Семантизация незнакомых и частично знакомых учащимся слов

Тот или иной звукокомплекс (материальная оболочка слова) становится для человека двусторонней единицей - словом, после

того как этот звукокомплекс соединяется в его сознании с реалией (предметом, признаком, действием, количеством), приобретая при этом лексическое значение (смысл). В процессе овладения языком происходит постоянное сближение незнакомого звукокомплекса и реалии, которые приводят к увеличению словарного запаса чело­века, в том числе ученика.

Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, кото­рое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. Семантизация незнакомых слов является одной из задач обогащения словарного запаса уча­щихся. С нее начинается этот процесс на уроках по всем школь­ным дисциплинам, в том числе на уроках русского языка.

Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звук око мплексом. Разъяснением смысла непонятных учащимся слов рекомендовалось заниматься еще в XIX в.; этот вид работы назывался словотолкованием. В методике преподавания русского языка в XX в. этот вид работы над словом не прерывался. Интерес к этой работе в отечественной школе воз­рос в 30-е гг. в связи с усилением в методике семантического под­хода к изучению русского языка.

Приемы семантизации слов. Для толкования семантики от­дельного слова методы объяснения, используемые при изучении лингвистических понятий, неприменимы. В методике преподава­ния русского языка были выработаны специальные методы разъ­яснения лексического значения отдельного слова.

Прием семантизации слова - это метод превращения незнакомого звукокомплекса в слово-знак, т.е. закрепление в соз­нании учащихся звучания и значения в единое целое - слово. Приемы семантизации предназначены, во-первых, для соединения в сознании ученика слова и реалии, в результате чего слово в язы­ке ученика выполняет назывную функцию, во-вторых, раскрытия семантических множителей, составляющих смысловую структуру слова. С учетом этих двух функций приемами семантизации явля­ются семантическое определение, структурно-семантическая мо­тивация, сопоставление с известным учащимся словом, нагляд­ность, контекст.

По целям и глубине семантизации приемы толкования лексиче­ского значения делятся на основные и дополнительные. Они дают разный уровень осознания школьниками лексического значения слова. Основные приемы семантизации обеспечива­ют, во-первых, появление в сознании учащихся у слова номина­тивной функции, во-вторых, отнесение реалии к определенному роду, в-третьих, выявление видовых признаков реалии. К ним от-

носятся семантические определения и структурно-семантическая мотивация (в методике преподавания русского языка в нацио­нальной школе к ним еще прибавляется перевод).

Семантическое определение как прием семантиза-ции - это совместная работа учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимально развернутого толкования лек­сического значения слова, включающего как родовые, так и видо­вые смысловые (семантические) компоненты (множители), кото­рые отражают основные родо-видовые признаки реалии. Рас­смотрим последовательность составления определения лексиче­ского значения, например, слова ель. Прежде всего выясняем: к растениям какого рода она относится? (Это дерево, а не кустар­ник, не трава.) К каким деревьям по особенностям листвы она от­носится? (Это хвойное дерево.) Сбрасывает ли ель свою листву -иголки - на зиму? (Нет, это хвойное вечнозеленое дерево.) Далее выясняются особые приметы ели, присущие только ей: какая кро­на у нее? (Конусообразная.) Какая хвоя? (Мелкая, густая.) Какие шишки? (Светло-коричневые, удлиненной формы, висят снизу ветки.) Затем все эти признаки данной реалии объединяются в од­но целое - в лексическое определение слова ель, в котором они становятся семантическими компонентами (множителями) толко­вания слова ель. С этой целью учитель предлагает учащимся все признаки объединить в одно предложение, чтобы получить тол­кование лексического значения слова ель, или его семантическое определение: «Ель - это хвойное вечнозеленое дерево с конусооб­разной кроной, с мелкой густо растущей хвоей и чешуйчатыми светло-коричневыми шишками удлиненной формы, висящими на ветках снизу».

Семантическое определение как прием семантизации применя­ется преимущественно для разъяснения лексического значения слов, не имеющих внутренней формы, а также слов, внутренняя форма которых затемнена или переосмыслена.

Структурно-семантическая мотивация как при­ем семантизации тоже предназначена для составления семантиче­ского определения незнакомого слова в процессе совместной ра­боты учителя и учащихся. Она применяется при толковании лек­сического значения слов с четкой внутренней формой.

Развернутое толкование лексического значения слова строится на основе семантики, во-первых, исходного слова, во-вторых, сло­вообразовательного значения морфемы, с помощью которой обра­зовано производное слово, В семантическом определении, состав­ленном с помощью данного приема семантизации, также указы­ваются родовая принадлежность и видовые признаки. Рассмотрим последовательность составления определения лексического зна-

чения. например, слова ельник. Прежде всего выясняем родовую принадлежность: это лес (не луг, не поле, не степь и т.п.). Далее выясняем: какие деревья растут в нем? (В нем растут ели.) Объе­динив эти признаки в одно определение, получим следующее тол­кование лексического значения слова ельник: «Ельник - это лес, где растут одни ели».

Дополнительные приемы семантизации позволят дать уче­никам лишь неполную информацию о лексическом значении слова: либо отнесение слова к определенному роду, либо к оп­ределенной реалии. К ним относятся сопоставление с извест­ным учащимся словом - синонимом или антонимом, нагляд­ность и контекст.

Сопоставление с известным учащимся словом как прием семантизации заключается в переносе лексического значения знакомого синонима или антонима на семантизируе­мое слово. В результате данной процедуры у ученика создается общее представление о лексическом значении нового для него слова, так как между синонимами и антонимами нет полного тождества. Например, учащимся встретилось слово тайфун. Его можно объяснить, используя слово буря: «Тайфун - это сильная буря». Такое толкование обеспечивает понимание тек­ста, но не создает у школьников полного понимания семантики слова тайфун.

Наглядность как прием семантизации состоит в показе реалии самого предмета (его муляжа, макета, рисунка), называе­мой толкуемым словом. В этом случае учащиеся узнают, как на­зывается та или иная реалия. Наглядность применяется при тол­ковании слов с конкретным значением.

Контекст - словесное окружение (словосочетание, предло­жение, текст) - как прием семантизации тоже обеспечивает лишь самое общее представление о слове. Чаще всего он выявляет ро­довую принадлежность реалии. Контекст способен выполнить свое назначение приема семантизации при условии, если в нем есть опорное слово (оно должно быть знакомо детям), через се­мантику которого происходит разъяснение смысла незнакомого слова. Так, в предложениях Моряки вышли в Атлантику на ловлю тунцов и Рыбаки вышли в Атлантику на ловлю тунцов незнако­мым является слово тунцов, а опорными - моряки и рыбаки. Первое из них - моряки - дает возможность определить тунцов как некое морское животное (такого знания бывает достаточно для понимания читаемого), а второе - рыбаки - позволяет точнее определить, что тунцы - какая-то рыба.

Выбор приемов семантизации. В учебной работе школьники сталкиваются либо с незнакомой реалией, которую они хотят

знать, либо с незнакомым словом. В соответствии с этими факта­ми существуют два пути превращения звукокомплекса в слово -двустороннюю единицу: от звукокомплекса к реалии, от реалии к звукокомплексу. В первом случае ставится вопрос: как называется данный предмет (признак, действие)? Во втором: какой предмет (признак, действие) называется данным словом?

Использование на уроке всех приемов семантизации при тол­ковании незнакомого слова неэкономно. Их выбор зависит от пу­ти и от цели семантизации: вводится ли незнакомое слово в ак­тивный речевой обиход или ставится задача дать самое общее представление о слове, необходимое для понимания читаемого, слышимого. В первом случае будет происходить пополнение ак­тивного словарного запаса, во втором - пассивного. Для понима­ния читаемого, слышимого достаточно использовать один из до­полнительных приемов семантизации - сопоставление с извест­ным словом, близким или противоположным по значению; на­глядность; контекст.

Более широкая задача семантизации незнакомого слова - вве­дение в активный речевой обиход - решается путем привлечения как основных, так и дополнительных приемов. Для этой цели дос­таточно применить один из основных и один какой-либо допол­нительный прием семантизации (максимум - два). Для толкова­ния конкретных слов, не имеющих внутренней формы, использу­ются семантическое определение и наглядность; при наличии си­нонимов у этого слова возможно еще сопоставление с ними. Кон­кретное слово с ясно осознаваемой внутренней формой семанти­зируется путем структурно-семантической мотивации и с привле­чением наглядности или синонимизации (сопоставления с сино­нимами, если они есть у толкуемого слова).

Для толкования слов с абстрактным значением из основных приемов применяется либо семантическое определение, если у слова нет внутренней формы, либо структурно-семантическая мо­тивация, если у толкуемого слова имеется ясная внутренняя фор­ма. Наглядность, естественно, в этом случае не используется. Можно дополнительно применить либо синонимизацию, а также антонимизацию (если у толкуемых слов имеются синонимы и ан­тонимы), либо контекст.

Слова с переносным значением - конкретные и абстрактные -тоже семантизируются с помощью одного из основных приемов. При этом в определение лексического значения целесообразно вводить элемент сравнения. Например, в слове кулак в значении «кисть руки со сжатыми пальцами» имеется переносное значение «группировка войск, сосредоточенная в одном месте для удара по противнику». В него необходимо добавить «как сжатые пальцы на

руке», и это сразу раскрывает образную основу данного слова: Собрать войска в кулак для удара по врагу.

Умение истолковать семантику знакомого слова имеет важное значение как для его усвоения, так и для развития лингвистического мышления учащихся. Оно способствует общему развитию школь­ников, обеспечивает базу для формирования у них научного стиля речи. Работа по обучению данному умению должна проводиться регулярно. Действующие учебники позволяют выполнить эту задачу. В них для этого имеются, во-первых, слова, специально выделенные знаком * вверху справа, например озимь*, во-вторых, дополнитель­ные лексические задания, например: в каком значении употреблено выделенное слово? Какие еще значения этого слова вам известны?

При толковании лексических значений слов необходимо опре­делять род явлений, к которым относится реалия, называемая данным словом, перечислять существенные видовые признаки этой реалии, отличающие ее от других сходных реалий, и, наконец, объединять все эти признаки - родовые и видовые - в одно пред­ложение, которое и будет представлять собой толкование лекси­ческого значения слова.

Обучение детейпользованию толковым словарем. Умение поль­зоваться толковым словарем имеет большое социальное значение. Оно обеспечивает ученикам в школьные годы и в их дальнейшей взрослой жизни возможность пополнять свои знания о языке, преодолевать лексические затруднения при чтении книг и газет, при слушании радио- и телепередач. Формирование умения поль­зоваться толковым словарем опирается на следующие знания о нем: толковый словарь, назначение толкового словаря, словарная статья, грамматические и лексические пометы в ней. Понятие толковый словарь включено в программу, остальные понятия вво­дятся в учебный процесс через учебник.

С лексикографическими понятиями наиболее целесообразно знакомить учащихся рассредоточенно, параллельно с изучением лексикологических понятий: например, со словом и его лексиче­ским значением - толковый словарь, словарная статья; с одно­значными и многозначными словами - со способом обозначения разных значений многозначного слова; с прямым и переносным значением - с пометой перен. (переносное); с омонимами - со спо­собом обозначения омонимов; с диалектными словами - с поме­той обл. (областное); с профессиональными словами - с пометой спец. (специальное) или с сокращенным названием специальности: мор. (морское) и т.д.; с устаревшими словами - с пометой устар. (устарелое); с фразеологизмом - с особым знаком о.

Этот путь обеспечивает поэтапное (рассредоточенное) озна­комление с новым материалом, предупреждает перегрузку уча-

щихся. Такая организация работы над лексикографическими по­нятиями возможна потому, что в действующие учебники включе­ны необходимые учебные материалы: в соответствующих пара-графах имеются словарные статьи, а в конце учебников - неболь­шой толковый словарик.

Для ознакомления с лексикографическими понятиями исполь­зуется либо сообщение учителя, либо самостоятельный анализ соответствующего материала в учебнике.

Для закрепления полученных знаний выполняются следующие упражнения:

- анализ словарной статьи, направленный на поиск соответст­вующей пометы;

- нахождение в толковом словаре слов, имеющих указываемые
пометы;

- объяснение назначения той или иной пометы в словарной
статье.

Одновременно формируется умение пользоваться толковым словарем. Прежде всего развивается потребность обратиться к нему за справками. С этой целью учитель либо специально созда­ет ситуацию поиска лексического значения слова, либо использу­ет естественную ситуацию анализа незнакомых слов в тексте уп­ражнения учебника.

Формируется умение обращаться к толковому словарю с по­мощью следующих упражнений:

- нахождение слова в толковом словаре;

- чтение в словарной статье толкования лексического значения
слова;

- нахождение в толковом словаре слов определенной группы
по соответствующим пометам.

Словарно-семантическая работа на уроках русского языка

Введение новых слов в личные словарные запасы учащихся по­сле семантизации - вторая важнейшая область словарной работы.

Принципы словарно-семантической работы. Анализируя слово как единицу языка, необходимо иметь в виду следующие его особен­ности: непосредственную связь слова с предметным миром, смысло­вые (семантические) связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в зависимости от других слов, связь употребления слова с задачами его выбора в разных стилях речи.

В соответствии с перечисленными особенностями слова в сло-варно-семантической работе необходимо учитывать следующие частно-методические требования или принципы: экстралингвис­тический, парадигматический и синтагматический.

Экстралингвистический принцип выражается в соотношении слова и реалии. Практически он реализуется в со­поставлении предмета или его изображения со словом. На экстра­лингвистический принцип целесообразно опираться при обога­щении словами с конкретным значением.

Парадигматический принцип - это показ слова в его ассоциативных связях - родо-видовых, синонимических, антоними­ческих, тематико-смысловых, лексико-семантических, деривацион­ных. Практически этот принцип реализуется в показе всего или части семантического поля слова, вводимого в словарный запас.

Синтагматический принцип проявляется в показе возможного словесного окружения нового слова с целью выяснения его валентных связей. Методическое средство его реализации - со­ставление словосочетаний и предложений с изучаемыми словами.

Связь словарно-семантической работы с работой по грамматике и правописанию. На словарную работу программа не отводит специального времени. Школьная практика выработала опыт по­путных словарных упражнений, выполняемых при изучении язы­ка, правописания и в процессе работы по развитию связной речи.

Формы взаимосвязи. В языке все связано со словом или проявляется в слове, поэтому изучение лингвистических понятий в силу абстрактности языковых явлений может осуществляться на любом лексическом материале.

Включая в учебный процесс новые слова, необходимо преду­предить возможную перегрузку учащихся. Этому служит соблю­дение таких требований: учет в микрословниках специфики изу­чаемой грамматико-орфографической темы и возможности ис­пользования микрословника для показа функций, значения и употребления изучаемых языковых явлений. При изучении лекси­ки в микрословниках должны быть слова, семантика и происхож­дение которых позволяли бы раскрыть суть лексических явлений; при изучении словообразования - слова всех изучаемых структур, производные и непроизводные слова. При изучении морфологии в микрословниках прежде всего следует учитывать принадлеж­ность слов к той или иной части речи, а внутри части речи - сло­ва, относящиеся к одной лексико-семантической группе. Работа по синтаксису предоставляет большую возможность для создания микрословников с учетом ограничений, накладываемых структу­рами словосочетаний и предложений.

Формы подачи незнакомых слов на уроке. Слова вводятся либо по отдельности, либо группой на одну тему. Тематическая подача на уроке новой для учащихся лексики в на­стоящее время признана одним из ведущих путей обогащения дет­ского словаря и его упорядочения. Наиболее рациональной явля-

ется последовательное включение в урок микрословников, кото­рые составляют микротему, одну из подтем вводимой смысловой темы или лексико-семантической группы слов.

Степень новизны слов в микротеме, вводи­мой на уроке. Слово, как известно, не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля, или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса» (Лурия А.Р., Вино­градова О.С. Объективное исследование динамики семантиче­ских систем // Семантическая структура слова. - М., 1971. - С. 51). Поэтому, чтобы слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании «вступить в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений», - писал В.А-Добромыслов (Словарная работа в V-VII классах // Рус. яз. в школе. - 1940. -№5.-С. 28).

Для облегчения учащимся устанавливать ассоциативные связи между словами необходимо в микрословники наряду с незнако­мыми словами включать знакомые детям слова. В этом случае они выступают в качестве фона.

Работа над микрословником организуется в такой последова­тельности: выясняется семантика известного слова, его связь с той или иной смысловой темой; семантизируется незнакомое слово с учетом его связи с семантикой известного слова; определяется в микрословнике ядерное слово.

Количество новых слов на урок. Методика препо­давания русского языка не имеет более или менее удовлетвори­тельного ответа на вопрос, сколько и в каком классе целесообраз­но включать в урок новых для детей слов без ущерба как для их усвоения, так и для овладения новыми грамматическими знаниями. Опыт словарной работы показывает, что успешно усваивается за урок 2-3 (максимум - 3-4) слова. Объясняется это тем, что над каждым словом необходимо провести следующий цикл работы: семантизировать его, ввести в парадигму данного слова, показать типичные контексты, полученные знания зафиксировать, исполь­зовать в новой грамматической или орфографической теме.

Ведение словариков новых слов. В методике и практике преподавания русского языка сложились два вида фик­сации учащимися новых слов: с толкованием их лексического зна­чения или без него либо в специальных рукописных словариках (алфавитных и тематических), либо в тетрадях по развитию речи. Ведение рукописных словариков в свое время было оправдано, так как отсутствовал школьный толковый словарь русского язы­ка. В настоящее время в учебниках имеются небольшие толковые

словарики, поэтому ведение рукописных словариков нецелесооб­разно.

Фиксация работы над словом необходима. Для этой цели по­лезно: а) в тетрадях по развитию речи записывать новые слова по микротемам; если какие-либо из них отсутствуют в школьном толковом словаре и в словаре учебника, то полезно записать и толкование их лексических значений; б) каждое из новых слов не­обходимо дать в словосочетаниях, показывающих их типичную сочетаемость.

Работа над синонимическими рядами. В синонимическом ряду, как известно, слова различаются следующими свойствами: оттен­ками значения, эмоционально-экспрессивной и стилистической окраской. В связи с этим слова-синонимы в речи выполняют раз­ные коммуникативные задачи: для более точного выражения мысли, для более яркого изображения, для создания стилевого своеобразия текста, а также служат средством преодоления неоп­равданных повторов слов.

Единица обогащения словами-синонимами. Си-нонимический ряд - один из видов лексической парадигмы. Слова в нем связаны ассоциативно-семантической связью. Основой этой связи является одна и та же реалия, обозначаемая синонимами, а также наличие в лексических значениях слов общей семантиче­ской части. Вследствие этого слова воспринимаются как синони­мы только в сочетании с другими словами, обозначающими одно и то же, т.е. в синонимическом ряду. Если же мы имеем дело с изолированным словом, то оно не осознается как синоним. Сле­довательно, вводить синонимы надо не отдельными словами, а целым синонимическим рядом.

Отбор синонимических рядов и синонимов в синонимических рядах. Возможны два пути отбора сино­нимических рядов для работы по обогащению словарного запаса учащихся: доминанты синонимических рядов извлекаются 1) из те­матических (идеографических) и лексико-семантических групп слов; 2) из синонимических словарей в соответствии с принципами отбора слов для словарей-минимумов. При определении содержа­ния работы над синонимами на уроках русского языка используют­ся оба эти пути.

В синонимические ряды входит два и более слов. Синоними­ческий ряд по своей природе является незамкнутым рядом слов. В него входят слова, разные по своим семантико-стилистиче­ским свойствам: нейтральные, разговорные, просторечные, диа­лектные, устаревшие и др. Естественно, для обогащения словар­ного запаса учащихся не используются необщеупотребительные слова.

Методика работы над синонимическими ря­дами. Она включает в себя выяснение: а) общего значения слов-синонимов в том или ином синонимическом ряду, обоснование синонимичности слов; б) отличий синонимов того или иного синонимического ряда друг от друга; в) сферы употребления слов-сиионимов в зависимости от оттенков значений, эмоцио­нальной и стилистической окрашенности слов, входящих в сино­нимический ряд.

Словарно-семантические упражнения. Словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьни­ков семантики нового для них слова, запоминания семантическо­го поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лекси­ческой сочетаемости этого слова. Словарно-сем антически ми яв­ляются следующие виды упражнений: составление 1) словосоче­таний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексико-семантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнава­ние слова по его семантическому определению, написание творче­ского диктанта и сочинения по опорным словам.

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую - с употреблением слова с учетом его значения. Упражне­ния первой группы - составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения - взаимно незаме­нимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заме­нимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех ви­дов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой груп­пы добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.