РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Развитие речи - это процесс обучения детей речи; область ме­тодики преподавания русского языка; одна из главных задач учеб­ного предмета «Русский (родной) язык».

В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, а часто и читали, и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения новых (незнакомых для учащихся) слов, нередко оценивают последова­тельность ответа, его выразительность и т.д. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целена­правленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают ту базу, на которую должны опираться учителя-предметники, чтобы успешно (экономно и эффективно) решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне. Если, например, на уроках русского (родного) языка уче­ники осознают структуру текста типа рассуждения и научатся создавать такие тексты, они смогут более доказательно и четко отвечать на вопросы, которые начинаются словом «Почему...», на уроках истории, химия, математики и т.д.

Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках разви­тия связной речи, где отрабатываются в соответствии с програм­мой определенные коммуникативно-речевые умения. На эту рабо­ту действующей программой отводится примерно 11-20% учеб­ного времени. Формирование правильной и хорошей речи связа­но с изучением основных языковых единиц - таких, как звук, сло­во, словоформа, словосочетание, предложение. Вместе с тем, без­условно, работа по формированию правильной и хорошей речи проводится с обучением определенным коммуникативным умени­ям, обозначенным в разделе программы «Связная речь» школьно­го курса русского языка.

Итак, развитие речи на уроках русского языка - это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, пра-

вописаиия и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в по­строении предложений и т.п.), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языко­выми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и ус­ловиями общения.

Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. При определении содержания работы по раз­витию речи на уроках русского языка нельзя не учитывать, что, приходя в школу, ученики уже владеют практически родным язы­ком. Однако их речь требует совершенствования с самых различ­ных точек зрения, если мы хотим решить воспитательно-обра­зовательные задачи школы.

Следует выделить различные направления в работе по разви­тию речи.

Глава IXОВЛАДЕНИЕ НОРМАМИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА

Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними школьники знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим пу­тем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования,

- нарушаются носителями родного языка;

- относятся к числу безусловно принятых;

- являются коммуникативно значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции.

Это произносительные правила (например, соблюдение пра­вильного ударения в глаголах, при произношении которых до­пускаются ошибки: начать, понять, начал, понял, начала, поняла, повторит, облегчит и др.), правила словоупотребления (напри­мер, умение употреблять слово в соответствии с лексическими нормами его сочетаемости), грамматические правила (например, умение согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с существительными, род которых может быть определен неверно).

Разумеется, не только в программе, но даже и в школьных учебниках представлены далеко не все языковые нормы, тре-

бующие отработки на уроках русского языка. Учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, словес­ник вносит коррективы в программу: выделяет то, что требует в конкретных условиях большего внимания; опускает те правила, которые ученики не нарушают; вводит материал, отсутствую­щий в программе. Так, например, и в московских и в санкт-петербургских школах не надо обучать произношению взрывно­го [г], аканью, но в санкт-петербургских школах большего вни­мания, чем в московских, потребует произношение сочетаний чн [шн], чт [шт] в словах конечно, булочная, что, чтобы и т.д.

Большой целенаправленной работы требует от словесника пре­дупреждение и преодоление просторечного произношения, просто­речного употребления некоторых слов и словоформ. Например, широко распространенное просторечное звонит (вместо звонит), повторим (вместо повторим), мое фамилие (вместо моя фамилия), обратно пришел (вместо опять пришел) и т.д.

Что обеспечивает успех в проведении работы по формирова­нию правильной речи?

1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овла­
деть нормами русского литературного языка, что это не менее
важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика
должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи,
культурный человек. У выпускника школы должно быть сформи­
ровано стремление овладеть правильной русской речью, ее нор­
мативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в
понятия культура речи, культурный человек.

2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке
правила произношения, словоупотребления и т.д. и осмысление
определенной конкретной нормы. В тех случаях, когда это возмож­
но, необходимо объяснить суть ошибки, например: «Яблоко в рус­
ском языке среднего рода, поэтому нужно говорить Спелое яблоко
висело прямо надо мной, а не «спелый яблок висел...», или почему
ошибочно построение предложений с деепричастным оборотом
типа: «Подъезжая к дому, у него слетела шляпа» и т.д. В других
случаях учитель, опираясь на введенное понятие нормы, замеча­
ет: «Так не говорят по-русски», «Это нарушает принятые нормы
(правила) русского языка».

3. Учет необходимости многократно повторять правильный ва­
риант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т.д.,
чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управле­
ния одного слова другим и т.д. Как показывают специальные
исследования, при наличии у школьников сознательной уста­
новки на усвоение нормы таких повторений может быть от 5-7
до 50-70 и 100-150 раз (последнее - если речь идет о преодоле-

нии произносительной ошибки, которая давно вошла в речь ученика). Понятно, что само по себе количество повторений не решает вопроса - важно, в чем оно будет состоять, как оно будет построено и организовано, насколько ученик будет сам заинте­ресован в достижении цели.

4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование вначале осмысленных умений, а в последующем - речевых навыков.

Основные из этих упражнений и задач:

- анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений;

- выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) язы­
ковых средств;

- замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношении слов, в словоупотреблении, в построе­нии предложений и т.д.);

- устный пересказ, письменное изложение текста, в котором не­
обходимые для усвоения языковые средства являются опорными.
Так, например, в пересказе отрывка из «Трех толстяков» Ю. Олеши
о проделках мыши опорным словом (которое нельзя не употребить)
является слово мышь (мышь прогрызла, открыла, исчезла и т.д.).
Этот отрывок целесообразно использовать, если дети ошибочно
употребляют слово мышь как существительное мужского рода (т.е.
говорят «мышь прогрыз», «он открыл», «нет мыша» и т.д.). Пере­
сказывая текст, ученики контролируют свою речь, что способст­
вует успешному усвоению языковой нормы;

- свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ
с дополнительным заданием: употребить такие-то слова или конст­
рукции;

- составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления которых следует не только осмыслить, но и запомнить.

Опыт показывает, что особо эффективными являются виды ра­бот, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются:

1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и риф­мой и потому легко запоминается, например ударение в глаголе звонит (звонят):

...Придут домой ученики -И начинаются звонки. Звонки без передышки. А кто звонит? Ученики, Такие жемальчишки.

Или дальше:

Звонят, звонят ученики...

Зачем писать им в дневники. Какой урок им задан? Ведь телефон-то рядом!

(А. Барто.) Или форма род. пад. мн. числа существительного грамм:

Есть в нашем лагере весы, Не просто так, не для красы, -Мы выясняем по утрам, Кто пополнел, на сколько грамм.

(А. Барто.)

2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, словоформ, произношение или употребление которых следует запомнить. Для лучшего запоминания слова объединяются в определенные группы по смыслу: с одинаковым ударением, с одной и той же формой и т.д., например существительные с нулевым окончани­ем в род. пад. мн. числа, обозначающие фрукты: (много) яб-лок. Или глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударе­нием на окончание -а:

Эффективность этого приема увеличивается, если использу­ются цветные мелки (на доске) и карандаши (в тетради); рисун­ки, обозначающие предметы, наименования которых следует запомнить; игровые формы работы; различного рода мнемони­ческие приемы. Так, если ученикам сказать, что у длинных чулок нулевое окончание в род. пад. мн. числа (много чулок), а у ко­ротких носков - большое окончание -ов, которое «выглядывает» из носков, «не влезает» в них, и показать соответствующий ри­сунок¹, то ученики с первого же разъяснения запоминают слово­формы: (много) чулок, но (много) носков.

Смысл этой работы не только в том, чтобы сделать речь уча­щихся более точной, выразительной, но, главное, воспитать у

' См., например: Ладыженская Т.Д., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русскийязык. 5 кл.-М., 1999.-С.220.

школьников потребность выбирать наиболее уместные для каждого конкретного случая языковые средства, развить навыки самооценки.

Литература

1.Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие ре­чи: теория и практика обучения. - М., 1991.

2. Методика развития речи на уроках русского языка / Под. ред. Т. А. Ла­дыженской. - М., 1980.

З.Норман Б.Ю. Грамматика говорящего.-СПб., 1994.

4. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. - М., 1993.

5.Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. - М., 1988.