Приемы работы

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по раз­витию связной речи используются:

- анализ текстов (устных и письменных положительного и не­
гативного характера);

- составление композиционной схемы, плана, рабочих мате­риалов;

- редактирование текстов;

- установка на определенную речевую ситуацию (т.е. уточне­ние задачи адресата, обстоятельств высказывания);

- обсуждение первых вариантов устных и письменных выска­зываний и др.

Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана - и прием обучения, и способ дея­тельности ученика, которым он пользуется при создании своего речевого произведения). Вторая особенность этих приемов - в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.

Задания, которые используются при этом, можно условно раз­делить на пять групп.

1.Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится при­мер-доказательство..., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы рас-

ширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоста­вить исходный текст и конспект - что в них общего, чем отли­чаются и т. д.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в це­лом). Например: сформулировать основную мысль автора; оза­главить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.

З.Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на
основе данного (готового). Например: изложить подробно
(сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное
сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить
текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем во­
проса; записать услышанный рассказ и т.д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смыс­
ле этого слова) текста (высказывания). Например: составить
тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле
проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; под­
готовить доклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются об­щей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому целесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименова­ние речевая (коммуникативная) задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения - виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.

Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различаются: по цели - обучающие (подготовительные) и проверочные (конт­рольные); по месту оформления работы - классные и до­машние; по форме словесного выражения мысли - уст­ные и письменные. Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою специфику.

Изложение. Изложение (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, соз­дание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пе-

ресказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение - пересказ).

Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя - од­ним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе­ние - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т, д.

По отношению к объему исходного текста разли­чаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача под­робного изложения - воспроизвести как можно более подроб­но, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложе­ния - передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой ос­новной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть раз­личной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т.д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В полных изложениях содержа­ние исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исход­ного текста (например, описание наступления ночи, если это опи­сание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать).

В изложениях с дополнительным заданием исход­ный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополня­ется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным тек­стом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:

1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст соб­ственно не вносится никаких изменений - автор создает свой текст, как правило, после изложения.

2. Предлагается дописать начало (вступление), конец (за­ключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы опи­сания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т.д., или изложить текст от имени другого лица, другого литера­турного героя. В этих случаях изложение по содержанию отлича­ется от исходного текста.

По восприятию исходного текста различаются:

а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста;

б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изло­
жение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды из­
ложений учитывают необходимость развития разных способ­
ностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встре­
чаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочи­
танного, и услышанного.

По степени знакомства с исходным текстом различают­ся изложения незнакомого, т.е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста.

По осложненности языковым заданием выделя­ются изложения с лексическим, грамматическим (морфологи­ческим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа:

1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения:
например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от
3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времени
и т.д. Необходимо различать изложение с заменой лица рассказ­
чика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое
требует переосмысления содержания излагаемого - например,
пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и
языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле у
костра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица -
например, замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он.,.,) - и относится
к рассматриваемой группе изложения.

2. Предлагается употребить в изложении определенные слова,
словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или
определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие
языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т.д. Из­
ложения с языковым заданием - средство, с помощью которого
реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной про­
граммы школьного курса русского языка и работой по развитию
связной речи учащихся.

Другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т.д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (изложение-опи­сание, изложение учебной статьи и т.д.).

Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устные изложения (пересказы) являются предметом специального обу­чения в начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, где используются тексты более раз­нообразные по стилю, структуре и более сложные по своей ин­формативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учеб­ника).

В V-IX классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл этой работы - научить детей способам дея­тельности по созданию текста на основе исходного.

Основные этапы этой работы; 1) уточнение (учи­телем) речевой задачи; 2) вступительное слово об авторе и произ­ведении, откуда взят текст для изложения (если это необходимо); 3) чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текста на пластинке; 4) определение темы и основной мысли исходного текста; 5) анализ его содержания и структуры (составление компо­зиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализ язы­ковых особенностей текста; 6) повторное чтение или прослушива­ние текста. Работе над исходным текстом может предшествовать предварительная (за несколько дней) языковая подготовка (лекси­ческая, орфографическая и т.д.), рассредоточенная во времени (рассредоточенная подготовка). Ее назначение - предупредить различного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятию текста.

Сочинение. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие груп­пы: сочинения на лингвистические темы (например: «Сравни­тельная характеристика слов зелень - зеленый - зеленеть», «Самая интересная тема программы по русскому языку», «Для чего нужно изучать фонетику» и т.д.) и сочинения на темы из жизни - на так называемые свободные темы (это наименование не совсем точно отражает существо дела, так как обычно ученику предлагается одна или несколько тем и он или совсем несвободен или относи­тельно свободен в выборе темы). В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словес­ника большое место, что объясняется их широкими воспитатель-но-образовательньми возможностями.

По типу создаваемых текстов различаются: а)сочи­нения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам», - сочи­нения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения; рассуждения с элементами повествования, описания и т.д.; б) сочинения, близкие к тем рече­вым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике, - речевые жанры (хотя и они выполняются на школь-

ном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т.д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (на­пример, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газе­ту, очерк), художественного (например, художественное описание природы).

По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произ­ведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио- и телевизи­онных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатле­ний и т.д. При этом, естественно, в сочинении может использо­ваться как один, так и несколько источников получения мате­риала.

К источникам другого - психологического - ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе кото­рых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобре­тенные ранее знания и т.д.); восприятие (сочинения по наблюде­ниям, т.е. на основе специально организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имею­щегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался: «Школа в будущем», «Я лечу на Луну» и т.д.).

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отли­чаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объе­мом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы («Осеннее небо сегодня», а не «Осень в нашем парке»), реже - композиционно-жанровыми особенностя­ми сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пей­зажных зарисовок и т.д.). К сочинениям-миниатюрам предъявля­ются те же требования, что и к обычным сочинениям (см. об этом более подробно на с. 263).

По осложненности дополнительным языковым задани­ем выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфо­логическим, синтаксическим), стилистическим и другими зада­ниями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Эти сочинения используются, как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учени­ками при изучении материала основной программы.

В деятельности учителя, связанной с проведением сочине­ний, выделяются три этапа: 1) подготовка и организация со­чинений; 2) их проверка и оценка; 3) анализ проверенных ра­бот в классе.

 

I. Начиная подготовку, учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавто­рами определенные задачи (за 1-2 недели до написания работы). Допустим, школьникам предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотрено программой VI класса). С само­го начала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему -«Зимняя природа», но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном и обязательно о своих впечатлениях и на­блюдениях. Что же это за конкретные темы? Их примерная тематика (некоторые из формулировок навеяны строчками стихов и прозы писателей): «Прелесть утренней зимы» (Н.Асеев); «Все сегодня особенно мило мне» (Д.Костюрин); «Мороз и солнце! День чудесный!» (А.Пушкин); «Деревья в плену» (М.Пришвин); «Когда выпал первый снег...», «Идет снег... (снегопад)»; «Снег в декабре (сегодня в эти дни)»; «Зимнее небо»; «В метель»; «После метели»; «Внизу под моим окном»; «Раннее зимнее утро»; «Зимние сумерки»; «Какой я видел(а) зиму вчера на прогулке»; «Волшеб­ница-зима у нас в ...»; «Зима в нашем лесу (парке, сквере)»; «О чем рассказали мне следы в снежном лесу»; «Ель (березка, сосна и т.п.) в зимнем лесу»; «Белая тишина»; «Снегири (дятлы, синицы...) в зимнем лесу (у меня на балконе и т.д.)»; «У птичьей кормушки»; «В новогоднюю ночь...»; «И вот она, нарядная, на праздник к нам пришла»; «Появились сосульки...» и т.д.

Это, конечно, сугубо примерная тематика. Она изменяется и дополняется учениками. В данном случае важно показать детям, с каких разных сторон можно подойти к сочинению-описанию «Зим­няя природа», и натолкнуть детей на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Поэтому учитель сразу же организует наблюдения детей, непосредственное восприятие ими живой при­роды, которая их окружает (это и поможет выбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов (поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа.

Затем начинается актуализация, условно говоря, «зимнего словаря» учащихся. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те из «зимних слов», которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти «зимние словарики» будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения «зимних» текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впечатлениями (это могут быть устные и письменные за­рисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их при­влекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные поворо­ты темы, основную мысль автора, изобразительно-выразительные средства, относящиеся к описанию неба, земли, снега, реки, де-

ревьев и т.д. Найденные детьми «зимние» тексты учитель исполь­зует в самых различных целях (при опросе, закреплении и т.д.), а также может сделать предметом специального анализа. Начинает­ся этап анализа текстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередко прямо формулируется автором), стиль текста, его структуру; находят языковые средства, которые несут большую смысловую нагрузку в раскрытии замысла писате­ля. В этих же целях может быть использован любой текст из учеб­ника и из дидактических материалов, который ученики могут воспринимать.

На «пути» к созданию своего текста-описания (по наблюде­ниям) могут быть использованы самые различные виды работ, например:

- подробное изложение текста описательного характера;

-творческий диктант по картине с задачей обогатить диктуе­мый текст определенными языковыми средствами (наречиями, определениями и т.д.);

- сочинение-описание (устное или письменное) изображенного
на картине пейзажного характера;

-сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных впечатлений («Ноябрь», «Декабрь» П.И.Чайковского);

-сочинение (устное или письменное) на основе телепередач, тематически связанных с описанием зимней природы;

- редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-опи­
саний с типичными недочетами (неконкретность впечатлений и
наблюдений, наличие «общих мест» и «общих слов» типа «Птицы
улетели», «Деревья в зимнем уборе», «Хорошо зимой!»; отсутст­
вие личностного восприятия или его недостаточное выражение;
непоследовательность в описании и др.).

Все эти виды работ тоже оцениваются учителем, хотя, как пра­вило, носят обучающий характер, но главная самостоятельная работа впереди: выбор темы, определение замысла, сбор и отбор материала, его систематизация, определение последовательности описания и, наконец, его реализация - все это на завершающем этапе ученик делает сам, создавая первый вариант своего сочинения-описания. Чтобы облегчить создание учениками сво­его текста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую си­туацию. Например: «Итак, каждый из вас должен что-то описать из того, что наблюдал, видел. Ваша задача - нарисовать словами картину, чтобы читатель как бы мог увидеть все, что видели вы и о чем написали. Следовательно, постарайтесь создать художест­венное описание. Это первая задача. А вот для кого мы будем описывать природу - для наших друзей, которые живут на юге, или для знакомых-сибиряков, или для родных, живущих на севе-

ре, или просто для нас с вами, чтобы мы могли, собрав все сочи­нения в альбом «Зимняя природа, какой мы ее видим», узнать, кто как видит, чувствует, воспринимает нашу зимнюю природу, -давайте сейчас с вами решим. От того, для кого и для чего мы будем писать свои сочинения, многое зависит - вы хорошо это понимаете».

Аналогичная работа проводится и в связи с подготовкой устных высказываний (сообщений, докладов, устных рассказов, репорта­жей и т.д.), но в отличие от методики, описанной выше, учитель использует соответствующиеобразцы устной речи. Только на этой основе можно проанализировать и показать особенности звучащей речи, средства выразительности устной речи (громкость, основной тон высказывания, темп и т.д.), приемы подготовки к высказыванию. Сейчас в распоряжении учителя имеется «звуковое пособие», в котором собраны образцы звучащей речи, живого слова (в том числе и детские).

Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления уче­ники делают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся также может быть оценена учителем.

Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке, учитель практическим путем раскрывает существо определенного рече-ведческого понятия и учит определенным коммуникативным умениям.

II. При проверке сочинений учитель отмечает (начиная с V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определен­ными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечания типа «Интересная мысль!», «Точно увидел!». Введение «своих» услов­ных обозначений оправдано, когда с их помощью конкретизиру­ются ошибки. Например, буква М против строки (строка на полях тетради) обозначает неконкретное употребление местоимений, вызывающее двусмысленность речи; буква П - неоправданный повтор слов и т.д. Это не только своеобразная мотивировка вы­ставляемой отметки, но и основа для организации работы учащих­ся над ошибками (в классе и дома).

Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель при­нимает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. За сочинение, начиная с V класса, ставятся

ю- ' 291

две отметки: первая - за содержание и речевое оформление, вто­рая - за грамотность в широком смысле слова. При выставлении первой оценки принимается во внимание: а) соответствие выска­зывания теме; б) достоверность, точность излагаемого, соответ­ствие его жизненной правде; в) последовательность высказыва­ния; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографиче­ские и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правиль­ность речи, соблюдение норм словообразования, норм словоиз­менения, норм согласования, управления, построение предложе­ний той или иной структуры.

III. Смысл уроков анализа сочинений в том, чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализа­ции и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык уче­нических сочинений (находки) и т.д.; читает 1-2 наиболее удач­ных сочинения (или их части); организует редактирование (кол­лективное или самостоятельное) нескольких отрывков из сочи­нений. Завершается урок самостоятельной переработкой, со­вершенствованием учащимися своих сочинений (если в этом есть необходимость).

Литература

1. Винокур В.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведе­
ния. - М., 1993.

2. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения. 5-9 классы. -М., 1994.

3. Ипполитова Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе:
Материалы к спецкурсу. - М., 1992.

4. Ипполитова Н.А.Развитие речи школьников в процессе обучения
чтению // Рус. яз. в школе. - 1997. - № 1.

5. Ладыженская Т.А. Живое слово. - М., 1988.

6. Леонтьев А.А. Речевая деятельность//ЛЭС.-М., 1990.

7. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ла­
дыженской. - М., 1980.

8. Мучник Б.С. Культура письменной речи. - М., 1996.

9. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего.-СПб., 1994.

10. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. - М., 1993.
11.Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста.-М., 1988.
12. Система обучения сочинениям в VI-VIII классах/Под ред. Т.А.Ла­
дыженской. -М., 1978.

* * *