиг, составляющий 15-20%. Один из классических примеров такого рода: вопрос из американского исследования, проведенного в 70-х годах. В нем спрашивалось, следует ли предоставить советским журналистам право свободного перемещения по территории США? Только около 37% опрошенных полагали, что следует.¹¹ Во втором варианте анкеты перед этим вопросом был поставлен другой вопрос: «Должны ли американские журналисты получить свободное передвижение по территории СССР?» В этом случае уже 73% респондентов—почти вдвое больше—высказались за свободу передвижения для советских журналистов.

Авторы исследования справедливо полагали, что во втором случае сопоставление двух вопросов побуждало респондентов задуматься в справедливости (или «честной игре»), а это очень сильная социальная норма. Размещение вопросов в анкете, как показывает данный пример, отнюдь не простое дело, оно требует профессионализма. Тем более следует избегать таких очевидных, но тем не менее нередких ошибок, как использование «заряженных»—содержащих сильный эмоциональный, оценочный компонент — вопросов, что-нибудь вроде: «Все прогрессивное человечество предпочитает пить квас (или Херши), а Ваше мнение?» Конечно, мы немного утрируем, но сходные казусы встречались в реальных ситуациях. При формулировке вопросов следует избегать «внушающего эффекта». Например, давно известно, что большинству людей проще соглашаться, чем не соглашаться, и, кроме того, многие респонденты подсознательно пытаются выбрать такой ответ, которого, поих представлению, от них ожидает интервьюер, не говоря уже о тенденции выбирать социально-одобряемые ответы. Поэтому очень важно формулировать вопросы так, чтобы все варианты ответов были равноправными и приемлемыми, например, не следует начинать вопрос с фразы: «Большинство людей одобряет (или полагает), что ... », даже если последующее утверждение и соответствует действительности. Гораздо лучше нейтральные суждения типа:

«Некоторые люди считают, что ... ». При этой формулировке представителям меньшинства значительно легче высказать свою подлинную точку зрения.

Особенно внимательно следует относиться к выбору формата и формулировки вопроса, если они затрагивают сенситивные темы, такие, например, как этнические и национальные стереотипы. Социологи НИИКСИ оправданно использовали открытый вопрос, когда исследовали отношение студентов к представителям различных национальностей. «Подсказки» в данном случае не уместны, так как они могут быть оскорбительны для той или иной национальности. Некоторые студенты использовали, например, в своих ответах такие оскорбительные эпитеты, как «спекулянты», «наглецы» и т. п. Мы считаем неэтичным тиражировать подобного рода высказывания в тексте анкеты и может быть не стоило упоминать об этом, если бы в тексте одной из анкет, использованной рижскими социологами, в репертуаре подсказок для ответа на вопрос об отношении к одному из меньшинств не появилось: «Они грязные свиньи»?!¹²

Да, часть населения в любой стране имеет предубеждения и проявляет расовую и национальную нетерпимость. Это явление необходимо исследовать, а вот «активизировать» его нельзя.

Очевидно, хотя это и не всегда, к сожалению, соблюдается, что интервьюер должен обращаться к респонденту на родном языке респондента, и если анкета переводится с другого языка то перевод должен быть грамотным. К сожалению, это не всегда выполняется. Так, в одной из анкет для «русскоязычного населения» был включен вопрос: «Ваш род?» вместо «Ваш пол?».

Стоит ли использовать молодежный жаргон («слэнг») при опросах? Наше мнение—лучше этого избежать, если можно обойтись литературным языком. Конечно использование слэнга допустимо, если в обычном языке нет термина для какого-либо нового явления в молодежной среде, но незачем спрашивать:

«Как и с кем вы тусуетесь?», если только выборка не состоит исключительно из «системных» (хиппи). И тон анкеты, и манера поведения интервьюера должны быть заинтересованными, но отнюдь не панибратскими.

Могут ли исследователи, публикуя результаты опросов, манипулировать общественным мнением? Теоретически—да, любая информация, и опросы не исключение, может быть использована для этой цели. На практике же эффект публикации результатов опросов весьма ограничен. Дело в том, что внимательная публика, обращающая внимание на данные опросов, имеет стабильные предпочтения, которые изменить не легко. Малоинформированная публика, хотя и меняет свое мнение сравнительно легко, игнорирует данные опросов, как и другие типы информации. Вообще в странах с устоявшейся политической системой (например, в США), доля населения, могущая изменить свое мнение под влиянием даже массированной пропагандистской кампании, не превышает 5-10%.¹³ Вероятно, в России, находящейся в середине переходного периода, эта цифра несколько выше. Важно учесть, что данная, внушаемая часть публики склонна менять свою точку зрения многократно:

она, с энтузиазмом восприняв утром призывы радикалов, с не меньшим энтузиазмом будет вечером аплодировать консерваторам. Пожалуй, наиболее реальный эффект данных опросов— это сдвиг симпатий в сторону «жизнеспособных кандидатов». Предположим, в избирательном округе несколько кандидатов и те, кто симпатизировал кандидату А., узнают, что у него нет шансов на победу, так как он набрал всего 5% избирателей. В этом случае информированные сторонники кандидата А., скорее всего, проголосуют за наиболее близкого к нему кандидата Б., чтобы не тратить свои голоса впустую. Это, конечно, может изменить результаты выборов, но, по нашему мнению, подобный эффект— благо, а не зло.

Представляется немаловажным специально оговорить опасность, вытекающую из кажущейся очевидности и доступности феноменов общественного мнения непосредственному пониманию. Исследователь общественного мнения сталкивается обычно с изучением проблем, которые лежат как бы на поверхности общественного сознания, очевидны, интуитивно ясны. И здесь вполне уместно привести высказывание Макса Вебера, предупреждавшего об опасности дилетантизма, поверхностности в исследовании проблем, порожденных масштабностью и одновременно кажущейся простотой: «Не подлежит сомнению, что человек, обозревающий какой-либо отрезок того бесконечного движения, которому подвластны судьбы людей, ощущает оглушительные удары рока. Но ему следовало бы воздержаться от своих ничтожных комментариев: они здесь так же неуместны, как выражение восторга при виде моря или гор, разве что человек чувствует себя способным воплотить свои ощущения в произведения искусства или выразить их в пророческом обращении к людям. Во всех остальных случаях бесконечные толки об "интуиции" означают обычно не что иное, как неспособность ощущать должную дистанцию по отношению к объекту, а это достойно такого же осуждения, как аналогичная позиция по отношению к человеку».¹⁴

Предостережение М. Вебера относится к любому из нас, тем более к тому, кто взял на себя смелость тем или иным образом комментировать происходящие события. Следует сохранять ту дистанцию почтительности к «объекту», которая могла бы предотвратить поспешные и необоснованные выводы.

Это имеет особое значение в исследовании общественного мнения младших возрастных групп. Молодое поколение может избирать такие формы самовыражения, которые бывают просто не понятны исследователю, а если и понятны, то отторгаются им как социальное отклонение, даже уродство, то, что необходимо подавить, блокировать. Недооценивается также распространенность нетрадиционных взглядов в молодежной среде. Сегодня молодые поколения осваивают новые социально-экономические реалии общества как естественную для себя и единственно возможную социальную среду. Если старшим поколениям реформирование российского общества представляется своего рода переломом, даже катастрофой, то для молодого человека это естественная социальная среда, единственная, которую он знает. Отсюда возможно непонимание и взаимное отчуждение молодежи и старших возрастных групп. Общественное мнение как позитивный фактор оказывает положительное воспитательное воздействие на молодежь, помогая ей усваивать существующие в обществе духовные ценности, формировать общепринятые нормы поведения.

В то же время не следует забывать, что общественное мнение может нести в себе и резко отрицательные тенденции, популяризировать и навязывать примеры безнравственного образа жизни, распространять недостоверную информацию.

Известный социолог В. А. Шляпентох, живущий ныне в США, в статье «Предвыборные опросы 1993 г. в России» убедительно вскрыл ошибки организаторов опросов и прогнозов относительно выборов ряда ведущих социологов, в том числе и ВЦИОМ, и сделал вывод, что «забота российских социологов о методологических и методических проблемах, очевидно, пришла в упадок».

В целом качество выборки в российских опросах вызывает серьезное беспокойство. Слишком много опросов базируется на анализе мнения в больших городах.¹⁵

Добавим, что в общественном мнении такие опросы получили название «исследований вокруг Садового Кольца в Москве». досрочное окончание празднования так называемого «нового политического года» в декабре 1993 г. на центральном телевидении—наглядный тому пример. Значительно меньше ошибок допустили социологи перед выборами в Думу 17 декабря 1995 г.

Итак, достоверность и научная ценность полученной информации связаны не только с обоснованностью социологического исследования, но и с характером обобщения, уровнем анализа материала. Нередко субъективизм и волюнтаризм исследователей, их недобросовестность приводят к односторонним выводам. Не следует также забывать об опасности стереотипиза-ции и «догматизации» полученных данных, когда информация о молодежи, относящаяся к определенному периоду и региону, переносится на последующие этапы. Такая «застывшая» информация приводит к искажению реального положения дел, не отражает новые тенденции, изменения в облике и позициях молодежи. Поэтому к социологическим данным нужно подходить исторически, видеть динамичный характер происходящих перемен.

 

Примечания

 

^lШecтaкoв П.М. Рабочие на мануфактуре «Товарищество Эмиль Циндель» в Москве. М., 1900.

² Болдуин Д.М. Духовное развитие личности с социологической и этической точек зрения. М., 1913; Р ы бн и ко в Н.А. 1) Идеалы гимназисток. М., 1916. 2) Идеалы современного ребенка. М., 1923; С м и р н о в В. Е. Рабочий подросток. М., 1924; Залкинд А. Б. Революция и молодежь. М., 1925; Какова же наша молодежь / Отв. ред. С.И.Гусев; Рубинштейн М.М. Юность по дневникам и автобиографическим записям. М., 1928; К а б о Е.О. Очерки рабочего быта. М., 1929; Б е резин В., Мясищев В. и др. Рабочая молодежь как она есть. М.;Л., 1930.

³ Грушин Б., Чикин В.Исповедь поколения. М., 1962. С. 13.

⁴Cм.: Лисовский В.Т. Эскиз к портрету:Жизненные планы, интересы и стремления советской молодежи. М., 1969.

⁵ MilЬurnM.A. Persuation and PolitiosPublic Opinion. Brodes/Cole. 1991, P. 47.

⁶ См.: G a Hup Opinion Index, New York, 1985.

⁷ Noelle-Neumann E. The Spiral of Silence: Public Opinion—Our Social Skin. Chicago, 1984.

⁸ Еrikson R.S. American Public Opinion: Its Origin, Content and Impact. New York, 1988.

⁹ Мueller J. War, Presidents, and Public Opinion. New York. 1973.

¹⁰ С о n v e r s e P. E. The Nature of Belief System in Mass Publics//Ideology and Discontent / Ed. D. Apter. New York, 1964.

¹¹ Zailer J.R. The Nature and Origins of Mass Opinion. Cambridge, 1973. P. 32.

¹² Литвинова И. Что русские, что негры—студентам в Риге все едино // Известия 1994. 16 февр.

¹³ См. напр.: Price V. Public Opinion. New York, 1992. Р. 65.

¹⁴ Вебер М. Избр. произведения. М., 1990. С.58.

¹⁵ См.: Шляпентох В.Э. Предвыборные опросы 1993 г. в России. (Критический анализ) // Социс. 1995. №9-10.

 

 

Глава VII

ЛЮБОВЬ, СЕКС И СЕМЬЯ КАК

ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. Социокультурная типология любви и сексуальности  

Примечания

 

¹ Куприн А.И. Собр. соч. В 9 т. Т. 4. М., 1971. С.50-51.

² Гиделиc Э. Социология: Учебник. (Реферир. изд.). Челябинск, 1991. С. 15-19.

³ Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. 5^е изд. М., 1983. С. 168.

⁴ См.: Цен ностны и м ир современного студента. (Социологическое исследование) / Под ред. В. Т. Лисовского, Н.С.Слепцова. М., 1992.

⁵ См.: Шопенгауэр А. Метафизика половой любви // Шопенгауэр А. Соч. В 2 т. Т. 2. М., 1901.

⁶ См.: Соловьев Вл. Смысл любви. СПб., 1916.

⁷ Социализация женщин. Пг., 1918. С. 4—6.

⁸Шeкин Н.В. Новый быт, новая семья. М., 1924. С. 41.

⁹Cм.: ЗалкиндА.Б. Революция и молодежь. М., 1924.

¹⁰ Какова же наша молодежь? Сб. статей / Отв. ред. С.П.Гусев. М., 1927. С.112.

¹¹ В оспоминанияоВ.И. Ленине. В 5 т. Т. 5. / Редколл. М. П. Мчед-лов и др. М., 1984. С. 44-45.

¹² Тамже. Т. 2. С. 484.

¹³ Харчев А. Г. Брак и семья в СССР. М., 1979. С. 354.

¹⁴ См.: Голод С. И. 1) Изучение половой морали в 20-е годы // Социологические исследования. 1986. №2. С. 152—155; 2) Вопросы семьи и половой морали в дискуссиях 20-х годов // Марксистская этическая мысль в СССР (20-е—первая половина 30-х годов). М., 1989. С. 244-268; Лисовский В.Т. Любовь и нравственность. Л., 1985.

¹⁵ См.: Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1988.

¹⁶ Маурини 3. Ложные пути преодоления скуки // Даугава. 1987. №8. С. 103-107.

¹⁷ Голод С. И. Все на борьбу с проституцией // Час пик. 1992. 30 марта

 

 

§ 2. Социология сексуальности:

Современное состояние и тенденции

 

К концу 80-х годов, нет сомнения, произошло осознание общественным мнением важности эротико-сексуальных переживаний в повседневной жизни человека. Но и только. Продвижение в научном познании и реальном освоении опыта настолько мизерно, что фактически трудно уловимо. В самом деле, кроме монографии И. С. Кона «Введение в сексологию» (1988)— исследования науковедческого по замыслу и посему непростого для восприятия, значительных проблемных работ практически нет. Лакуна, естественно, заполнилась разного рода переводной литературой.¹ Тем не менее одну оговорку все же надо сделать: на этом фоне выделяются достижения сексопатологии.

Медикам, без преувеличения, удалось не только активизировать непосредственную лечебную деятельность, но и сделать определенные теоретические обобщения. Здесь достаточно вспомнить исследования А. И. Белкина, Г. С. Васильченко, С. С. Либиха и А. С- Свядоща.² Зададимся вопросом: почему сексопатология оказалось в привилегированном положении? Ответ лежит на поверхности. Врачи, во-первых, имели дело с больными, в положении которых мог оказаться любой индивид, так как не только грипп, но и, скажем, импотенция не предопределяются социальным или брачным статусом человека. Во-вторых,—и это главное—медики, по меньшей мере в открытую, не посягали на культурные и нравственные основы иудео-христианских традиций. В то же время, признав в конечном счете, что проблема изучения сексуальности человека, по сути, комплексная, нельзя было не сделать следующего шага— приступить к междисциплинарному исследованию. Игнорируя этот путь, и сексопатология стала терять темп.

Социокультурные аспекты сексуальности. По-видимому, ни для кого не секрет, что пренебрежение в течение длительного промежутка времени (с конца 20-х до середины 80-х годов) социокультурными аспектами сексуальности связано не со злым умыслом или несостоятельностью социологов, не желавших вмешиваться в частную жизнь обывателя, а с жесткими запретами, налагаемыми институтами власти на эту сферу. К спорадически проводившимся локальным, как правило, методически малограмотным опросам небольших групп молодежи по поводу ориентации на возможность добрачных связей, нельзя относиться серьезно.³ Собственно говоря, дело даже не столько в недостатке эмпирического материала, сколько в важности осмысления происходящих процессов в системе иных, соответствующих эпохе нравственных понятий. Недооценка теоретических изысканий при открывшихся в недавнем прошлом плотно задраенных шлюзах логично привела к пробуждению любопытства к неординарным формам сексуального волеизъявления и пуританству навыворот. Современную российскую ситуацию лаконично характеризуют слова известного мексиканского поэта, философа и культуролога О. Паса, высказанные им относительно США 60-х годов: «Эротический бунт ... начавшийся как освобождение, превратился в объект коммерции».⁴ Обратим внимание также на небывалый всплеск интереса к проституции и гомосексуализму.

«Обвал» публикаций о проституции начался с 1986 г. За три года вышло около 40 газетных и журнальных статей. Чаще других данная тема, как ни странно, обсуждалась сатирическим изданием «Крокодил». И другое примечательное обстоятельство—все публицистические, да и большинство так называемых научных сообщений описывали с большей или меньшей обстоятельностью пикантные подробности из быта проституток.⁵ Весь пафос данных публикаций сводился к поиску путей прямого или косвенного воздействия на носительниц «неправедного» поведения. Вновь зазвучали, казалось бы, давно забытые призывы к регламентации или, напротив, аболиционизму. Понимание же генезиса и функционального предназначения института проституции фактически остается вне поля зрения аналитиков, хотя более чем очевидно, что многовековое бытование этого института неслучайно; проституция в числе прочих типов сексуального поведения социально санкционирована.

В связи с осознанием обществом плюрализма чувств и законности любой деятельности устраняется важнейшая опора отрицания непопулярных ценностей и альтернативных форм жизни. Оказывается невозможным утверждать единственный стиль поведения как естественный и нормальный, а иные намерения и действия людей, как неестественные и аморальные—порицать. Признается, коль скоро эти отличия в социальных, экономических, религиозных и сексуальных ценностях не наносят вреда другим, то они имеют право на существование. Само собой разумеется, эта истина, по крайней мере относительно сексуальности, аккумулируется массовым сознанием с большим трудом, что вполне объяснимо. Правовое и нравственное табуированиедискуссий на эту тему тормозило и исследовательскую деятельность. Публикации о мужском гомосексуализме (и то, главным образом, медицинского профиля) появились только в последние 5-6 лет, а о лесбиянках имеется лишь одна научная работа, выполненная еще в 60-е годы.⁶ Одновременно не только приверженцы сексуальных меньшинств, но и специалисты нередко доводят идею «плюрализма» до абсурда, отстаивая, к примеру, возможность и желательность гомогенных браков.

Традиционные сексуальные стереотипы. Сосредоточимся однако, на центральной проблеме—обрисуем картину ге-теросексуальной практики. Прежде всего необходимо еще раз подчеркнуть, что сведения о реальных процессах, происходящих в сексуальном поведении населения России во второй половине текущего столетия, фрагментарны. (Кстати говоря, в нашей стране не появился свой А. Кинзи,⁷ несмотря на общеизвестные достижения в этой области в 10 - 20 х годах. Из тех данных, которыми мы располагаем, репрезентативны—и то лишь для Ленинграда—собранные нами в период между второй половиной 60-х—началом 90-х годов.

Перед первым из обозначенных исследований ставилось достаточно скромная задача: выявить меру укорененности традиционных сексуальных стереотипов. Остановимся вкратце на основных сюжетах.

В 1964/65 учебном г. были опрошены 500 студентов (мужчин и женщин поровну), обучавшихся в 10 вузах. Юноши и девушки в числе прочего высказали свое отношение к добрачным сексуальным связям: 45% оправдывали такие контакты, 33% заняли нейтральную позицию (отнеслись «неопределенно») и, 22% осудили их безоговорочно. Студенты, стало быть, придерживались разнохарактерных ориентации, но тем не менее превалировала оправдывающая, традиционную разделяла пятая часть респондентов. Зафиксированная структура суждений, разумеется, требовала подтверждения своей воспроизводимости. С этой целью через семь лет был осуществлен повторный опрос 500 человек, обучавшихся в тех же институтах. Ответы распределялись так: оправдывали добрачные сексуальные контакты 47%, нейтральной позиции придерживались 39% и осуждали— 14%. Итак, имеются веские основания для констатации устойчивости соотношения оценок. Обращает на себя внимание и интенсивность переосмысления взгляда на возможность добрачной сексуальной практики среди женщин: среди студенток доля оправдывающих в 1965 г. составляла 38%, а в 1972 г. — 48%; осуждающих соответственно 29 и 17%. Направленность изменений сохранилась и в последующие годы. В 90-91-х годах, апробируя новую методику, мы опросили 100 молодых женщин. Среди них оказалось 75% оправдывающих добрачные отношения и только 8%их осуждающих.

Для более объемного представления о моральной подоплеке сексуальной деятельности проясним побуждения, сдерживающие психосоматически зрелых людей от ее реализации до правового заключения брака. Безусловно, отказ от действия есть также поступок и одновременно нравственная позиция. Имеются все основания полагать, что если бы были опрошены адепты патерналистской культуры, то они назвали бы в качестве главного принципа, сдерживающего реализацию сексуальной потребности—«моральные соображения»; ибо единомыслие— стержень любой авторитарной системы. Каковы же реалии уходящего века?

Эмпирические данные вскрыли многообразие ограничителей. И тем не менее ведущей для всех категорий населения во все годы наблюдений, как и в традиционном обществе, остается мораль. У женщин, к примеру, доля обозначенного фактора на протяжении трех последних десятилетий не опускалась ниже 70%. Правда, нельзя забывать при этом о меняющемся смысле рассматриваемого понятия. Моральное поведение в патриархальном обществе означало безусловный запрет (в первую очередь налагаемый на женщин) любых сексуальных связей вне рамок брака; сегодня же нравственность сопрягается, как правило, с избирательностью. Ведь и впрямь вовлечение в любовные отношения по меньшей мере не осуждается как для мужчин, так и для женщин независимо от их брачного статуса.

Все остальные мотивы сдерживания не только не имеют ничего общего с табу, но подчас входят с ним в прямое противоречие. И, пожалуй, самое показательное—«отсутствие случая». Молодые люди (52% юношей и 15% девушек) попросту уже готовы переступить «запретную черту», и они не задумываясь это сделают, как только предоставится подходящий случай, скажем, комфортная бытовая или «застольная» ситуация. Среди других мотивов сдерживания назовем «страх забеременеть» (за три десятилетия этот показатель вырос с 11 до 24%; Россия по освоению контрацепции остается по-прежнему на европейских задворках), «боязнь заразиться венболезнью» (от 3 до 17%) и «отсутствие сексуальной потребности» (на него, как правило указывают девственницы—от 33 до 46%). И еще одно свидетельство «особого российского менталитета»—впервые в выборке 90- годов, да и то в самом минимальном объеме, появилось указание на угрозу заражения СПИДом.

Установлена сопряженность между мотивами сдерживания и ориентациями молодых людей на возможность сексуальных связей до заключения брака. Коротко говоря, во всех трех студенческих подвыборках ведущие факторы тождественны, однако их место в иерархии определяется нравственной позицией.

Обратимся теперь к основным показателям реальной практики. Данные о вербальном и актуальном поведении открывают возможность установить меру их согласованности. Так, среди студентов (опросы 1965 и 1972 гг.), склонных к оправдыванию добрачных сексуальных контактов,их имело почти 80%, среди молодых рабочих (1974 г.)—86%. Парадоксальным выглядит нравственный облик «осуждающих»: около половины из них хотя бы однажды вступали в добрачные сексуальные контакты. Ясно одно, нет оснований сомневаться в том, что сексуальная активность возрастает по мере отхода от жестких стереотипов.

В актуальном поведении более динамичные перемены также наблюдаются у женщин: в 1965 г. вовлеченность в добрачные связи отметили 80% мужчин против 38% женщин; в 1972 г. соответственно 78 и 45%; в конце 70-х—начале 80-х годов—84 к 61% (ситуация воссоздана на основе ретроспективного опроса 250 человек, состоявших в браке и имевших высшее образование, т. е. студентов конца 70-х), а к началу 90-х годов доля женщин, указавших на наличие таких связей, возросла до 80%. Иными словами, в течение анализируемого периода вовлеченность женщин в сексуальные отношения выросла более чем вдвое. За тот же период снизился и модальный возраст начала активности. Так, в двух студенческих выборках (1965, 1972 гг.) зафиксирована наибольшая частота вовлеченности девушек в сексуальные связи в промежутке между 19 и 21 годом (около 53%), к началу 80-х годов обозначенная группа, несмотря на сокращение ее удельного веса на семь пунктов, по-прежнему оставалась репрезентативной.

В последующие десять лет зафиксирована неизменность тенденций—удельный вес понижается до 33%, что в конечном счете и способствовало сдвигу модальности к группе 16 - 18-летних (36%). Кстати, склонность к раннему вступлению в сексуальные отношения с начала 90-годов прослеживается и медиками. Московский венеролог О.К.Лосева с коллегами опросили 120 девушек 14-18 лет, из числа которых 60 лечились по поводу сифилиса (основная группа), другие 60 учились в медицинском училище (контрольная группа). Оказалось, что в промежутке 14-16 лет начали сексуальную жизнь 60% респонденток из основной подвыборки и около 30% из контрольной. Вовлеченность в эти связи сопровождалась значительным числом случайных контактов (соответственно у 50 и 25%) и частой сменой партнеров (так, не менее пяти мужчин имели в первой группе 74%, во второй—30%).⁸

Супружеская сексуальность. Широкое распространение не только в повседневном, но и научном языке понятий «добрачные» и «внебрачные» отношения, по всей видимости, следствие понимания брака как единственного легитимного пространства, в котором возможна реализация сексуальной потенции. Предназначение брака, право же, в ином. Сколько-нибудь убедительная аргументация высказанного положения увела бы в сторону. Наша задача более конкретна: предъявить состояние и динамику супружеской сексуальности. Воспользуемся для этого результатами двух опросов семейных пар (1981 и 1990 гг., каждый раз по 500 человек), проведенных в Ленинграде. Но сперва несколько предваряющих слов.

Полученные данные показали достаточно высокую удовлетворенность браком. Скорее всего, это связано с тем, что опрашивались супружеские пары. Так, мужчины, «максимально удовлетворенные браком», составляли в 1981 г. 47,5%, а в 1990 г.—49,4% (различия статистически незначимы). В то же время доля неудовлетворенных браком оказалась символической: 6,4% в 1981 г. и 4,8% в 1990 г. Надо сказать, что мужчины, согласно многим опросам, в большей мере удовлетворены браком, чем женщины.

Первое впечатление от рассматриваемых данных таково: выявлена прямая и тесная связь между брачной и сексуальной удовлетворенностью. Точнее, среди максимально удовлетворенных браком превалируют супруги, достигающие психосоматического удовольствия (оргазма), тогда как брачной неудовлетворенности в своем большинстве сопутствует эмоциональное безразличие, а порой даже физическая неприязнь.*

Вместе с тем нельзя не отметить нарождение диссонирующих процессов. Согласно опросу 1981 г., из числа мужчин, максимально удовлетворенных браком, 61% получали удовольствие от физической близости с супругой, остальные—удовлетворение" среди неудовлетворенных браком почти каждый пятый оставался эмоционально индифферентным. Десять лет спустя в подвыборке мужчин максимально удовлетворенных браком появляются эротически безразличные индивиды (около 2%) и, напротив, среди не удовлетворенных браком отмечаются случаи достижения оргазма. Рельефнее эта закономерность прослеживается у женщин. Так, в 1981 г. из общего числа максимально удовлетворенных браком 53% жен достигали удовольствия от физической близости с мужем, остальные—удовлетворения; среди неудовлетворенных браком ни одна не отметила достижения оргазма, а каждая третья—подчеркнула эмоционально безразличное отношение к физическому контакту с супругом. Десятилетием позднее в числе женщин, максимально удовлетворенных браком, оказалось 4% сексуально неотзывчивых, тогда как среди неудовлетворенных состоянием брака появились супруги, указывающие на эротическое созвучие с мужем (2,5%). Парадокс? Бесспорно, нет. И согласованность, и рассогласованность суть следствие одного и того же феномена—возрастания роли личностных ценностей. Проще говоря: важной составляющей успешности протекания сексуального общения становится не столько его институциональность, сколько любовно-эротическая потребность партнеров друг в друге. Этот тезис подтверждается значимой корреляцией сексуальной удовлетворенности с эротической привязанностью* и более высокой с устремленностью супругов к взаимоудовлетворительному сексуальному контакту.*^* По данным 1981 г., по меньшей мере половина жен достигали оргазма благодаря активным действиям мужей, отсутствие эротико-телесной сопричастности исключало самою возможность получения супругой наслаждения, более того, подавляющаяих доля вовсе не проявляла экспрессивной реакции на контакт. Близкая картина выявлена и в 1990 г.: при первых обстоятельствах достигают планки удовольствия около 60% жен, в ином случае таковых не обнаружено, число же безразличных достигло 80%.

У мужчин зависимость менее выражена. Несмотря на полное отсутствие устремленности жен к взаимной эротико-сексуаль-ной удовлетворенности, почти 7% мужей в выборке 1981 г. и около 20% в выборке 1990 г. достигали оргазма. И в этом нет ничего удивительного. Высокая удовлетворенность мужчин физической близостью с женщиной заложена в его природе. Понятно—инстинкт. Но каждая близость немедленно вознаграждается—порцией удовольствия за счет чувствительной дозы эндогенного наркотика. Очевидно, в силу иного природного предназначения женщин действие механизма сатисфакции у них не столь прямолинейно и требует для своей реализации «подключения» культурных навыков.

Не менее выразительно подтверждает автономизацию сексуальности рост внебрачных «телесно-материальных» (М.Бахтин) связей у всех наших респондентов независимо от их оценки состояния брака. Согласно данным 1969 г., из общего числа супругов, максимально удовлетворенных браком, 20% имели параллельные сексуальные контакты, в 1989 г. таких уже насчитывалось более 40%; по итогам опроса соответствующие показатели оценивающих свой брак как удовлетворительный и неудовлетворительный таковы: 35 к 65% и 64 к 88%. Цифры разные—тенденция единая. И самый последний штрих. Характер внебрачных связей, как и в институциональных границах, многообразен.

Описанный эмпирический материал, без сомнения, дает общее представление о динамике процессов, произошедших в сексуальном поведении молодых россиян в последней трети века; однако в силу ограниченности объема выборок он не может служить веским основанием для окончательных выводов. Скорее, это гарантированная база для построения гипотез следующего уровня, к примеру, о вероятном умножении разнообразия моральных установок и поведенческих стилей. Вместе с тем бросается в глаза черепашье (к сожалению, иначе не скажешь) продвижение по пути к междисциплинарному изучению человеческой сексуальности. Надо ли особо подчеркивать, что без междисциплинарных и кросскультурных исследований практически невозможно отделить преходящее от закономерного в эволюции эротико-сексуальных взаимоотношений мужчин и женщин?

Учитывая характер издания, мы здесь не оспаривали недостаточно обоснованные гипотезы и не ссылались на нерифицируемые эмпирические данные.

 

Примечания

 

¹Cм.: Нойберт Р. Новая книга о супружестве. М., 1967; И ме л и н с-кий К. Психогигиена половой жизни. М., 1973; Берн Э. Секс в человеческой любви. М., 1990; Уайт Д. Эрос оскверненный. М., 1993.

² Свядощ А.М. Женская сексопатология. М., 1974; Белкин А.И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию // Соотношение биологического и социального в человеке / Отв. ред. В. М. Банщиков, Б.Ф.Ломов. М., 1975; О б щая сексопатолсгия: Руководство для врачей / Ред. Г.С.Васильченко. М., 1977; Либих С. С. К проблеме гармонизации сексуальных отношений в супружеской жизни: Лекции для врачей-курсантов. Л., 1972.

^ЗCм., напр.: НемировскийД.Э. Об отношении молодежи к добрачной жизни //Социологические исследования. 1982. Х'1; Навайтис Г.А. Отношение молодежи к добрачным половым связям // Социологические исследования. 1988. №2.

⁴ Пас Октавио. Стол и постель // Человек. 1994. №1. C.ISO.

5 См., напр.: Проституция и преступность: Проблемы. Дискуссии. Предложения / Отв. ред. И.В.Шмаров. М., 1991.

⁶ Деревинская Е.М. Материалы к клинике, патогенезу, терапии женского гомосексуализма: Автореф. канд. дис. Караганда, 1965.

⁷A.Kинзи—известный американский сексолог. В течение девяти лет (1939-1948) опросил 12 тыс. мужчин и женщин относительно их сексуального поведения. Результаты этих опросов легли в основу двух фундаментальных трудов, которые до сих пор сохраняют научное значение.

⁸ Лосева O.K., Ч и стя ков а Т. В., Либин В. В., Либина Е.В. Сексуальное поведение подростков, больных сифилисом // Вести, дерматологии и венерологии. 1991. №2. С. 45-49.

 

 

Состояние и перспективы развития семьи

Социология семьи—область социологии, изучающая формирование, развитие и функционирование семьи, брачно-семейных отношений в конкретных культурных и… Основные направления социологических исследований семьи. В социологии семьи… Исследование внутрисемейных отношений охватывает возникновение и фазы развития (онтогенез), а также структуру и…

Примечания

 

¹ Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д.М. Гвишиани, Н.И.Лапина. М., 1988. С.369.

²Cоциологический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. Минск, 1991. С.441.

³ Гидденс Энтони. Социология: Учебник (Реферир. изд.). Челябинск, 1991. С.135.

⁴ См.: Голод С. И. Будущая семья: Какова она? М., 1990; Эволюция семьи и семейная политика в СССР / Ред. А.Г.Вишневский. М., 1992.

⁵ См.: Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991.

⁶ Кондратенко В.Т. Девиантное поведение подростков. Минск, 1988.

⁷ Эйдемиллер Э.Г., Ю стицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

⁸ Кучер Станислав. «Не хотим быть горничными и сиделками» //Комсомольская правда. 1993. 29 окт.

⁹ Уэалдон фей. О необходимости феминистской литературы // Иностранная литература. 1985. №6. С. 180-181.

¹⁰ См.: Голод С. И., Клецин А. А. Состояние и перспективы развития семьи. Теоретико-типологический анализ. Эмпирической обоснование. СПб., 1994.

¹¹ Радзинский Э. Она в отсутствии // Работница. 1989. №12. С. 2.

¹² Голод С.И. Стабильность семьи: Социологический и демографический аспекты. Л., 1984.

¹³ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.45. С.254.

 

 

Глава VIII

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ МОЛОДЕЖИ

 

Гражданственность позиции

Нельзя назвать тему гражданственности легкой. И в истории, и в нашей сегодняшней непростой жизни трактовки ее крайне различались, а временами и… Достаточно перебрать в памяти некоторые из всем известных понятий: гражданин… Вместе с тем было бы ошибочным преуменьшать значение идеологического и нравственного, поскольку они, как сказал бы…

Примечания

 

¹ Краткий политический словарь. М., 1988. С. 91.

² Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., доп. и перераб. М., 1991. С.97 -98.

^ЗTaм же.

⁴ Сахаров А. Воспоминания // Знамя. 1991. №5. С. 169.

⁵ Философский словарь. С. 355.

⁶ Любопытную подборку цитат сделал американский историк Уолтер Лакёр (Walter Laqueur) в своей книге «Черная сотня» (Black Hundred). См. Лакёр У. Черная сотня. М., 1994. Гл.16.

⁷ Вернадский В.И. Избр. Труды по историинауки. М., 1981. С.75.

⁸ Гумилев Л.Н. Тысячелетие вокруг Каспия. М., 1993. С. 35.

⁹ Социология молодежи: Учебное пособие. Кн.1-3/Научный ред. В.Т.Лисовский. М., 1995.

¹⁰ Молодежь России: тенденции, перспективы/Под ред. И. М.Ильинского и А.В.Шаронова. М., 1993.

 

 

Экстремизм в молодежной среде

В моменты значительных потрясений и переломов, периодически возникающих в процессе развития любого общества и связанных с существенными деформациями… Опыт развития событий в современной России и ряде республик бывшего Советского… Уже одно это, равно как и высокая вероятность дальнейших спорадических неконституционных выступлений и различного рода…

Примечания

 

1Ильин И. А. Собр. соч. В 2-х т. T.I. M., 1993. С. 307-308.

² Камю А. Бунтующий человек. M., 1990. С. 120.

^з Фpoмм Э. Анатомия человеческой деструктивности. M., 1994. С. 17.

⁴ Бояр-Созонович Т.С. Международный терроризм: политико-правовые аспекты. Киев; Одесса, 1991. С. 28.

⁵ Креншо M. Терроризм и международное сотрудничество. Реф. ИНИОНАЕ СССР. M., 1990. С. 7.

⁶ В и тюк В. В., Эфиров С. А. Левый терроризм на Западе: история и современность M., 1987. С. 267.

⁷ Там же. С. 263.

 

 

Г Л А В А IX

ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МОЛОДЕЖИ, ПРЕСТУПНОСТЬ И СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА

 

Девиантное поведение молодежи

Словами «девиантное поведение» называют и конкретные действия конкретного человека («Иванов совершил кражу», «Петров потребляет наркотики»), и… Итак, под девиантным поведением понимается: 1) поступок, действия человека, не… В первом значении—девиантное поведение предмет психологии, педагогики, психиатрии. Во втором—предмет социологии,…

Примечания

^l Cмeлзep Н.-Дж. Социология // Социологические исследования. 1992. №1. С. 132.

²Cм.: Akers R. Deviant Behaviour: A Social Learning Approach. Belmont, 1985; Higgins P., Butler R. Understanding Deviance. Me Graw—Hill Book Company, 1982; Palmer S., HumpheryY. Deviant Behaviour: Patterns, Source and Control. New York, 1990; ГилинскийЯ., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения: Учебное пособие. СПб., 1993.

³ См.: Грязнов Б. С. Логика, рациональность, творчество. М., 1982. С. 241-251; ГилинскийЯ. И. Творчество: норма или отклонение? // Социологические исследования. 1990. №2. С.41-49; Ben-YehudaN. Positive and Negative Deviance: More Fuel for a Controversy // Deviant Behaviour. 1990. Vol.11. №3.

⁴ См.: Гилинский Я. Преступность в Санкт-Петербурге// Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. 2-е изд./ Ред. К.Астафьева, М.Дмитриева. СПб., 1994. С. 84-88.

⁵ Афанасьев В., ГилинскийЯ. Девиантное поведение и социальный контроль в условиях кризиса российского общества. СПб., 1985. С. 25-43.

⁶ Криминология: Учебник/Под ред. В.В.Орехова. СПб., 1992.

⁷ Захарчук В. А. Нормы и отклонения в подростковой среде. Авто-реф. канд. дис. Тюмень, 1994. С. 15-79.

⁸ Мертон Р. Социальная теория и социальная структура // Социологические исследования. 1992. №2, 3, 4.

⁹ Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 85.

¹⁰ Клауорд Р., Оулин Л. Дифференциация субкультуры // Социология преступности. М., 1966. С.334-354; Коэн А. Содержание делин-квентной субкультуры // Там же. С. 314 -321; Я б л о не к и и Л. Шайка де-линквентов как промежуточная группа // Там же. С. 355-366; Криминологи о неформальных молодежных объединениях / Отв. ред. И.И.Карпец. М.,1990.

¹¹ Подробнее см.: Лисовский А.В., Лисовский В.Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1994. С. 149-155.

¹² Холыст Б. Криминология: основные проблемы. М., 1980. С. 110— 111.

¹³ Литературная газета. 1968. №10. С. 11.

¹⁴ Засорин Олег. Кто защитит ребенка от насилия? // Смена. 1994. 2 дек.

¹⁵ Комсомольская правда. 1995. 12 июля.

¹⁶ Огонек. 1988. №21. С. 16.

 

 

Некоторые формы негативного девиантного

Поведения молодежи

Пьянство и алкоголизм. Следует различать потребление алкогольных напитков, присущее 95-97% населения России и не являющееся, с нашей точки зрения,… К сожалению, а России отсутствуют достоверные сведения как об уровне… По данным Г. Заиграева, в России в 1992 г. имелось около 19 млн пьяниц, распространенность алкоголизма—2,9% взрослого…

Примечания

 

¹ Заиграев Г.Г. Общество и алкоголь. М., 1992. С.108.

² Ролломан Р. А. Наркотики и наркомания// Энциклопедия социальной работы/ Пер. с англ. В 3 т. Т. 2. М., 1994. С. 101-102.

³ Емельянов Константин. В Петербурге 300 тысяч наркоманов, 60 процентов из них неизлечимы// Санкт-Петербургские ведомости. 1995. 25 марта.

⁴ Аргументы и факты. 1991. №46; Российская газета. 1993. 10 июля.

⁵ См.: Гилинский Я., Кочетков Э., Подколзин В. Проблема наркотиков в Санкт-Петербурге// Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. 2-е изд./ Ред. К.Астафьева, М.Дмитриева. СПб., 1994. С.96-101.

⁶Xaлилeвa В.Н. Молодежный наркотизм// Молодежь в условиях социально-экономических реформ/ Научн. ред. В. Т. Лисовский. СПб., 1995.

⁷ Cм.: Бородкин Ю.С. Наркологическая война// Комсомольская правда. 1995. 12 мая.

⁸ Кох М. Чужойопыт—тоже опыт// Мир без наркотиков. (Международный правовой литературно-публицистический журнал). 1994. №1. С.23-24.

⁹ Фpaнкn В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 22.

¹⁰ Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. Т. VIII. Вып. III. СПб., 1991. С. 57.

^llCм.: Сикорский И.А. Психическое состояние перед самоубийством. М., 1986; Хлопин Г. В. Самоубийства, покушения на самоубийства и несчастные случаи среди учащихся русских учебных заведений. СПб., 1906.

¹² Зазорина Татьяна. Зло за зло//Санкт-Петербургские ведомости. 1991. 2 нояб.

¹² Поляков Ю. Никого не ставьте в угол, тем болеене загоняйте// Часпик. 1990. 26 марта.

¹⁴ Кони А.ф. Самоубийства в законе и жизни. М., 1923. С. 28.

¹⁵ Дюркгейм Э. Самоубийство. СПб., 1912. С.274. ⁶Пoтaпoв Павел. Как превратить нафталин в цианистый калий?// Комсомольская правда. 1995. 12 июля.

¹⁶ Краткий словарь по социологии. М., 1988. С.366.

Преступность впадает в детство// Молодежь. Цифры, факты. Мнения. 1995. №1. С. 99-100.

¹⁷ Цит. по: Васильева Е. Молодежь и насилие//Социс. 1995. №2. С. 153.

Криминологические теории преступности

Американские криминологи С. Ларри и Дж. Сенна в книге «Юношеские правонарушения: Теория, практика и Закон» пишут, что многие люди привыкли смотреть… Неудивительно, что многие эксперты по проблемам преступности считают, что… Позитивизм в социологии преступности молодежи. Позитивисты призывают к жестким методам исследования, которые включают…

Примечания

 

¹ Siegel L.J.Senna J.J. Juventile Delinquency: Theory, practice and law. New York, 1988.

² Kp и m и и о л о г и я: Учебник/ Под ред. В.В.Орехова. СПб., 1992. С. 33-35; Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. M., 1995.

³ Зернов Д. Критический очерк анатомических оснований криминологической теории Ломброзо// Криминология. M., 1901. С. 52.

⁴ Смелзер Н. Дж. Социология. Глава 7: Девиация и социальный контроль// Социс. 1992. №1.

⁵Cм.: Егер Петр. Идеология самоуничтожения, модная на Западе в 60-х годах, дошла сейчас и до России,—считает гость города британский ученый нейрохирург Пол Келли // Час пик. 1993. 10 марта.

⁶ См.: Siegel L.J.Senna J. J. Juventile Delinquency. P.89.

⁷ Ibid.

⁸Дюpкгeйм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. M., 1991. С.442-468.

⁹ Зиммель Г. Социальная дифференциация. M., 1909. С. 53-55.

¹⁰ Шур Э.М.Наше преступное общество.М., 1977. С. 24-101.

¹¹ Коэн А. К. Отклоняющееся поведение и контроль над ним// Американская социология/ Ред. Г.В.Осипов. M., 1972. С. 290-295.

¹² Там же.

¹³ Цит. по: Siegel L.J.Senna J. J. Juventile Delinquency.

¹⁴ Криминология. С. 39-40.

¹⁵ Матти Л. Криминология и социология отклоняющегося поведения. Хельсинки, 1994. С. 103-114.

¹⁶ Завражин С. А. Подростковая делинквентность: транскультурная перспектива// Социс. 1995. №2. С. 129.

¹⁷ Васильева Е. Молодежьи насилие // Там же. С. 152.

¹⁸ Экарева Юлия. Какие мы, такие и дети// Аргументы и факты. 1994. №21. С. 9.

¹⁹ К а л и т а Владимир. Завтра он убьет меня // Литературная Россия. 1991. 1 марта.

 

 

Глава X

СОЦИОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ И МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Молодежная субкультура в современной России

Современное научное определение культуры значительно шире. Под культурой понимаются убеждения, ценности и выразительные средства, которые являются… Система норм и ценностей, отличающих группу от большинства обществ, называется… Иногда группа активно вырабатывает нормы или ценности, которые явно противоречат господствующей культуре, ее…

Примечания

 

¹ Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 41.

²Пoдpoбнee см.: Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993; Иконникова С. Н. Диалог о культуре. Л., 1987.

^ЗПoдpoбнee см.: Левичева В.Ф. Молодежный Вавилон. М., 1989. Шепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры: опыт исследования системы. СПб., 1993.

⁴Пoдpoбнee см.: Сикевич З.В. Молодежная культура; за и против. Л., 1990.

⁵Пoдpoбнee см.: Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коханович, В. Т. Лисовского. М., 1990; Молодежь России—социальное развитие/ Редколл. В.И.Чупров (Отв. ред.) и др. М., 1992;

⁶ Молодежь России: тенденции, перспективы/ Под ред. И.М.Ильинского, А.В.Шаронова. М., 1993; Л и со в кий А. В., Л и со веки и В. Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1994.

⁷ Салтанович И.П. Формирование оптимальной музыкальной среды—важнейший фактор духовного развития// Молодежь в условиях социально-экономических реформ / Научи, ред. В. Т. Лисовский. СПб., 1995. С.37-38.

 

Социально-психологические проблемы влияния

Современного массового искусства на молодежь

Новая общественно-политическая ситуация, сложившаяся в нашей стране со второй половины 80-х годов, развитие демократии и гласности позволили… Однако новые условия породили и новые серьезные нравственные,… Тенденция к дегуманизации и деморализации в содержании искусства. Во-первых, по сравнению с 60-ми, 70-ми и даже…

Примечания

 

¹ Семенов В.Е. Социальная психология искусства. Л., 1988. С.113-117.

² Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 33.

^ЗCopoкин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 456.

⁴ Семенов В.Е. Катарсис и антикатарсис: социально-психологический подход к воздействию искусства// Вопросы психологии. 1994. №1. С.116-122.

⁵ Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. СПб., 1995.

 

 

Молодежный жаргон: игра или вызов?

Понятие молодежного жаргона. Молодежный жаргон— одна из форм реализации современного русского языка. Лингвистика оперирует несколькими терминами,… В работах, посвященных культуре речи, вопрос о жаргоне решается однозначно:… Проблема существования жаргона в современном обществе не может исчерпываться порицанием. Остаются вопросы об…

Примечания

 

¹ Ахманова О. А. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. С. 148, 53.419.

²Л и нгв исти ческий энциклопедический словарь. М., 1990. С.151.

³ Тамже. С. 43.

⁴ Лихачев Д. С. Черты первобытного примитивизма воровской речи// Словарь тюремно-лагерно-блатного жаргона. М., 1982. С. 354—405.

⁵ Грачев М.А. Язык из мрака: блатная музыка и феня: Словарь. Нижний Новгород, 1992.

⁶ Борисова-Лукашанец Е.Г. О лексике современного молодежного жаргона (англоязычные заимствования в студенческом сленге 60-70-х годов)// Литературная норма в лексике и фразеологии. М., 1983. С. 114.

⁷ Jespersen О. Mankind, nation and individual from a linguistic point of view. Bloomington, 1964.

⁸Лиxaчeв Д. С. Черты первобытного примитивизма воровской речи// Словарь тюремно-лагерно-блатного жаргона; Речевойи графический портрет советской тюрьмы/ Авторы-составители Д.С.Балдаев. В.К.Белко, И.М.Исупов, М., 1992. С. 368.

⁹ Там же.

¹⁰ Борисова-Лукашанец Е.Г. О лексике современного молодежного жаргона. С. 105.

¹¹ Жуков В. П. Русская фразеология. М., 1986. С. 29.

 

 

Молодой человек как субъект

Межнациональных отношений

Национальные отношения в многонациональном государстве, находящемся в состоянии системного кризиса, являются предметом пристального внимания не… Проблема «Молодежь и национальные отношения» располагается на стыке двух… Феномен этнического сознания молодежи. До недавнего времени молодежную субкультуру, отличающуюся общностью стиля…

Примечания

 

¹ Сикевич З.В. Молодежная культура: за и против. Л., 1990.

² Старовойтова Г.В. Этническая группа в современном советском городе. Л., 1978. С. 124; Бромлей Ю.В., Подольный Р.Г. Человечество—этнонароды. М., 1990. С. 106.

^ЗПopшнeв Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1968. С. 81— 82. Кои И. С. Национальный характер—миф или реальность?// Иностранная литература. 1968. № 9. С. 54.

⁴ Кон И. С. Мажнациональный характер... С. 55.

Подробнее см.: Старовойтова Г. В. Этническая группа...; Сике-вич З.В. Этнос5 оциология: национальные отношения и межнациональные конфликты. СПб., 1994.

⁶ Dujker N., Frejda C. National character and national stereotypes. Amsterdam, 1960.

⁷ Подробнее см.: Бромлей Ю.В. Очерки теории атноса. М,., 1983; Русские: втносоциологические очерки / Отв.ред. Ю. Б.Арутюнян. М., 1992.

⁸ Послвицы русского народа. Сб. В.И.Даля. М., 1957.

⁹ Сикевич З.В. Молодежная культура: за и против. С. 114.

¹⁰ Куницына В. А. Этнические стереотипы//Психологический журнал. 1984. № 4.

Глава XI РЕЛИГИОЗНОСТЬ МОЛОДЕЖИ

Религиозность молодежи как предмет

Социологического исследования

Социология религиозности молодежи является специальной социологической дисциплиной, формирующейся на стыке рели-гиоведения, социологии религии и… Предмет социологии религиозности молодежи. Предметом социологии религиозности… В отличие от религиеведения (религиоведения)1, охватывающего изучение религии в широком комплексе онтологического и…

Примечания

 

¹ См.: Гараджа В.И. Религиеведение: Учебное пособие. М., 1995.

²Cм. Ильясов Ф.Н. Религиозное сознание и поведение// Социологические исследования. 1987. №3;Кублицкая Е.А. Традиционная и нетрадиционная религиозность: опыт социологического изучения// Там же. 1990. №5; Вызов Л., Филатов С. Религия и политика в общественном сознании советского народа // Религия и демократия / Под общ ред. С.Б.Филатова. М., 1993; Филатов С., Воронцова Л. Как идет религиозное возрождение России? // Наука и религия. 1993. № 5, 6.

³ См.: напр. Королев А. А. Русская православная церковь и молодежь // Молодой человек в условиях кризиса. Материалы международной научно-практической конференции/ Научн. ред. и сост. В.К.Криво-рученко. М.; СПб. 1994; С кородумов А. Л. Современные внеконфесси-ональные течения // Там же.

⁴ См.: Гараджа В.И. Религиеведение... С.163-175. Об определении религий, социальной сущности религии и ее функциях, различных подходах к религии, см.: Митрохин Л.Н. Философия религии (опыт истолкования Марксова наследия). М., 1993; Левада Ю.А. Социальная природа религии. М., 1965; Угринович Л.М. Введение в теоретическое религиоведение. М., 1973; Настольная книга атеиста. М., 1985; Религия общества. Хрестоматия по социологии религии. Ч. 1-2 / Под ред. В.И.Гараджа. М., 1994; Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г.// Маркс К. Изранних произведений. М., 1956; Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М., 1988; Кант И. Религия в пределах только разума// Кант И. Трактаты и письма. М., 1980; Вебер М. Социология религии// Вебер М. Избранное: Образ общества. М., 1994; Джеймс В. Многообразие религиозного опыта. СПб., 1992; Бергсон А. Два источника морали и религии. М., 1994; Швейцер А. Христианство и мировые религии// Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. М., 1993; Фромм Э. Психоанализ и религия// Фромм Э. Сумерки богов. М., 1989; Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990; Малиновский Б. Магия, наука и религия // Магический кристалл / Ред. и сост. И.Т.Касавин. М., 1992; Ф рвзер Дж. Золотая ветвь. М., 1983; Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989; Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994; Бубер М. Два образа веры. М., 1995; Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991; Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. М., 1993; Бердяев Н.А. Царство духа и царство Кесаря. М., 1995; Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М., 1994; Франк С. Л. Духовные основы общества. М., 1992; Т рубец ко и Е.Н. Смысл жизни. М., 1994; То и н б и А. Постижение истории. М., 1991 и др.

⁵ Гараджа В.И. Религиеведение... С.256.

⁶ Кокс X. Мирской град: Секуляризация и урбанизация в теологическом аспекте. М., 1995. С. 36.

⁷ См.: Политология: Энциклопедический словарь. М., 1993. С.351; см. также статью Секуляризация.

⁸ Гараджа В.И. Религиеведение... С. 257; Секуляризация//Христианство. Словарь. / Под ред. Л.Н.Митрохина. М., 1994. С.422.

⁹ Там же. С. 520.

¹⁰ Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 483-492.

¹¹ Кокс X. Мирской град. С.40-45.

¹² О географии религий в современном мире. см.: Настольная книга атеиста. М., 1985.

¹³ Гараджа В. И. Религиеведение... С. 284.

¹⁴ Там же. С.309—приведены данные по расчетам Р.Чиприано на г. Ср. плохо сосчитанные данные, взятые Н.Смелзером из Британского ежегодника за 1985 г.—СмелзерН. Социология. . 464.

¹⁵ Верховский Л. Во всем ли правы ученые?// Наука и религия. 95. №б. С.15. Криндач А. География буддизма//Там же. Любопытно, что данные о 700 млн буддистов приводил еще Карл Каутский в 1918 г., правда, имея в виду при втом «буддистско-брамаискую сферу культуры». См. об етом: Сорокин П. А. Система социологии. В 2 т. Т. 2. М., 1993. С. 251.

¹⁶ В литературе различаются степень и уровень религиозности: под уровнем подразумевается доля религиозного населения. См.: Религиозность// Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 283—284.

¹⁷ Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 444-445.

¹⁸ Эон—понятие из греческой мифологии (букв.—век, вечность), характеризующее персонификацию времени. См.: Мифы народов мира: Энциклопедия. В. 2 т. Т. 2./ Гл. ред. С.А.Токарев. М., 1992. С. 663.

¹⁹ 06 этом см.: Иконникова С.Н. Преемственность поколений как диалог культур // Интеллигенция и нравственность (социологические очерки)/ Ред. и сост. В.Т. Лисовский, Л. И. Кохавович. М., 1993.

²⁰ Об втом см.: Сорокин П. А. Система социологии. Т. 2. С. 136-137.

²¹ Вебер М. Социология религии// Вебер М. Избранное: Образ общества. М... 1994. С. 166.

²² Сорокин П. А. Система социологии. Т. 2. С. 137, 246-255.

²³ Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С.413-419.

²⁴ Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992. С. 289.

²⁵ Левинтов Г. А. Инициация и мифы // Мифы народов мира. Энциклопедия. В 2 т. T.I. M., 1991. С.543-544.

²⁶ Ле Гофф Ж. Цивилизация... С. 290. В качестве примера Ле Гофф отмечает там же: «. .Достаточно вспомнить о тридцатипятилетнем папе Иннокентии III, вступившем на престол в 1198 г. (даже если не считать скандально молодых пап Х в.—Иоанна XI, занявшего престол святого Петра в 931 г. в возрасте двадцати одного года, и Иоанна XII, ставшего папой в шестнадцать лет в 954 г.)».

²⁷ Так, у восточных славян вплоть до XIX в. «на четвертом году жизни детей учат молиться, креститься и читать молитвы, хотя в остальном они пользуются в втом возрасте полной свободой»—Зеленин Д. К. Восточнославянская этнография. М., 1991. С. 330.

²⁸ Говоря об обрядах поста, известный английский этнограф Эдуард Бернетт Тайлор приводит следующий пример: «Индейский юноша, достигнув возмужалости, удаляется в уединенное место для поста, молитвы и размышлений. Там у него бывают видения, которые накладывают сильнейший отпечаток на всю его жизнь».—Т а и лор Э.Б. Первобытная культура. С. 485. Характерно еще одно его замечание. «Изучая религии малокультурных обществ, мы находим, что люди вних относятся к своим богам так же непосредственно и реалистически, как, например, к своим соседям». (Там же. С. 477).

²⁹ Бессознательная эффективность архетипа состоит в том, что он никогда не теряет своей базовой схемы,—«первобытный образ» действует устойчиво, несмотря на многообразие представлений, порождаемых на его основе. См.: Юн г К. Г. Архетип и символ. М., 1991. С.64-65, 100-103 и др.

³⁰ Религиозная экзальтация собирала вокруг мальчиков-проповедников несметные толпы детей (до 20 тыс.) и гналаих в безотчетном стремлении достичь Святой Земли вопреки угрозе пасть жертвой мусульманского фанатизма. См.: Карийский Д. Крестовые походы// Христи анств о: Энциклопедический словарь. В 2 т./Гл. ред. С.С.Аве-ринцев. T.I. М., 1993. С. 841.

³¹ Юнг К. Г. Архетип и символ. С. 94.

³² Скородумов А.Л. Основные внеконфессиональные течения// Молодой человек в условиях кризиса/ Под ред. В. Т. Лисовского М.; СПб., 1994. С. 68-71; К липецкая Н.В. Религиозно-эзотерические учения и «саморазрушающее» поведение// Там же. С. 67-68; Островская Н. Мунизм в России крепчает// Известия 1995. 17 мая; Мостовщиков С. Харе Кришна. Самое сокровенное знание о кришнаитах в России // Там же. 1995. 8 июня.

³³ Мартин Уолтер. Царство культов. СПб., 1992; Гарольд Дж. Берри. Во что они верят. М., 1994.

³⁴ Христианство. Словарь. С. 94-98; См.: Политология: Энциклопедический словарь/ Общ. ред. Ю.И.Аверьянов. М., 1993. С.393-395.

³⁵ Наука и религия. 1993. №6. С. 14-15; 1990, № 1. С. 2.

³⁶ Зуев Е.П. Религия и религиозные организации в современной России // Гараджа В. И. Религиеведение... С. 310-331.

 

 

Концептуальные задачи, направления и

Методы социологического исследования

Религиозности молодежи

Задачи социологического исследования религиозности молодежи. Важнейший принцип социолога, изучающего религиозность населения,—постоянно ощущать… В выявлении религиозности населения необходимо различать два аспекта. 1. Выяснение доли верующих в общем составе населения (или в составе опрашиваемой выборки по отношению ко всем…

Примечания

 

¹ Русские (Этносоциологические очерки) / Отв. ред. Ю.В.Арутюнян. М., 1992. С. 330-435.

² Там же. С. 434-435.

³ Как идет религиозное возрождение России? //Наука и религия. 1993. №5. С. 2.

⁴ Московский Церковный Вестник. 1995. №1.

⁵ Кублицкая Е.А. Традиционная и нетрадиционная религиозность: Опыт социологического изучения// Социологические исследования. 1990. №5. С.101.

⁶ Там же. С.97-99.

⁷ Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря. М., 1995. С. 356.

⁸ Московский Церковный Вестник. 1995. №1.

⁹ Там же.

10 Бызов Л., Филатов С. Религия и политика в общественном сознании советского народа // Религия и демократия / Под общ. ред. С.Б.Филатова. М., 1993. С.9-42.

¹¹ Там же. С. 11-12, 29, 42.

¹² Ми люков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2. 4.1. М., 1994. С.252.

¹³ См.: Наука и религия. 1993. №5. С. 2 is⁰"" ^{религия и} Демократия. С. 20-21

¹⁴ См.: религия и демократия. С20-21

¹⁵ См.: Мандель И.Д. Кластернуый анализ.М.,1988

¹⁶ См., напр., Богданов В.А. 1)Систематическое моделирование личности в социальной психологии. Л., 1987; 2) Психология жихненного пути СПб., 1994.

 

 

ГЛАВА XII

СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

§ 1. О сущности понятия «молодежная политика»   Основные подходы. В настоящее время термином «молодежная политика» обозначают ряд государственных и социальных…

Примечания

 

¹ Cм.: ШароновА.В. Государственная молодежная политика как фактор социального развития молодежи. Автореф. канд. дис. М., 1994.

² См.: Социология молодежи: Учебное пособие. Кн. 1-3/ Научный ред. В.Т.Лисовский. М., 1995.

³ Фельдман Р. Молодежь и социальные службы// Энциклопедия социальной работы. Пер. с англ. В 3 т. / Главн. научн. ред. Л.Э.Кунель-ский, М.С.Мацковский. Т. 2. М., 1994. С. 82-85.

⁴ См.: Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. В 2 т. T.I. Москва; Тула,1993.

⁵ См.: С о ц и ал ьн а я защита молодежи: вопросы теории и практики/ Отв. ред. В.Т.Лисовский. М., 1994.

⁶ Теория и практика социальной работы. Т. 1-2.

 

 

Пути реализации государственной

Молодежной политики

Федеральные программы. Наиболее полное выражение практические меры по реализации государственной молодежной политики нашли в Федеральной программе… Программа «Молодежь России» не является сводной. В нее не вошли мероприятия,… —иметь комплексный характер, т. е. осуществляться на стыке ведомственных задач, а не только лишь средствами…

Примечания

 

^lCм.: Молодежь в условиях социально-экономических реформ. (Материалы международной научно-практической конференции). Вып. 1-2/ Научи, ред. В.Т. Лисовский. СПб., 1995.

² Шаронов А. В. Государственная молодежная политика как фактор социального развития молодежи: Автореф. канд. дис. М., 1994.

^ЗCм.: Нехаев В. В. Становление государственной молодежной политики в Российской федерации: первые итоги// Из опыта реализации государственной молодежной политики. Информационный бюллетень/ Ред. совет: В.М.Большаков (председатель), Н. Н. Колмакова, К. А. Северов, М. А. Медведев. Вып. 2. Тула, 1994. С. 1-24.

⁴ См.: Лисовский В. Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи// Социальная работа. 1994. №1. С.57-59.

⁵ Сагатовский В. Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь. СПб., 1994.

⁶ См.: Концепция государственной молодежной политики в Ленинградской области // Молодежь: цифры, факты, мнения. 1995. № 2-3. С. 31-48.

⁷ См.: Келасьев В. Н.,Я ков ле в а И. В. и др. Диагностика профессиональных педагогов и социальных работников. М., 1994.

⁸ См.: Россия сегодня: новые горизонты сознания / Отв. ред. В. Н. Келасьев. СПб., 1994.

 

Глава XIII

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМ МОЛОДЕЖИ

Процедуры социологического исследования

Методологию можно определить как принципы организации исследования, на основе которых отбираются процедура и техника исследования. Сюда относятся… Под процедурой понимается логическая сеть последовательных операции или… Техника исследования—это специальные операции сбора и обработки первичной информации. Существует множество технических…

Примечания

 

¹ Кокрен У. Методы выборочного исследования. М., 1976.

² Там же.

³ Венецкий И.Г. Вариационные ряды и их характеристики. М., 1970.

⁴ Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. М., 1971.

⁵ Процесс социального исследования / Ред. пер. с нем. Ю.Е.Волков. М.,1975.

⁶ Рабочая книга социолога / Под ред. Г. В. Осипова. М., 1983.

⁷ Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.,1972.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Авторы учебника «Социология молодежи» пытались объективно и беспристрастно проанализировать современное состояние социальных проблем молодого поколения России, показать некоторые пути их решения.

Мы не сомневаемся, что не со всеми позициями и выводами согласятся читатели книги. Но, как утверждали еще древние греки, истина рождается в споре. Добавим—в ходе аргументированного и уважительного обсуждения острых проблем. В «Диалогах» Платона приведены такие слова:

«—Я,—сказал Агафон,—не в силах спорить с тобой, Сократ, Пусть будет по-твоему.

—Нет, милый Агафон, не в силах ты спорить с истиной, а спорить с Сократом дело не хитрое».

В Российском обществе широко распространились экстремизм, нетерпимость к инакомыслию, стремление решить возникающие конфликты силовыми методами. Перед социологами стоят задачи глубокого изучения причин их возникновения, выработки рекомендаций по их преодолению и поиску путей к достижению согласия.¹

В отечественных социальных науках проблемы молодежи длительное время были слишком идеологизированы. Ставку делали на усиление воспитательной работы, и роль изучения и решения социально-экономических проблем недооценивалась. Было много разговоров о необходимости подготовки молодого поколения к социально-значимой деятельности, но за молодежь многие актуальные проблемы решали старшие. Так формировалось инфантильное отношение к жизни. Обществу предстоит пересмотреть свое отношение к молодому поколению, обратить особое внимание на формирование социальной зрелости и политической активности. К сожалению, среди депутатов разных уровней почти нет молодежи. Многие принципиальные решения принимаются по-прежнему без участия тех, кого они прежде всего касаются. Уменьшается число молодых людей, занятых высококвалифицированным трудом, растет невостребованность талантов и способностей, мало заботы проявляется о профессиональном росте подрастающего поколения.

Царившие раньше иждивенческие настроения постепенно изживаются, все больше и больше молодых людей рассчитывают на собственные силы, да еще и помогают материально родителям. Это сравнительно новое явление порождено рыночной экономикой, к ней многие молодые люди приспособились быстрее старших, но и преступность среди первых значительно выше, чем среди вторых.

Явно выраженное стремление молодежи к поиску собственной модели жизненного самоопределения очень часто не поддерживается властными структурами. Ибо мы живем в неправовом государстве, где законы и нормы не соблюдаются.

Не случайно, как показывают материалы социологических исследований, в социальном самочувствии молодежи достаточно четко проявляются пессимистические настроения. Доля пессимистически настроенной молодежи, к примеру в Татарстане, превышает, по данным Г. В. Морозовой, на 16% группу молодежи, настроенной оптимистически (58% против 42,0%).²

Но молодое поколение не может жить без света в «конце туннеля», без надежды даже в условиях глубокого кризиса общества и социально-экономической нестабильности.

Неблагоприятная социально-экономическая и политическая среда снижают активность молодежи, формируют неуверенность в настоящем и будущем. Современная молодежь расколота и дезориентирована, утратила веру в реформы, которые поначалу так горячо поддерживала. «Шоковая терапия» развеяла оптимистические ожидания. Недовольством беззастенчиво манипулируют, как и раньше, «ложные друзья молодежи» (В. И. Ленин), используя его в своих корыстных политических целях.

Чрезмерная ставка на платное образование, не согласующаяся с доходами многих семей, резко отрицательно сказывается на позитивной социализации молодежи, приводит к социальной дезориентации.

Исследования подтверждают общесоциологическую закономерность социализации молодежи, обусловленную интересами, потребностями и условиями жизни различных возрастных групп.³

Находятся, к сожалению, псевдосоциологи, объявляющие массовую безработицу «стратегией развития личности», а бедность и нищету—«собственной виной не желающих приспособиться к рыночной экономике индивидов». Их «научное кредо»: « Пусть неудачник плачет». На основании непонятно каких исследований они (без тени смущения) пытаются доказать, что «в комфортабельных квартирах центра города должны жить богатые, а бедные—на окраинах, так как они не в состоянии поддерживать в хорошем состоянии квартиры».

Некоторые «независимые социологи» вообще «не замечают» существования социальных проблем молодежи, обвиняют честных ученых в «разработке катастрофических сценариев и мифологизации проблем».''Создается впечатление, что на глазах у них «шоры», не позволяющие видеть и анализировать реальные ситуации: тюрьмы и колонии, заполненные молодежью, и многое-многое другое.

Получаемые эмпирические данные должны постоянно пополняться. Исследования должны проводиться по специально разработанным программам, обеспечивающим надежность получаемой информации.

Но достоверность и научная ценность полученной информации связаны не только с обоснованностью социологического исследования, но и с характером обобщения, уровнем анализа материала. Нередко субъективизм и волюнтаризм, как мы отмечали выше, приводят к односторонним выводам, а то и к подтасовке данных. Не следует также забывать об опасности стереоти-пизации и «догматизации» полученных данных, когда информация о молодежи, полученная за один исторический период или в одном регионе, некритически переносится на последующие этапы, Такая «застывшая» информация приводит к искажению реального положения дел, не учитывает новых тенденций, изменений в облике и позициях молодежи. Поэтому к социологическим данным нужно подходить исторически, видеть динамичный характер происходящих перемен. Несомненную ценность имеют длительные, в течении ряда лет проводящиеся лонгитюдные исследования одних и тех же категорий и групп молодежи. Указанные исследования дают возможность проследить эволюцию жизненного пути молодого человека, его взлеты и падения, успехи и неудачи, преодоление препятствий и трудностей. Следует также отметить важность сравнительных исследований тех или иных проблем в различных регионах или среди людей разных поколений. Они дают возможность установить реальные сдвиги в ценностных ориентациях, отдаленные последствия, своеобразное «эхо» перемен.

Поэтому требуют более глубоких социологических исследований: социальный состав молодежи, проблемы взаимоотношений между поколениями, изменений в ценностных ориентациях, особенно в профессиональных, безработицы, причин роста преступности, наркомании, алкоголизма, самоубийств, обострения межнациональных конфликтов.

Необходимы сравнительные, лонгитюдные исследования в различных регионах России. К сожалению, проводитьих сейчас из-за резкого уменьшения средств, выделяемых на науку, очень сложно.

Во многом прерваны контакты между социологами бывших советских республик. К примеру, в международной научно-практической конференции «Молодежь в условиях социально-экономических реформ», состоявшейся в Петербургском университете в сентябре 1995 г., приняли участие социологи только Белоруссии и Казахстана. В условиях СССР участвовали в подобного рода крупных научных форумах, как правило, ученые большинства республик. В то же время на названной выше конференции были представлены доклады социологов Великобритании, Германии, США, Финляндии, Польши, Норвегии и других зарубежных стран.⁵

Можно не сомневаться, что по прошествии определенного времени придется снова, как в 60-е годы, восстанавливать нарушенные контакты. В этом твердо убеждены многие социологи из СНГ.

Мы надеемся, что данный учебник внесет определенный вклад в дальнейшее развитие социологии молодежи, поможет начинающим исследователям разобраться в широком круге проблем вступающих в жизнь поколений. Социолог должен идти от идеи к программе и методикам их реализации.

 

 

Примечания

 

¹ См.: Пуляев В. Т. Истоки возрождения России: единство духовного и материального. К вопросу о новой парадигме развития общества. СПб., 1993.

² См.: Морозова Г.В. Социально-экономический потенциал молодежи в условиях многоукладной экономики: Автореф. докт. дис. СПб., 1995.

³ См.: Там же.

⁴ Карпенко О.В. Молодежь в период трансформации: катастрофические сценарии и реальность // Молодежь в условиях социально-экономических реформ. Вып.2/Научн. ред. В.Т. Лисовский. СПб., 1995. С.119-120.

⁵ См.: Молодежь в условиях социально-экономических реформ: Материалы международной научно-практической конференции. 26-28 сентября 1995 г./ Научн. ред. В.Т. Лисовский. СПб., 1995.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ........................................................................................................................... 3

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................................... 5

глава I

ИСТОРИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ................. 10

§ 1. Развитие социологии в России........................................................................................ 11

§ 2. От 60-х к 90-м годам: возрождение социологии молодежи.......................................... 21

§ 3. Молодежь: концептуализация понятия и направления исследований........................ 25

глава II

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ...................................... 33

§ 1. Социология личности как специальная социологическая теория............................... 34

§ 2. Социальное развитие молодежи...................................................................................... 45

§ 3. Социализация молодежи.................................................................................................. 53

глава III

ЮНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА........................................................................ 64

§ 1. Возрастная стратификация............................................................................................... 65

§ 2. Теории юношеского возраста........................................................................................... 69

§ 3. Социальный статус юношества....................................................................................... 75

§ 4. Диалектика преемственности поколений....................................................................... 84

глава IV

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................... 98

§ 1. Актуальный ретроспективный анализ............................................................................ 98

§ 2. Человек и образование в условиях кризиса.................................................................. 108

§ 3. Ценностные ориентации будущих специалистов....................................................... 121

глава V

МОЛОДЕЖЬ В СФЕРЕ ТРУДА И ЗАНЯТОСТИ................................................................. 135

§ 1. Социологические проблемы рыночной экономики.................................................... 135

§ 2. Молодежь и безработица................................................................................................ 147

глава VI

СОЦИОЛОГИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ................................................................. 159

§ 1. Феномен общественного мнения................................................................................... 159

§ 2. К проблеме качества получаемой информации........................................................... 164

глава VII

ЛЮБОВЬ, СЕКС И СЕМЬЯ КАК........................................................................................... 175

ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. Социокультурная типология любви и сексуальности................................................. 175

§ 2. Социология сексуальности: Современное состояние и тенденции........................... 182

§ 3. Состояние и перспективы развития семьи................................................................... 189

глава VIII

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ МОЛОДЕЖИ.................. 200

§ 1. Гражданственность позиции.......................................................................................... 200

§ 2. Экстремизм в молодежной среде................................................................................... 213

Г Л А В А IX

ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МОЛОДЕЖИ, ПРЕСТУПНОСТЬ И СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА 219

§ 1. Девиантное поведение молодежи.................................................................................. 219

§ 2. Некоторые формы негативного девиантного поведения молодежи......................... 229

§ 3. Криминологические теории преступности.................................................................. 247

глава X

СОЦИОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ И МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ..................... 260

§ 1. Молодежная субкультура в современной России........................................................ 260

§ 2. Социально-психологические проблемы влияния современного массового искусства на молодежь...................................................................................................................................................... 267

§ 3. Молодежный жаргон: игра или вызов?........................................................................ 272

§ 4. Молодой человек как субъект межнациональных отношений.................................. 282

глава XI РЕЛИГИОЗНОСТЬ МОЛОДЕЖИ

§ 1. Религиозность молодежи как предмет социологического исследования................. 297

§ 2. Концептуальные задачи, направления и методы социологического исследования 311

религиозности молодежи....................................................................................................... 311

ГЛАВА XII

СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ... 322

§ 1. О сущности понятия «молодежная политика»............................................................. 322

§ 2. Пути реализации государственной молодежной политики....................................... 327

глава XIII

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМ МОЛОДЕЖИ.......................................................................... 340

§ 1. Процедуры социологического исследования............................................................... 340

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................................... 355

Учебник издан при финансовом содействии

Российского гуманитарного научного фонда

(проект №95-06-17126),

Комитета РФ по делам молодежи и

Программы «Народы России: возрождение и развитие».

 

Учебное издание

 

СОЦИОЛОГИЯ МОЛОДЕЖИ

  Редактор И. П. Комисарова