Предпосылки обучения школьников пунктуации

Предпосылки обучения школьников пунктуации

Знания по синтаксису, необходимые для овладения пунктуацион­ными нормами. Среди сведений по синтаксису, изучаемых в школе, имеются такие, которые… В синтаксисе простого предложения с пунктуацией непосред­ственно связаны: 1) понятия, относящиеся к структуре и интонации всего предло­ жения: грамматическая основа, связка, пропуск члена…

ОЗНАКОМЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С ПУНКТУАЦИОННЫМИ ПОНЯТИЯМИ

Знакомство со знаками препинания и их функциями. К началу изучения раздела «Синтаксис и пунктуация» школьники знают несколько знаков препинания и… 1) называние детьми известных им знаков препинания (т.е. особых графических… 2) сообщение учителя о том, что знаки препинания бывают одиночными и двойными;

Виды знаков препинания по функции

 

Знаки завершения	Знаки разделения	Знаки выделения
В конце предложения и между предложениями в тексте	Между однородными членами	Внутри предложения

Методика ознакомления с пунктуационно-смысловым отрезком.

Ознакомление с данным понятием можно провести по сле­дующему плану: 1. Беседа о том, что в предложении могут быть отдельные сло­ва,… Для проведения беседы необходимы одно-два предложения без однородных и с однородными членами, например:

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПУНКТУАЦИОННЫХ УМЕНИЙ

В пунктуационном умении заложены как грамматико-синтак-сические, так и речевые операции. В соответствии с этим оно состо­ит из следующих… - в предложении - упреждение смыслового отрезка, необходи­мого для выражения…  

Обоснование выбора знаков препинания как пунктуационное умение

В процессе обоснования выбора места и самого знака препина­ния ход рассуждения может быть двояким: от знака (знаков) препи­нания к выделенному им… Пунктуационный разбор, начинающийся от знака препинания, выполняется учащимися… - называется знак препинания и определяется его функция;

РАБОТА ПО ПУНКТУАЦИИ В V-VU КЛАССАХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕСИНТАКСИЧЕСКИХ ТЕМ

В работе по пунктуации между V и VIII классами образуется перерыв в два с половиной года, в связи с тем что в этот период изучаются несинтаксические темы «Фонетика», «Лексика», «Мор-фемика», «Словообразование», «Морфология» и «Орфография». Естественно, оставлять детей без работы по пунктуации нельзя, поскольку за такой длительный срок их пунктуационные умения, сформированные в начале V класса, утратятся. Систематическая работа по пунктуации необходима не только для поддержания умений на должном уровне, но и для пунктуационного обеспече­ния работы по развитию связной речи школьников.

Рассматриваемый период в работе по русскому языку специфи­чен не только тем, что отсутствует в программе синтаксический ма­териал, а тем, что все перечисленные разделы науки о языке изуча­ются на уровне слова: и звуки, и морфемы, и формы слова, и орфо­граммы. «Словный» характер языкового материала, изучаемого в этот период, создает известные методические трудности в работе по пунктуации в V-V1I классах. Органически трудно, а порой невоз­можно связать работу по пунктуации, коммуникативную по своей природе, с работой над отдельными словами при изучении их зву­кового состава, структуры и семантики. Методика и школьная практика предлагают для этой цели параллельную работу по пунктуации в связи с изучением программного материала по язы­ку. В этих условиях выделяются следующие четыре направления в работе по пунктуации:

- использование текстов упражнений;

- написание диктантов;

- составление предложений учащимися;

- написание ими творческих работ.

Использование текстов упражнений для работы по пунктуации

Дидактический материал упражнений учебников представляет со­бой не только отдельные слова, но и предложения и тексты. Послед­ние два вида дидактического материала можно использовать для ра­боты по пунктуации. Приводим виды пунктуационных упражне­ний, которые целесообразно предлагать учащимся попутно с ос­новной работой:

- нахождение в коммуникативной единице известного смысло­вого отрезка;

- объяснение выбора знака препинания;

-указание опознавательных признаков известных смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

- перечисление условий выбора того или иного знака препи­
нания;

- постановка пропущенных знаков препинания.

Действующие учебники для V-VII классов располагают необ­ходимыми дидактическими материалами для любого из перечис­ленных видов пунктуационной работы. Одни из них включены в задания к упражнениям (чаще всего на постановку пропущенных знаков препинания), другие учитель сам должен предложить детям, ориентируясь на уровень их пунктуационных знаний и умений, а также учитывая возможности самого текста упражнения учебника.

Написание обучающих диктантов и их использование для работы по пунктуации

К текстам диктантов целесообразно давать следующие пунк­туационные задания: - найти смысловые отрезки, требующие пунктуационного вы­ деления; - определить, какие и для какой цели знаки препинания необ­ ходимо использовать в данных предложениях;

Составление учащимися предложений

добранную для этого случая. Данное упражнение будет способст­вовать закреплению пунктуационных умений, если учащимся пред­лагается составлять… Большую пользу приносит составление предложений по си­туации, или «немой»…

Написание творческих работ

Диктанты с изменением содержания. К ним относятся творче­ские и свободные диктанты. Творческие диктанты заключаются во введении в данный текст… Диктанты с совмещением других видов работ. К ним относятся диктант с… Диктант с элементами изложения, если он подобран с таким расчетом, что в пересказываемой части имеются изучаемые в…

РАБОТА ПО ПУНКТУАЦИИ В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В V-IX КЛАССАХ

Формирование пунктуационных умений органически связыва­ется с той стороной работы по развитию связной речи учащихся, которая имеет дело с отбором и использованием в создаваемом тексте нужных языковых средств. Особое внимание при этом сле­дует обратить на текстообразующие языковые средства и на их пунктуационное оформление.

Работа по пунктуации связана со всеми этапами подготовки детей к написанию изложений и сочинений: с рассредоточенной подготовкой (за несколько дней до урока развития связной речи) и с работой на самом уроке развития связной речи.

Пунктуационная подготовка учащихся до написания изложений и сочинений

У данного этапа подготовки учащихся к изложениям и сочи­нениям имеются две цели: обогащение учащихся необходимыми значениями и средствами их выражения и предупреждение воз­можных пунктуационных ошибок. Содержанием рассредото­ченной пунктуационной подготовки является, во-первых, пред­ложение определенной структуры, во-вторых, смысловые отрез­ки с определенным значением.

Пунктуационная подготовка к изложениям. Ее содержание ус­танавливается в результате синтактико-пунктуационного анализа исходного текста, из которого выбираются типичные для автора конструкции со знакомой детям пунктуацией. Результаты анализа учитель записывает в виде отдельных предложений и в виде от­рывков (они обычно соответствуют абзацам). Отобранный син-тактико-пунктуационный материал используется как на этапе рассредоточенной подготовки (до знакомства с текстом), так и на этапе знакомства с текстом на уроке развития речи.

Во время рассредоточенной подготовки (в течение трех-четы­рех уроков) отобранные предложения включаются в обучающие упражнения, из них создаются самостоятельные упражнения; уча­щиеся составляют аналогичные по структуре предложения. Отрыв­ки используются для свободного диктанта или изложений-мини­атюр. В процессе работы проводится синтаксический анализ пред­ложений, обосновывается выбор знаков препинания, выделяются смысловые отрезки, обозначенные теми или иными знаками пре­пинания.

На уроке развития речи в процессе анализа исходного текста пунктуационная подготовка состоит в нахождении и анализе смысловых отрезков с точки зрения их связи с темой и основной мыслью текста. Полезно при этом напомнить учащимся, что над подобными смысловыми отрезками они работали ранее на уроках русского языка. В конечном итоге школьникам рекомендуется при пересказе исходного текста использовать проанализирован­ные смысловые отрезки.

Пунктуационная подготовка к сочинениям. Содержание этой рабо­ты определяется учителем в зависимости, во-первых, от того, с каки­ми пунктуационными нормами уже знакомы учащиеся, во-вторых, от

темы, стиля и жанра создаваемого текста. Учитель на основе указан­ных факторов и прежнего опыта составляет перечень видов пред­ложений, включающих те или иные смысловые отрезки, из которых создает программу предварительной пунктуационной подготовки.

На этапе рассредоточенной подготовки учитель включает в план урока в качестве материала для упражнений схемы предло­жений определенной структуры из составленной программы. Уча­щиеся выполняют следующие задания: создают предложения за­данной структуры, включают их в мини-тексты, обосновывают выбор знаков препинания.

На уроке развития речи при составлении рабочих материалов учащиеся включают в них смысловые отрезки, необходимые для выражения тех или иных значений, или готовые предложения с отобранными смысловыми отрезками в зависимости от темы, цели, стиля и адресата высказывания. В процессе создания тек­ста учащимся рекомендуется использовать синтаксические струк­туры, над которыми работали, и заботиться о правильном выде­лении в них смысловых отрезков соответствующими знаками пре­пинания.

§38. РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка - это неиспользование пи­шущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками - необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных причин. Объективными (выте- кающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины… - незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту на­писания письменной работы;

Фиксация учителем пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

Сучья, собранные для костра_казались каменными, и густой, мок­рый дым, смешавшийся с таким же серым туманом_тяжело ло­жился на землю. Исправление пунктуационных ошибок делает или сам учи­тель при проверке, или…

Учет пунктуационных ошибок из работ учащихся

В учетном листе учителя возможна не полная схема, а только та часть, в которой отражается ошибка, например: Учет пунктуационных ошибок необходим для организации эф­фективной работы над ними, и в этом учете должны принять…

Работа над пунктуационными ошибками на уроке

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучаю­щих упражнениях. Работа над пунктуационными ошибками в ра­нее выполненных обучающих… - исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей; -включение учителем предложений, в которых были пунктуа­ционные ошибки, в систему дидактического материала,…

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, а часто и читали, и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью… Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса… Итак, развитие речи на уроках русского языка - это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с…

Глава X ОБОГАЩЕНИЕ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ

Формирование хорошей речи - особая сторона работы по культуре речи учащихся. Это направление отражено в действую­щих программах. При этом в программах - применительно к крупным темам - обозначены главным образом:

- синонимические ряды (реже - антонимические пары слов) существительных, прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;

- параллельные синтаксические конструкции;

- сфера употребления отдельных морфологических категорий,
словоформ, синтаксических конструкций и т.д.

Таким образом, обогащение речи учащихся предполагает осо­знание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осмысление является той основой, на ко­торой строится обучение выбору (из имеющегося в речевой памяти) оптимального для определенной речевой ситуации языкового сред­ства. Реализуя задачи обогащения речи школьников, словесник формирует у них оценочное отношение к отбору (выбору) языко­вых средств в зависимости от комплекса таких факторов, как зада­ча, адресат, время, место высказывания и т.д. Иными словами го­воря, учитель закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи.

В отечественной методике в плане обогащения речи школьни­ков выделяются: словарная работа; работа по обогащению грам­матического (в том числе интонационного) строя речи учащихся.

ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей… Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлека­ла внимание…

Цели и источники обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского языка

Слова по-разному используются в функционально-стилисти­ческих разновидностях языка, что связано с особенностями их ос­новных и дополнительных… Цели обогащения словарного запаса школьников. Перечислен­ные факторы… Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов…

Семантизация незнакомых и частично знакомых учащимся слов

того как этот звукокомплекс соединяется в его сознании с реалией (предметом, признаком, действием, количеством), приобретая при этом лексическое… Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, кото­рое производит… Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в…

Словарно-стилистическая работа на уроках русского языка

Принципы словарно-стилистической работы. В силу избыточ­ности языка один и тот же смысл говорящие (пишущие) могут вы­разить по-разному, используя… бующих глубокого размышления», и говорение о вещах, «тре­бующих...… Учащиеся, создавая текст, тоже оказываются перед необходи­мостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и…

Лексические ошибки и работа над ними на уроках русского языка

Виды лексических ошибок. Лексические ошибки делятся на два типа: лексико-семантические и лексико-стилисти-ческие. Лексико-семантические ошибки… Лексико-семантические ошибки делятся на следующие виды: - употребление слова в несвойственном ему значении (на­пример, купить канонаду, т.е. игрушку-пушку);

ОБОГАЩЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

За период обучения в начальных классах речь школьников обогащается за счет книжных конструкций, что отражает интел­лектуальное развитие учащихся,… Однако речь учащихся все еще требует большой работы по ее совершенствованию.… 1) неоправданное однообразие тех конструкций, которыми пользуются ученики в своих пересказах (изложениях), сочинениях,…

ОБУЧЕНИЕ СЛУШАНИЮ

Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребенка прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (испол­няют) речевые команды, отвечают… В школе слушание - один из важнейших путей усвоения ин­формации, и поэтому в… Психологи утверждают, что при слушании происходят такие основные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая …

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Восприятие текста и активная переработка информации - вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности - важнейшая учеб­ная задача, которую… Целиобучения чтению. Цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы…

Содержание работы

При определении содержания работы по развитию связ­ной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для оп-

ределения уровня развития связной речи школьников использу­ются такие показатели, как объем высказывания (он характеризу­ется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количе­ство подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказы­вания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражаю­щих причинно-следственные отношения, сравнения и т.д.); разно­образие словаря, синтаксических конструкций и т.д.; среднее чис­ло слов в предложении; количество смысловых, лексических, син­таксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и не­которые другие. Выбор необходимых критериев определяют конк­ретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объек­тивную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем ов­ладевает устной формой речи, связанной с определенной жизнен­ной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, слова-предложения типа да, нет и т.д. Уже в 2-3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог, например в разговоре о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются в зависимо­сти от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встре­чаются признаки ситуативной речи («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос...»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слу­шателя.

Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овладе­вают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грам­матики родного языка. В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог - монолог) получают дальней­шее развитие. При этом не только устная речь влияет на письмен­ную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируют­ся книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с обучени­ем в школе. Специальное, хотя и недостаточное, внимание уделя-

ется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени - культуре бытового общения, словесной вежливости в процессе устной диалогической речи.

В развитии письменной речи учащихся наблюдаются следующие тенденции: рост объема и структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используе­мых языковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обо­гащения речи учащихся. Вместе с тем в развитии речи наблюдает­ся и тенденция унификации, проявляющаяся в преимущественном использовании учениками IX-XI классов отдельных языковых средств (из ряда соотносительных): абстрактных имен существи­тельных, сложноподчиненных предложений со словами что, ко­торый и т.д. Унификация отражает не только определенную бед­ность речи, но и особенности книжного стиля, которым пользу­ются старшеклассники в своих устных ответах и письменных со­чинениях.

Для устной монологической речи в процессе овладения ею учащимися характерны: а) прерывистость, которая проявля­ется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; б) инто­национная нерасчлененность речи, т.е. произноше­ние отдельных словесных групп без необходимого интонационно­го отграничения их друг от друга; в) отсутствие интона­ции целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания; г) интонационный монотон.

Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызы­вают срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерасчлененность речи; развивается интонация целого текста, уме­ние найти тон, соответствующий содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформ­лению предложений.

Большую роль играет школа в становлении и совершенствова­нии стилистических разновидностей речи учащихся. Если в начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средст­во установления контакта (общения) с людьми и как средство по­знания мира, то затем, в 3-7 лет, развивается речь, которая ис­пользуется для организации совместной деятельности (например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих дейст-

вий, и речь как средство приобщения к определенной группе лю­дей. К моменту поступления в школу дети в основном овладевают разговорным стилем (устной формой литературного языка). При этом они способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат. Когда ребенок пытается пересказывать художественное произведение или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использу­ет некоторые образно-выразительные средства, свойственные ху­дожественному стилю.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации кол­лективных действий, речь как средство самосознания и само­выражения, воздействия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными сти­лями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновидностью книжной речи, когда на уро­ках кратко или развернуто отвечают на вопросы учителя, вы­ступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предме­тов). В школе также начинает складываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным уча­стием в общественной жизни, изучением предметов гуманитар­ного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических позиций. Для язы­ка общественных наук характерен научно-публицистический стиль изложения.

Формирование и совершенствование речи учащихся требуют целенаправленной работы. В соответствии с действующей про­граммой на уроках родного языка ученики получают специаль­ные знания о речи. Такие темы программы родного языка, как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и др., -собственно речеведческая часть курса русского языка.

Указанные в программе требования отражают содержание по­нятийной части общей программы: этап введения опреде­ленных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соот­ветствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть «сквозные», «общие» умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения, По­кажем соотношение речеведческой темы и начального этапа фор­мирования умения.

Понятийная часть	Формируемое умение
Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грамматиче­ское единство.	Умение определять тему, основную мысль и стиль текста, находить взаи­мообусловленные смысловые части текста, средства их связи между собой, средства связи отдельных предложе-ний, входящих в состав текста.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют коммуникативно-речевым) умениям относятся:

- умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

- умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

- умение строить высказывание в определенной композицион­ной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т.д.;

- умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

- умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи уча­щихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т.д.), различными приемами подготовки (состав­ление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т.д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информа­ция, сообщение, доклад, критические, дискуссионные, агитацион­ные выступления и т.д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время во­просы формирования устной - монологической и диалогической -речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение.

Необходимость формирования обозначенных выше коммуни­кативных умений объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере. Как показывают проведенные исследования, типичными недостатками устных и письменных высказываний учащихся являются:

- расширение или сужение темы высказывания, «уход» от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы;

- отсутствие замысла, основной мысли высказывания или не­
умение ее в полной мере раскрыть;

- неумение отобрать нужный для высказывания материал и
систематизировать его, нарушение последовательности в изложе­
нии мысли, повторы;

- отсутствие связи между частями высказывания, несоразмер­ность отдельных его частей;

- несоответствие содержания, композиционной формы и ото­
бранных языковых средств задаче и адресату высказывания, ус­
ловиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства
текста.

Для успешного формирования коммуникативных умений не­обходимы согласованные и целенаправленные усилия всех препо­давателей, т.е. нужна общая программа работы по разви­тию связной речи учащихся на межпредметном уровне.

Приемы работы

- анализ текстов (устных и письменных положительного и не­ гативного характера); - составление композиционной схемы, плана, рабочих мате­риалов; - редактирование текстов;

Глава ХП

КОНТРОЛЬ ЗА УСВОЕНИЕМ ЗНАНИЙ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ФОРМИРОВАНИЕМ

ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И ИХ ОЦЕНКА

Контроль за усвоением знаний и формирова­нием умений - важнейший этап учебного процесса, который позволяет констатировать объективный уровень… В соответствии с содержанием обучения русскому языку в школе методы контроля… §44. КОНТРОЛЬ ЗА УСВОЕНИЕМ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

КОНТРОЛЬ ЗА СФОРМИРОВАННОСТЬЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ИХ ОЦЕНКА

Все способы проверки умений и навыков учащихся делятся на три большие группы; в основе этого деления лежит характер фор­мируемых умений и навыков… 1) методы проверки учебно-языковых умений; 2) методы проверки правописных умений (орфографических и пунктуационны х);

Контроль за сформированностью речевых некоммуникативных

словосочетаний и предложений. Проверка, как правило, осущест­вляется в процессе изучения программного материала. Основны­ми способами проверки… Вот некоторые примеры подобных заданий: 1) составить словосочетания «глаг. во 2-м л. ед. ч. + сущ. в косв. пад.», используя глаголы мирить - мириться,…

Л итература

З.Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М, 1996. 3.Ивченков П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. -… 4. Костяева Т.А. Тесты, проверочные и контрольные работы по рус­ скому языку. 5 класс. - М., 1997; 6 класс. - М.,…

Глава ХШ РАБОТА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В X-XI КЛАССАХ

Русский язык на специальных уроках в старших классах

Русский язык в учебном плане для старших классов общеобра­зовательной школы теперь не является факультативным учебным предметом. Во многих регионах России русский язык включается в учебные планы как обязательный школьный предмет. Содержа­ние работы по русскому языку в X-XI классах определяется не­сколькими программами, которые имеют разную целевую на­правленность: одни из них предназначены для общеобразователь­ных школ, другие - для классов гуманитарного профиля, третьи -для факультативов.

Для общеобразовательных школ утверждены следующие про­граммы:

1) Русский язык в X-XI классах общеобразовательных учреж­дений (сост. А.И.Власенков);

2) Русский язык в X-XI классах: Логико-предметные категории
и способы их выражения в языке и речи (сост. М.Т.Баранов);

3) Русский язык в старших классах: семь программ по выбору
(сост. М.Т.Баранов).

Для классов гуманитарного профиля утверждены такие про­граммы¹:

1) Культура речи и стилистика. Программа для X-XI классов
(сост. Ю.С. Пичугов, Т. А. Костяева, Т.М. Пахнова);

2) «Живой как жизнь» (Общие сведения о языке). Программа
для X-XI классов (сост. Т.Е.Перова);

3) Основы редактирования. Программа для X-XI классов
(сост. Т. М. Пахнова);

4) Основы словесности: (От слова к словесности). Программа
для X-XI классов (сост. А. И. Горшков);

5) Основы риторики: (От мысли к слову). Программа для X-XI
классов (сост. А.К.Михальская);

6) Основы риторики. Программа для X-XI классов (сост.
Ю. С. Пичугов);

7) Церковнославянский язык (сост. А.А.Плетнева, А.Г.Кравец-
кий).

Для разных форм углубленного изучения в X-XI классах ут­верждены программы:

1) Русское правописание: Орфография и пунктуация (спецкурс
для X-XI классов) (сост. С.И.Львова);

2) Стилистика русского языка (для X-XI классов школ с уг­
лубленным изучением русского языка) (сост. С.С.Вартапетова);

3) Словари как средство познания мира (факультативный курс
для X-XI классов гуманитарного профиля) (сост. Е.Н.Тиханова);

4) Родная речь. Программы для X-XI классов (сост. С.И.Льво­
ва, М.М.Разумовская);

5) Русская речь: Лингвистика текста. Стилистика. Культура ре­
чи (сост. В.И.Капинос);

6) Язык и речь. Программы для I-XI классов с углубленным
изучением предмета (гимназии, лицеи, школы гуманитарного про­
филя (сост. В. И. Капинос, С. И. Львова, М.С. Соловейчик);

7) Язык - человек - текст. Факультативный курс для лицеев
(гимназий) гуманитарного профиля (сост. Л.Ф.Казакова).

Содержание программ различно не только по типам старших классов, но и по объему повторяемого материала: весь курс за V-IX классы в ускоренном темпе повторяется в X-XI классах (про­грамма А.И.Власенкова) или какие-то его части рассматривают-

¹ См : Программы для общеобразовательных учреждений Русский язык. X-XI клас­сы -М„ 1998.

ся более подробно (программы В.И.Капинос, С.С.Вартапетовой и др.).

В старших классах наметились два подхода к повторению све­дений о русском языке, изученных в V-IX классах: от языка к внеязыковой деятельности, обозначаемой средствами языка, и от внеязыковых реалий к языковым средствам, используемым для их обозначения. В первом случае повторяется строй языка и попутно учитель указывает, для какой цели служат языковые явления: зву­ки - для создания звуковой (материальной) оболочки слов и раз­личения слов, слова - для называния реалий (существующих или воображаемых), морфемы - для создания многообразия новых слов, предложения - для обозначения ситуаций, текст - для пере­дачи развернутой мысли.

Во втором случае за основу повторения курса русского языка, усвоенного в V-IX классах, берутся реалии окружающего мира и рассматриваются языковые средства, обозначающие их. Этот подход показывает язык с новой для детей стороны: они воочию видят реалии окружающего мира, например, логико-предметные категории (предметы, признаки, действия, количества; сравнения, противопоставления и т.д.) и разные способы их выражения сред­ствами родного языка. Так, сравнение может быть выражено лексически (летел стрелой), синтаксически (Пруд как зеркало; Лу­на как бледное пятно сквозь тучи мрачные желтела). Действие вы­ражается не только глаголами, но и другими частями речи (бегот­ня, замороженный).

При первом подходе при повторении «от единиц языка к их функциям» годятся те же методы работы, которые использова­лись в V-IX классах, но с усилением обобщений: сравнение и сопоставление, составление таблиц и т.д. Второй подход при повторении «от внеязыковой действительности (время, место и т.д.) к языковым способам ее выражения» предполагает: рас­крытие смысла категории, выяснение основного языкового средства ее выражения, определение других языковых средств ее выражения. Помогает усвоению материала составление таб­лиц на такие темы, как «Время и языковые способы его выраже­ния» и т.д.

Работа по русскому языку в Х-Х1 классах на уроках литературы

На уроках литературы учащиеся пользуются как устной, так и письменной речью в процессе анализа художественного произве­дения и в своих ответах по заданию учителя об усвоении содержа­ния и особенностей языка изучаемых текстов. Высказывания школьников - это разные по объему тексты, которые должны

представлять собой единство содержания и языкового оформления. По содержанию сообщения учащихся, во-первых, подчиняются теме, замыслу, ситуации; во-вторых, должны быть логичными, т.е. мысли в них располагаются по планам-схемам, свойственным функциональным типам речи - рассуждениям, описаниям и пове­ствованиям. Эти положения, известные школьникам из курса V-IX классов, повторяются преподавателем в начале учебного года. От учащихся требуется соблюдение этих положений во время уст­ного ответа. Содержание облекается в определенный набор язы­ковых средств. В устной речи это соблюдение произносительных норм в словах, правильное интонирование синтаксических конст­рукций, употребление в собственной речи ученика выразительных средств, использованных автором в художественном произведе­нии. Для закрепления произносительных норм, уже известных школьникам из курса V-IX классов, учитель в процессе изучения литературного произведения выявляет слова, произношение ко­торых необходимо освоить, и составляет предварительно микро­словник, над которым следует работать на уроке. Микрословник трудных для произношения слов фиксируется в тетрадях учащих­ся с заданием запомнить их произношение и потом включать в свои ответы. Одновременно происходит обогащение словарного запаса подростков.

Письменная речь старшеклассников на уроках литературы предполагает, во-первых, упрочение орфографических и пунктуа­ционных умений и навыков, во-вторых, развитие связной речи в процессе изучения литературных произведений.

Работа по орфографии в X-XI классах

Методика повторения орфографии в старших классах разра­батывалась применительно к урокам русского языка, который был в учебном плане отечественной школы в 50-60-е гг. XX а. (В.П.Крымская, М.Н.Захарова, Г.Н.Приступа и др.). В настоя­щее время закрепление орфографических умений и навыков осу­ществляется в связи с подготовкой и написанием сочинений на основе изучаемых художественных произведений, а также в связи с оказанием индивидуальной помощи слабым учащимся.

Орфографическая подготовка учащихся к сочинениям. Работа по орфографии в этом случае складывается из следующих элемен­тов: составления орфографических микрословников при анализе текстов художественных произведений и литературно-критиче­ских статей; использования микрословников в процессе написа­ния сочинений; работы над орфографическими ошибками в сочи­нениях учащихся,

В орфографический микрословник прежде всего включаются литературоведческие термины, общественно-политическая и мо­рально-эстетическая лексика, а также собственные имена и собст­венные наименования. Слова, относящиеся к этим группам слов, затрудняют учащихся и поэтому требуют наблюдений над их се­мантикой и правописанием. Они выписываются как при само­стоятельном чтении (по заданию учителя), так и в процессе кол­лективного анализа изучаемых произведений. В записываемых словах орфограммы подчеркиваются, обозначаются условия их выбора, показывается сочетаемость с другими словами. Учащим­ся рекомендуется запомнить их правописание во время выполне­ния домашнего задания по литературе. При написании сочинений слова из микрословников используют в процессе подготовки пла­на и рабочих материалов. Учащимся разрешается пользоваться составленными словниками.

Существенную роль в совершенствовании орфографических умений играет работа над ошибками в сочинениях, проводимая на специальных уроках и самостоятельно по заданию учителя.

Индивидуальнаяпомощь слабым учащимся. Такая помощь ор­ганизуется на основе выяснения уровня их орфографической гра­мотности (для этого используется сочинение, которое дети пишут в начале учебного года) и составления программ работы для каж­дого учащегося.

Работа по пунктуации в X-XI классах

Работу по пунктуации необходимо продолжить и в старших классах, используя для этой цели и уроки литературы, и факуль­тативные занятия, и индивидуально-групповые консультации по русскому языку. Каждый из этих путей в той или иной мере будет поддерживать выработанный на предыдущем этапе уровень пунк­туационной грамотности.

Уроки литературы, естественно, не могут полностью обеспе­чить условия работы по пунктуации, но есть несколько видов за­нятий, которые, не мешая изучению художественного произведе­ния, способны поддерживать достаточный уровень пунктуацион­ной грамотности учащихся.

Письмо по памяти небольших отрывков из изучаемых произве­дений. Основное назначение этого вида работы заключается в проверке знания литературного произведения. Для заучивания целесообразно предлагать такие отрывки, в которых наиболее ярко проявляется особенность синтаксиса данного писателя. Пись­му по памяти должен предшествовать пунктуационный анализ предложений, из которых состоит заучиваемый отрывок. Его

можно провести коллективно на уроке или индивидуально
щимися дома.

Анализ синтаксических особенностей языка художественного произведения.Данный вид работы является частью анализа осо­бенностей языка изучаемого произведения. Связат» его с работой по пунктуации можно, используя списывание типичных отрывков и объясняя выбор знаков препинания. С этой же целью полезно писать небольшие диктанты на 4-5 мин, беря для них отрывки из изучаемых произведений.

Пересказы отрывков из изучаемых произведений.Проверка зна­ния текста изученного произведения осуществляется разными спо­собами. Одним из них является письменный пересказ (изложение). Письменный пересказ может быть подробным, сжатым и выбороч­ным. Все перечисленные виды пересказов (изложений) целесооб­разно использовать для проверки знания текста произведения. Служа целям уроков литературы, эти пересказы (изложения) одно­временно способствуют совершенствованию пунктуационных уме­ний учащихся.

Подготовка и написание сочинений на литературные темы.Данный вид работы более всего способствует занятиям пунктуа­цией в старших классах, так как он менее всего связан с изучением литературного произведения. Ученик - автор сочинения - отра­жает в своем тексте свой собственный синтаксис. В этих условиях учитель может больше воздействовать на отбор синтаксических конструкций и на выбор необходимых смысловых отрезков для выражения тех или иных значений, которые диктуются темой, за­мыслом и адресатом сочинения. Работа по пунктуации при под­готовке к сочинению приурочивается к составлению рабочих ма­териалов; в них записываются, помимо всего прочего, смысловые отрезки, предложения, которые намечается использовать в сочи­нении. Естественно, ученик в этот момент работает и над пунк­туационным оформлением записываемых предложений.

При написании сочинения учащийся должен заботиться не только о полноте и логичности изложения своих мыслей, но и о языковом оформлении, а это связано и с пунктуационным оформ­лением.

Работа над пунктуационными ошибками в сочинениях и изло­жениях (письменных пересказах).Она складывается из составле­ния учителем листа учета пунктуационных ошибок, выбора сре­ди них 4-5 типичных и частотных, подбора дидактического ма­териала для специального урока. На нем учащиеся исправляют свои пунктуационные ошибки, объясняют выбор знаков препи­нания в записанных предложениях, затем выполняют упражне­ния, предложенные учителем.

Индивидуальные консультации учащихся по пунктуации

На консультациях учитель отвечает на вопросы детей, прове­ряет письменное задание, разъясняет очередную норму и дает са­мостоятельную работу по…   - методика фоне­тики - методика графи­ки - …

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. - М., 1861 (переизд.: 1897, 1986). * * * Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. - М., 1911 (переизд.: 1915).

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие....................................................................................... 3

Общие вопросы методики преподавания русского языка........................................ 5

Глава I. Методика преподавания русского языка как наука (М. Р.Львов) 5

§ 1. Предмет и задачи методики....................................................................... 5

§ 2. Связь методики с другими науками......................................................... 1

§ 3. Методы исследования в методике преподавания

русского языка........................................................................ 12

Глава II. Русский язык как учебный предмет. Цели обучения

русскому языку в современной школе (М. Т.Баранов)................................... 21

§ 4. Специальные цели работы по русскому языку в школе.................. 23

§ 5. Общепредметные цели обучения русскому языку в школе............ 35

§6. Развитие школьников в учебном процессе........................................... 48

Глава III. Содержание обучения и структура

школьного курса русского языка (М. Т.Баранов)............................................ 52

§ 7. Содержание работы по русскому языку в средней школе.. ,.......... 52

§ 8. Структура современного школьного курса русского языка.......... 56

Глава IV. Средства обучения русскому языку (Н. А. Ипполитова)........... 61

§ 9. Учебник как ведущее средство обучения.......................................... 61

§ (0. Особенности действующих учебников по русскому языку.

Лингвистическая, база учебников........................................................ 65

§ 11. Пособия, дополняющие учебник.......................................................... 79

§ 12. Средства наглядности в обучении русскому языку....................... 80

Глава V. Организация учебного процесса по русскому языку в школе

(М.Т.Баранов)............................................................................................................. 95

§ 13. Планирование учебного материала,.................................................. 95

§ 14, Условия эффективного проведения уроков....................................... 99

§ 15. Урок русского языка.............................................................................. 108

Изучение разделов науки о языке............................................................................ 128

Глава VI. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики

(М.Т.Баранов)........................................................................................................... 128

§ 16. Цели изучения разделов науки о языке........................................ 128

§ 17. Содержание работы, направленной на изучение разделов

науки о языке............................................................................................ 129

§ 18. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки

этой работы............................................................................................... 135

§ 19. Методика работы над новыми языковыми явлениями..................... 139

§ 20. Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) 144

Глава VII. Методика орфографии (М. Т. Баранов)....................................... 147

§21. Цели обучения орфографии и ее место в школьном

курсе русского языка.............................................................................. 147

§ 22. Содержание работы по орфографии в школе................................ 150

§ 23. Предпосылки работы по орфографии в школе.............................. 153

§ 24. Принципы методики орфографии....................................................... 160

§ 25. Методика работы по орфографии в V-VH классах....................... 163

§26. Работа по орфографии в VIII-IX классах......................................... 172

§ 27. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся............ 175

§ 28. Работа над орфографическими ошибками учащихся.................. 178

Глава VIII. Методика пунктуации (М. Т.Баранов)........................................ 187

§ 29. Цели обучения пунктуации и ее место в школьном

курсе русского языка.............................................................................. 188

§ 30. Лингвистические основы работы по пунктуации в школе.......... 190

§31. Содержание и этапы работы по пунктуации в школе.................. 193

§32. Принципы и предпосылки работы по пунктуации......................... 197

§ 33. Ознакомление учащихся с пунктуационными понятиями......... 202

§ 34. Методика работы над пунктуационным правилом..................... 205

§ 35. Формирование у учащихся пунктуационных умений................ 207

§ 36. Работа по пунктуации в V-VII классах при изучении

несинтаксических тем............................................................................. 214

§ 37. Работа по пунктуации в связи с развитием связной речи

учащихся в V-IX классах.................................. ,................................... 217

§38. Работа над пунктуационными ошибками учащихся.................... 219

Развитие речи учащихся........................................................................................ 227

Глава IX. Овладение нормами литературного языка (Т.А.Ладыженская) 228

Глава X. Обогащение речи школьников.......................................................... 232

§ 39. Обогащение словарного запаса учащихся (М. Т. Баранов)....... 232

§ 40. Обогащение грамматического строя речи учащихся

(Т.А.Ладыженская).................................................................................. 259

Глава XI. Обучение различным видам речевой деятельности................. 265

§41. Обучение слушанию (Т. А.Ладыженская)........................................ 267

§ 42. Обучение чтению (Н. А. Ипполитова).............................................. 270

§ 43. Обучение устной и письменной речи (связная речь)

(Т.А.Ладыженская)................................................................................. 278

* * *

Глава XII. Контроль за усвоением знаний по русскому языку, формированием

языковых и речевых умений и их оценка (Н.А.Ипполитова)....................................... 293

§ 44. Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку. 293

§ 45. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся

по русскому языку и их оценка........................................................... 300

§46. Контроль за сформированностью речевых умений учащихся... 311

Глава ХШ, Работа по русскому языку вХ-Х1 классах (М. Т.Баранов)..... 315

Приложение (М. Т.Баранов)................................................................................. 322

Области методики преподавания русского языка.................................. 322

Учебники и учебные пособия для студентов по методике преподавания

русского языка........................................................................................... 322

Краткий библиографический словарь методистов

русского языка (XIX-XX вв.)................................................................. 323

^^м

Учебное издание

Баранов Михаил Трофимович,

Ипполитова Наталья Александровна,

Ладыженская Таиса Алексеевна,

Львов Михаил Ростиславович

Методика преподавания русского языка в школе

Учебник

Редактор Н.А.Гусарова

Оформление серии: В.И.Феногенов

Технический редактор Р. Ю. Волкова

Компьютерная верстка: К. В. Бондаренко

Корректор В.Н.Рейбекель

Подписано в печать 22.10.99 Формат 60x88/16

Гарнитура "Тайме". Бумага офсетная Ms 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 22,54

Тираж 30 000 экз. (1-Й завод 1-10000 экз.). Зак. JSfe 2162

ЛP.№ 071190 от 11.07.95. Издательский центр "Академия"

105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25

Тел./факс: (095) 165-46-66,(095) 367-07-98, (095) 305-23-87

Отпечатано в ГУП Издательс ко-пол и графический комплекс "Ульяновский Дом печати". 432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14