Словарно-стилистическая работа на уроках русского языка

Обучение выбору слов связано с обучением детей умению соз­давать тексты в форме разных функциональных стилей. Детские связные высказывания с точки зрения обогащения словарного за­паса выполняют две функции: они актуализируют словарный за­пас школьников и одновременно учат их выбору слов, необходи­мых для точности и выразительности создаваемых текстов.

Принципы словарно-стилистической работы. В силу избыточ­ности языка один и тот же смысл говорящие (пишущие) могут вы­разить по-разному, используя для этой цели как лексические, так и грамматические средства. В процессе коммуникации возможны две типичные ситуации: говорение «об обычных вещах, не тре-

бующих глубокого размышления», и говорение о вещах, «тре­бующих... минимального творческого размышления» (Звегин-цев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. - М., 1967. -С, 67). В первом случае, отмечает В.А.Звегинцев, говорящий ис­пользует речевые шаблоны, «которыми каждый человек распола­гает на данные случаи жизни», во втором же - «человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями, из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с возмож­ной точностью выразить в речи свою мысль» (Там же).

Учащиеся, создавая текст, тоже оказываются перед необходи­мостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантиче­ским полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка заключается в обучении детей пра­вилам выбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресат и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возмож­ности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правила связаны в основном с отбором содержа­ния высказывания, третье и четвертое - определяют отбор языко­вых средств, в том числе лексических.

В лексико-семантическом плане в процессе выбора нужных слов говорящему (пишущему) необходимо учитывать многознач­ность слова, наличие у слова различных дополнительных оттен­ков значения и стилистических особенностей, а также синонимов. В соответствии с указанными свойствами слова вытекает контек­стный принцип предварительной словарной подготовки учащихся к связным высказываниям, т.е. показ возможных типов контек­стов, в которых слово может употребляться.

При создании связного высказывания ученику необходимо также учитывать стилистические свойства слов: их деление на вы­сокие, нейтральные и сниженные, большую или меньшую прикре-пленность к определенному функциональному стилю, зависи­мость их комбинаций в линейном ряду от указанных особенно­стей слов. Отсюда в процессе словарно-стилистической работы необходимо раскрывать учащимся связь употребления слов с функ­ционально-стилистическими разновидностями литературного язы­ка, т.е. руководствоваться функциональным принципом.

Словарная подготовка к изложениям. Пересказ, или изложение учащимися исходного текста, - эффективное средство обогащения словарного запаса школьников. Роль изложений для обогащения словарного запаса учащихся была высоко оценена еще в дорево­люционной школе. В современной методике изложений сложи­лись следующие положения: к пересказам исходных текстов уча-

щихся необходимо готовить; в содержание подготовительной ра­боты входит лексический разбор, который состоит из анализа об­разных средств исходного текста, синонимов и перифраз, исполь­зованных автором, разъяснения устаревших и специальных слов. Подготовительная работа проводилась непосредственно на уроке перед написанием учащимися изложения.

Приемы выборки слов из исходного текста для предварительной подготовки учащихся. В тексте, выбранном для пересказа детьми, учитель выявляет незнакомые слова, а также образно-выразительные средства. Анализ отобран­ной лексики из исходных текстов показал наличие в ней двух групп слов с точки зрения связи с замыслом писавшего: незнако­мые и малознакомые детям слова, употребление которых не мо­тивировано художественным замыслом; перифрастические выра­жения и выразительные лексические средства, употребление кото­рых мотивировано замыслом писавшего. Для работы над семан­тикой и употреблением слов, входящих в первую группу, не тре­буется знания исходного текста; семантико-стилистическая работа над словами второй группы обязательно требует знания исходного текста. Первую группу слов учитель выявляет либо путем опроса учащихся, либо ориентируясь на известные типы слов, которые обычно затрудняют детей. Слова второй группы отбираются на основе учета стилистического замысла автора исходного текста.

Этапы словарной подготовки учащихся к из­ложениям. Будучи сосредоточенной на одном уроке (вместе с другими видами работы), словарная подготовка к изложениям не позволяет охватить все слова, которые обычно затрудняют уча­щихся. В целя?4 повышения эффективности словарной подготовки учащихся к изложениям ее необходимо проводить рассредоточен-но в два этапа: до знакомства школьников с исходным текстом и во время знакомства с исходным текстом. Первый этап - это рассредоточенная словарная работа на ряде уроков над словами первой группы, извлеченными из исходного текста в результате его анализа учителем. При изучении грамматики и правописания они используются на нескольких уроках в качестве дидактического материала. Второй этап - лексико-сти-листический анализ исходного текста в процессе знакомства с ним на специальном уроке развития речи, на кото­ром используются слова второй группы,

Словарная подготовка к сочинениям. В любом тексте, в том числе созданном детьми, выделяются две стороны: содержатель­ная и языковая. При порождении текста говорящий (или пишу­щий) заботится как о содержательной, так и о языковой стороне своего речевого произведения. Умение выбрать нужные слова в

создаваемом тексте опирается, во-первых, на логико-предметные знания (знания о мире) говорящего (пишущего), во-вторых, на владение им достаточно большим по объему личным словарным запасом. При создании собственного текста у автора срабатывает механизм упреждающего синтеза по обоим указанным направле­ниям'. В соответствии с этой теорией выделяются два взаимосвя­занных пути словарной подготовки к сочинениям: 1) словарная подготовка, связанная с отбором и организацией сочинения (логик о-предметная); 2) словарная подготовка, связанная с отбо­ром лексико-стилистических средств (логико-стилистическая).

Логико-предметная словарная подготовка. Она связана с точностью передачи содержания, с его отбором, планированием, систематизацией собранных материалов. В мето­дике словарной работы наметились два пути логико-предметной словарной подготовки: от ключевого слова тематической группы к содержанию и от содержания к ключевому слову тематической группы. В обоих случаях работа ведется над «понятиями, пере­дающими смысл, предметные отношения, содержание сообщения» (Одинцов В.В. Стилистика текста. - М., 1980. - С. 53). Слова, отражающие эти понятия, обязательно будут использованы гово­рящими (пишущими): без них не будет текста, так как они являют­ся опорными элементами текста.

Оба пути приносят одинаковые положительные результаты, но применяются они в следующих ситуациях: первый путь (от слов к содержанию) целесообразно использовать, если большинство не­обходимых знаний и соответствующих им слов известны детям (предстоит лишь ввести отдельные новые слова). Второй путь да­ет лучшие результаты, если учащиеся не имеют достаточного ко­личества знаний о предмете предстоящего высказывания.

Лексико-стилистическая подготовка учащих­ся к сочинениям. Словарная подготовка при этом связана с выбором лексических средств и опирается на знания учащихся о лексике и стилистике русского языка. Обучение выбору слов -наиболее трудоемкая часть работы по обогащению словарного запаса учащихся. Эта ее особенность обусловлена сложностью стилистических умений и тем, что обучением охватываются дети 11-15 лет, речь которых в этот период характеризуется безоб­разностью, штампованностью языка. Важнейшими путями пре­одоления данного качества детской речи, развития у них потребно­сти и умения выражать свое отношение к высказываемому, созда­вать стилевое единство текста являются, во-первых, стилистический

'См.: Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учашихся III- VII классов / Изв. АПН РСФСР. - Вып. 78. - М., 1956.

эксперимент - сравнение детских и образцовых текстов на одну те­му; во-вторых, анализ образца; в-третьих, формирование у детей потребности выразить свое отношение.

Система упражнений, направленных на обу­чение школьников выбору слов. Для обучения уча­щихся «механизму отбора слов» (Н.И.Жинкин) из личного сло­варного фонда методика выработала ряд упражнений: стилисти­ческий эксперимент, анализ образца, творческий диктант, сво­бодный диктант, составление предложений, изложение и сочи­нение. Использовать все упражнения одновременно неэконом­но. Достаточными являются следующие их комбинации: 1) сти­листический эксперимент, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра; 2) стилистический эксперимент, творче­ский диктант, сочинение-миниатюра; 3) анализ образца, стили­стический эксперимент, сочинение-миниатюра; 4) анализ образ­ца, изложение (или свободный диктант), сочинение-миниатюра. Во всех сериях обязательны следующие упражнения: стилистиче­ский эксперимент и анализ образца.