КОНТРОЛЬ ЗА СФОРМИРОВАННОСТЬЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ИХ ОЦЕНКА

Контроль за сформирована остью умений и навыков учащихся проводится как в процессе изучения всей темы (текущий кон­троль), так и после изучения раздела или темы в целом (итоговый контроль). Обычно для проверки уровня сформированности уме­ний и навыков используются те же виды работ, которые приме­няются при обучении. При итоговом контроле круг этих видов заданий несколько сужается, появляются специфические, харак­терные именно для этого этапа виды контрольных заданий.

Все способы проверки умений и навыков учащихся делятся на три большие группы; в основе этого деления лежит характер фор­мируемых умений и навыков учащихся:

1) методы проверки учебно-языковых умений;

2) методы проверки правописных умений (орфографических и
пунктуационны х);

3) методы проверки речевых умений и навыков.

Методы проверки учебно-языковых умений. Задания на нахождение изученных языковых явлений, на их распознавание, выделение из числа других языковых единиц. Это задания типа: подчеркнуть (назвать) в тексте (в предложении) имена существительные, имеющие толь­ко форму единственного числа; выписать из текста (предложения) глаголы в форме условного наклонения; среди однокоренных слов найти причастие и доказать, что названные слова - причас­тия, и т. п.

Заданий, связанные с подбором и анализом примеров, их группировкой и классификацией. Это задания типа: сгруппировать однокоренные слова; заменить выделенные слова и словосочетания, которые пишутся с не слит­но; в чем сходство и различие между выделенными глаголами и существительным; подобрать однокоренные слова с суффиксом -тель к словам читать, преподавать; записать группами слова, которые обозначают: I) лицо; 2) предмет, вещь и т.п.

Задания на полный разбор языкового явле­ния. Примеры таких заданий: разобрать по составу слова ...; вы­писать имена существительные и разобрать их; сделать синтакси­ческий разбор словосочетаний и т.п.

С помощью заданий первого типа проверяется уровень сформи-рованности опознавательных учебно-языковых умений. Задания второго типа проверяют состояние классификационных умений. Задания на разбор языковых фактов направлены на проверку как опознавательных, так и классификационных умений. Все названные виды заданий находятся в тесной, органической связи с некоторы­ми способами проверки знаний учащихся (подбор и анализ приме­ров для иллюстрации изученных сведений, выполнение практиче­ских задач). Это объясняется тем, что учебно-познавательные уме­ния опираются на знания учащимися основных сведений о языке. Следовательно, и контроль за их сформированностью должен про­текать одновременно с контролем за усвоением знаний учащимися.

Следует также иметь в виду, что на этапе текущего контроля в данном случае используются те же виды заданий, что и при обу­чении на этапе формирования учебно-познавательных умений и навыков. На этапе итогового контроля, как правило, применяют­ся задания на полный разбор языковых фактов. Это фонетиче­ский, лексический, морфемный, словообразовательный, морфоло­гический, синтаксический, стилистический, орфографический и пунктуационный разбор.

При оценке заданий подобного характера на этапе контроля за сформированностью учебно-языковых умений и навыков необхо­димо учитывать следующие обстоятельства:

1. Ученик может оказаться в условиях, когда он должен про­
анализировать такие факты, которые относятся к числу переход­
ных случаев, объективно допускающих различное толкование яв­
лений, недостаточно изученных в науке, и т.п.

Так, например, анализируя части речи в предложении Пер­вую премию подучил юный физик из Новосибирска, ученик ква­лифицирует слово первый как имя прилагательное. Это оши­бочное объяснение тем не менее не учитывается при оценке выполнения задания в целом, так как в данном случае слово первую употребляется в значении «главную», «наиболее значи­мую», т.е. на первый план выступает значение признака, а не по­рядка при счете.

2. Ученик может допустить ошибку в разборе при квалифика­
ции языковых явлений в силу объективных причин: материал еще
не изучался школьниками или не изучается по школьной про­
грамме вообще.

Так, выполняя задание «Выписать из текста и разобрать крат­кие имена прилагательные», ученик V класса может включить в группу выписанных слова типа найдена, украшена (причастие). Но подобную ошибку не следует учитывать при оценке выполнения задания, так как пятиклассники еще не знают правил разграниче­ния прилагательных и причастий.

3. И наконец, следует учитывать критерий частотности исполь­
зования соответствующих знаний, умений и навыков, с одной
стороны, и их роль в решении основных задач обучения родному
языку в школе, с другой стороны.

Например, слова-предложения да, нет сравнительно редко употребляются в письменной речи, поэтому ошибкам в анализе, употреблении и оформлении данных конструкций при проверке умений учащихся не придается большого значения. При анализе предложения типа Ваза из стекла стояла на маленьком столике у окна, напротив, оказывается небезразличным, как учащиеся ква­лифицируют член предложения, выраженный словоформой из стекла - как несогласованное определение или как косвенное дополнение. Для осознания места данной конструкции в ряду соотносительных конструкций с определительным значением (стеклянная ваза; ваза, сделанная из стекла) важно, чтобы данная словоформа была воспринята учащимися как несогласованное определение; только в этом случае можно сформировать базу для целенаправленного развития речи на основе синтаксической синонимии.

Все названные условия необходимо принимать во внимание при оценке ответов на контрольные вопросы, рассчитанные на проверку учебно-языковых умений учащихся.

В целом же оценка выполнения подобных заданий идет по из­вестным критериям, важнейшими из которых нужно считать сле­дующие: правильность; полнота (учитывается перечисление всех признаков анализируемого явления); перечисление признаков языкового явления в определенной последовательности, что явля­ется очень важным показателем осмысленности и осознанности проводимого разбора.

Контроль за сформирован костью правописных (орфографических и пунктуационных) умений. Известно, что правописные умения прояв­ляются прежде всего в процессе правильной записи учащимися слов, предложений, самостоятельных высказываний. Эти умения форми­руются на базе развития орфографической и пунктуационной зорко­сти учащихся. Следовательно, организуя контроль за сформирован-ностью правописных умений в целом, необходимо помнить, что про­верять и контролировать нужно: 1) умение обнаружить орфограмму (или точку приложения пунктуационного правила); 2) умение пра­вильно записать слова и предложения в процессе выполнения письменных заданий.

Контроль за сформированностью умения об­наружить орфограмму осуществляется, как правило, в процессе изучения всех тем школьного курса русского языка (в условиях текущего контроля). Для этого могут быть использова­ны те же виды заданий, которые применяются в процессе обуче­ния школьников на этапе формирования правописных умений. Проводим примеры заданий, которые могут быть предъявлены учащимся как контрольные.

1. Нахождение орфограмм, выделение их опознавательных
признаков и обозначение условий выбора правильных написаний:
обозначить изученную орфограмму в данных словах; обозначить
условие выбора букв ы и и после ц в следующих словах....

2. Орфографический и пунктуационный разбор: объяснить на­
писание гласных в корнях следующих слов...; объяснить поста­
новку знаков препинания в данном предложении (тексте).

3. Группировка слов с определенными орфограммами и пунк­
туационными знаками: записать в две колонки слова с орфограм­
мами «Гласная и согласная в приставках, кроме приставок на з(с)»
и «Буквы з и с на конце приставок»; выписать в левый столбик
слова, в которых после ц пишется буква е, проверяемая ударени­
ем, а в правый - слова, в которых пишутся буквы ы, и, обозначить
эти орфограммы; выписать (указать) сначала сложные предложе­
ния, где союз а (и) соединяет простое предложение в составе

сложного, а затем - простые предложения, где союз а (и) соединя­ет однородные члены.

Задания подобного характера предъявляются в качестве до­полнительных к текстам диктантов, к заданиям на списывание и т.п. Они носят диагностирующий характер, позволяют вести по­стоянное наблюдение за состоянием орфографической и пунктуа­ционной зоркости учащихся, прогнозировать возможные орфо­графические и пунктуационные ошибки учащихся, вести целена­правленную работу по их предупреждению и устранению. С по­мощью названных заданий учитель проверяет, как идет усвоение орфографического (или пунктуационного) материала в целом, в чем причина устойчивости ошибок учащихся и т.п.

Оценка заданий подобного характера ведется с учетом тех же критериев, которые принимаются во внимание при оценке кон­трольных заданий при проверке учебно-языковых умений. Кроме того, надо иметь в виду и следующее:

1. Выполняя письменные задания на обнаружение орфограм­
мы, выделение ее опознавательных признаков и обозначение ус­
ловий выбора написания, ученик должен продемонстрировать
умение пользоваться соответствующими условными и графиче­
скими обозначениями и знать, что смешение условий обозначений
приводит к ошибке и, следовательно, к снижению оценки.

2. При использовании условных и графических обозначений
ученик не должен делать лишнюю работу и выделять то, что в
данном случае не является значимым.

3. Объясняя написание или постановку знаков препинания, уче­
ник должен использовать и словесные формулировки (в том числе
и при выполнении письменных заданий), а не только графические
средства. Правильность и четкость словесной формулировки при
рассуждении на этапе объяснения примера свидетельствуют о
сформированности мыслительных операций, необходимых при
решении данной учебной задачи. Проиллюстрируем сказанное
примерами.

Учащемуся предложено обнаружить орфограмму «Буквы з и с на конце приставок» в словах изготовить, бесшумный, выделить ее опознавательные признаки и обозначить условия выбора на­писания. Записывая данные слова, ученики для объяснения их написания пользуются соответствующими условными обозначе­ниями:

Запись сделана правильно, если: 1) ученик выделил пристав­ку, обозначив тем самым опознавательный признак данной ор­фограммы; 2) правильно подчеркнул орфограмму - одной чер­той снизу; 3) обозначил условия выбора: двумя чертами - букву, которая влияет на выбор написания; условными значками «гл.» и «зв.» - характер звука, представленного на письме соответствую­щей буквой.

Наиболее типичные ошибки, которые может допустить уча­щийся при выполнении подобных заданий:

1. Выделение всех морфем в слове, а не тех, в которых находят
анализируемые орфограммы.

2. Неправильное подчеркивание (одной чертой могут быть обо­
значены условия выбора написания и т.п.).

3. Отсутствие указания на характер согласного, влияющего на
выбор написания.

В задании может быть дано специальное указание: письменно объяснить выбор написания, используя образец устного рассуж­дения, который дается в учебниках русского языка для каждого класса. При проверке письменных объяснений в словесной (а не в графической) форме нужно учитывать следующие критерии: 1) вы­явление всех необходимых условий выбора написания; 2) четкость и правильность речевого оформления объяснения.

Часто объяснения (рассуждения) учащихся, связанные с выбо­ром написания, небрежны по форме, а следовательно, и ущербны по существу. Объясняя (письменно) написание приставки в слове бесшумный, ученик пишет следующее: «В слове бесшумный пишу с, потому что ш - глухой». Кажется, верно. Но на самом деле ученик допустил серьезные неточности при объяснении:

1) не названа часть слова, в которой находится орфограмма. Это серьезное упущение, так как для развития орфографической зоркости необходимым является соотнесение орфограммы с мор­фемой, точное знание места данной орфограммы в слове;

2) не сказано, что буква ш стоит после приставки (а вернее, что
приставка стоит перед буквой ш) и именно поэтому влияет на на­
писание приставки;

3) ничего не сказано о соотношении буквы и звука, поэтому не­
ясно, что учитывается при выборе написания.

Сравним ответ ученика с образцом рассуждения, приведенного в одном из учебников русского языка для V класса: «В слове бес­шумный приставка бес- стоит перед буквой ш, которая обозначает глухой согласный. На конце приставки пишется буква с». Как видно из сравнения двух вариантов ответа на один и тот же во­прос, правильность оформления словесной формулировки нахо­дится в прямой зависимости от осознания и осмысления материа-

ла в целом, поэтому небрежность словесной формулировки при объяснении, ее свернутость следует считать ошибкой.

Приведем пример, связанный с проверкой уровня пунктуаци­онной зоркости учащихся.

Чтобы объяснить постановку (или отсутствие) знаков препи­нания, в ряде случаев необходимо выделить грамматическую ос­нову и составить схему предложения. Это и будет объяснением выбора знака препинания, например, в сложном предложении. Следовательно, выполняя письменное задание, связанное с обна­ружением «точки» применения правила и обозначением условия постановки необходимого знака препинания, ученик должен:

1) определить грамматическую основу предложения, выделить
ее соответствующими графическими обозначениями;

2) сделать вывод о необходимости постановки соответствую­
щего знака препинания;

3) составить схему предложения.

При объяснении примера также может быть использована сло­весная формулировка (образцы рассуждений приводятся в учебни­ках по русскому языку). Предположим, ученик должен обозначить условия выбора знака препинания. Ему дано предложение Небо опускается низко над поляной, и на влажных ветках повисает белый туман. Ученик должен выполнить все указанные выше действия и дать (если учитель считает нужным) словесное объяснение при­мера. Запись, сделанная учеником, должна выглядеть следую­щим образом:

В предложении две основы: 1) небо опускается; 2) туман пови­сает. Это сложное предложение, состоит из двух простых, между которыми ставится запятая.

При оценке выполнения подобных заданий действуют те же критерии, которые были названы при определении правил оценки заданий на проверку уровня сформированности орфографической зоркости учащихся,

Методы контроля за сформированностью умения правильно пи­сать слова и расставлять знаки препинания. Осуществить такой контроль можно с помощью следующих видов заданий: списыва­ния; диктанта; составления предложений; изложения; сочинения.

Списывание как контрольное упражнение ис­пользуется в качестве задания диагностирующего характера, если дается к нему дополнительное задание (обозначить орфограммы, обозначить условия выбора написания и т.п.; дописать окончания в словах, вставить пропущенные буквы, расставить знаки препинания, изменить грамматическую форму слова, изменить структуру предло­жения и т.п.; выписать некоторые слова или предложения с указан­ными орфограммами и пунктуационно-смысловыми отрезками).

Изложения и сочинения не являются основными спо­собами проверки правописных умений и навыков учащихся, так как прежде всего эти виды заданий используются для проверки у школьников сформированности навыков связного высказывания. Однако при записи самостоятельно созданного или пересказывае­мого текста ученик должен продемонстрировать умение правиль­но записать слова и предложения, правильно орфографически и пунктуационно оформить высказывание. Поэтому при оценке предложений и сочинений выставляется самостоятельная оценка за орфографическую и пунктуационную грамотность.

Основным методом проверки орфографической и пунктуаци­онной грамотности учащихся является контрольный дик­тант. Это констатирующий способ, который применяется на эта­пе итогового контроля. Чтобы контрольный диктант показал объ­ективную картину состояния орфографической грамотности уча­щихся, необходимо правильно, методически обоснованно подо­брать текст диктанта.

Учащиеся к концу обучения должны знать 71 орфограмму (имеется в виду количество орфограмм, изучаемых в течение всего курса обучения в школе) и 26 пунктуационных правил (8 из них пропедевтически изучаются в V-VII классах). Проверить усвое­ние всех названных орфограмм и правил с помощью одного тек­ста контрольного диктанта невозможно. Следовательно, для этой цели нужно отобрать минимум орфограмм и пунктуацион­ных правил. Чтобы сделать это объективно и методически пра­вильно, надо помнить, что среди изучаемых в школе орфограмм выделяются основные и важнейшие орфограммы, т.е. а) встре­чающиеся во многих словах; б) частотно покрывающие тексты; в) отражающие существенные стороны системы русской орфо­графии; г) относящиеся к легко проверяемым с помощью правил. Например, орфограмма «Слитное и раздельное написание при­ставок в наречии» не относится к основным и важнейшим, так как применение правил правописания приставок в наречии наталки­вается на целый ряд трудностей. Кроме того, данная орфограмма не отражает существенных сторон системы русской орфографии: она относится к явлениям переходного, нетипичного характера.

Следовательно, не все орфограммы, изучаемые в школе, одина­ково значимы для характеристики орфографической грамотности учащихся. То же самое можно сказать и о пунктуационных прави­лах. Основными и важнейшими из них следует считать:

1) правила, которыми регулируется синтаксическое членение письменной речи (пунктуационное оформление частей сложного предложения); 2) правила с высокой степенью обобщения пунк­туационного материала («Вводные слова выделяются запятыми» всегда, при любых условиях); 3) правила с большой частотностью их употребления.

Отсюда следует, что текст контрольного диктанта должен вклю­чать: 1) орфограммы и пунктуационно-смысловые отрезки, изучаемые в теме, усвоение которой проверяется в настоящее время (2-3 случая); 2) основные и важнейшие орфограммы и пунктуационно-смысло­вые отрезки из числа изученных ранее (1 -3 случая).

В целом диктант не должен быть нарочито перегружен. Опти­мальным является такое соотношение орфограмм и пунктуацион-но-смысловых отрезков в тексте контрольного диктанта:

 

Класс	Количество слов	Количество орфограмм	Количество пунк-туационно-смыс-ловых отрезков
V	90-100		2-3
VI	100-110		3-4
VII	11О- 120		4-5
VIII	120-130
IX	130-140

С помощью контрольного диктанта можно проверить следую­щее (см. таблицу):

 

Время проведения диктанта	Что проверяется
I. Начало учебного года (по ито­гам повторения изученного в предыдущем классе)	1.. Степень угасания правописных навыков. 2. Прочность овладения навыками право-писания
II. Конец изучения темы	1. Усвоение орфограмм и правил пунк­туации, изученных в данной теме. 2. Усвоение орфограмм и правил пунктуа­ции, изученных в предыдущей теме (всех, если их не более трех, или основных) 3. Усвоение основных и важнейших орфо­грамм и правил пунктуации, изученных в предшествующих темах

Время проведения диктанта	Что проверяется
III. Конец года (по итогам за­ключительного повторения)	1 . Усвоение основных орфограмм и пра­вил пунктуации, с которыми учащиеся познакомились в данном классе. 2. Усвоение основных и важнейших ор­фограмм и пунктуационных норм, кото­рые изучались в предыдущем классе

Не менее важной методической задачей при проведении кон­трольного диктанта является его проверка. При проверке необхо­димо выделить все неверные написания и случаи ошибочной по­становки знаков препинания, правильно их классифицировать и учесть при оценке работы.

Критерии оценкиорфографической грамотности. В письменных работах учащихся встречаются неверные написания двух видов: орфографические ошибки и описки. Орфографические ошибки представляют собой нарушение орфографической нор­мы, требований, предусмотренных орфографическими правилами или традицией письма («безшумный» вместо бесшумный, «предло-гать» вместо предлагать и т.п.). Описки - это следствие иска­жения звукового облика слова; они не связаны с правилами ор­фографии (перестановка букв, их пропуск и т.п.). Описки не от­ражают уровня орфографической грамотности учащихся. Они свидетельствуют о невнимательности, несобранности учащихся. Описки исправляются учителем, но не учитываются при оценке работы в целом.

Орфографические ошибки бывают: 1) на изученные правила; 2) на неизученные правила; 3) на правила, неизучаемые в школе. Все ошибки исправляются учителем, но учитываются только ошиб­ки первого типа. Исправляются, но не учитываются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями, если над ними не прово­дилась специальная предварительная работа.

Среди ошибок на изученные правила выделяются негрубые ошибки. Они отражают несовершенство русской орфографии; к ним относятся различного рода исключения из правил; отсутствие единого способа присоединения приставок в наречиях; существо­вание дифференцированных правил (употребление ь регулируется 7 правилами).

К негрубым относятся ошибки:

1) допущенные в словах - исключениях из правил;

2) в написании большой буквы в составных собственных на­
именованиях;

3) в случаях слитного и раздельного написания приставок в на­
речиях, образованных от существительных с предлогами, если их
правописание не регулируется правилами;

4) в написании не с краткими прилагательными и причастиями,
если они выступают в роли сказуемого;

5) в написании ы и и после приставок;

6) в написании собственных имен нерусского происхождения;

7) в оборотах типа Куда он только не обращался; Куда он толь­
ко ни обращался, никто ему не мог помочь; Никто иной не...; Не
кто иной, как ,..; Ничто иное не...; Не что иное, как, т.е. в случаях
трудного различения не и ни.

При подсчете одна негрубая ошибка приравнивается к половине ошибки.

В письменных работах учащихся могут встретиться повто­ряющиеся и однотипные ошибки. Их нужно различать и правиль­но учитывать при оценке диктанта. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или корне однокоренных слов, она учиты­вается как одна ошибка.

Коднотипным относятся ошибки на одно правило, если условия выбора написания связаны с грамматически­ми и фонетическими особенностями слова. Не относятся к однотипным ошибки на правило, применение которо­го требует подбора опорного слова или формы слова.

Если ученик допустил ошибки в написании личных окончаний глагола в словах строят, видят, это однотипные ошибки, так как они сделаны на одно правило, применение которого основано на анализе грамматических особенностей слова - определения спря­жения глагола. Примеры других однотипных ошибок; в роще, в поле, снежок, щелчок. Последние два примера иллюстрируют однотипные ошибки на правило, применение которого основано на анализе фо­нетических особенностей слова (положение гласной под ударением и после шипящей). Ошибки в парах поздний, грустный: взглянуть, тянуть не являются однотипными, так как применение правил в данном случае связано с анализом семантики слов; это выражается в подборе однокоренного (родственного) слова или его формы.

Критерии пунктуационной грамотности. Все пунктуационные ошибки отражают неправильное выделение смысловых отрезков в предложении и в тексте. Среди пунктуационных ошибок выделя­ются ошибки грубые и негрубые. К негрубым относятся:

1) ошибки в выборе знака (употребление запятой вместо точки с
запятой, тире вместо двоеточия в бессоюзном сложном предложе­
нии и т. п.);

2) ошибки, связанные с применением правил, которые ограни­
чивают или уточняют действия основного правила. Так, основное

правило регламентирует постановку запятой между частями слож­носочиненного предложения с союзом и. Действие этого правила ограничено одним условием: если части сложносочиненного пред­ложения имеют общий второстепенный член, то запятая перед союзом и не ставится. Постановка учеником запятой в данном случае квалифицируется как ошибка негрубая, поскольку речь идет об исключении из общего правила;

3) ошибки, связанные с постановкой сочетающихся знаков препинания: пропуск одного из знаков в предложении типа Лес, расположенный за рекой, - самое грибное место в округе или не­правильная последовательность их расположения.

Некоторые пунктуационные ошибки не учитываются при оценке письменных работ школьников. Это прежде всего ошибки в передаче авторской пунктуации.

Среди пунктуационных ошибок не выделяется группа одно­типных ошибок. Это объясняется тем, что применение всех пунк­туационных правил так или иначе основано на семантическом анализе предложений и его частей. В остальном учет пунктуаци­онных ошибок идет по тем же направлениям, что и учет орфо­графических ошибок.

Нормативы, определяющие уровень орфографической и пунк­туационной грамотности учащихся, обычно фиксируются в про­граммах по русскому языку для средней школы.

§46. КОНТРОЛЬ ЗА СФОРМИРОВАННОСТЬЮ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

В школе контролируется сформированность обоих видов речевых умений - некоммуникативных и коммуникативных (см. главу «Содер­жание обучения и структура школьного курса русского языка»).