ОБОГАЩЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Уже в 5-6 лет дети практически владеют грамматикой родного языка. Они в основном правильно согласуют слова, ставят управ­ляемое слово в нужном падеже, строят как простые, так и слож­ные предложения, выражают свои мысли достаточно понятно, пользуясь при этом теми конструкциями, которые характерны для устно-разговорной речи. Их естественная обиходно-разговорная речь выразительна и эмоциональна.

За период обучения в начальных классах речь школьников обогащается за счет книжных конструкций, что отражает интел­лектуальное развитие учащихся, которого они достигают, овла­девая элементарными знаниями по русскому языку, математике, природоведению и т.д., умением читать, писать, считать, а также такими общеучебными коммуникативными умениями, как уме­ние отвечать на вопросы, пересказывать текст, составлять план и т.д. В речи детей на уроках русского языка, рисования, матема­тики и т.д. частотны предложения, с помощью которых форму­лируются определения понятий (что есть что...; то-то обладает та­кими-то признаками и т.д.), знания о способах деятельности (то-то делается так:..., чтобы сделать то-то, нужно ... и т.д.). На всех уро­ках - особенно при объяснении материала - ученики слышат учеб­но-научную разновидность речи и, отвечая на вопросы учителя, пользуются самыми разнообразными конструкциями, с помощью которых выражаются определительные, причинно-следственные, сопоставительно-сравнительные и другие отношения. В своих пове­ствованиях ученики используют самые разнообразные конструк­ции, выражающие временные отношения.

Однако речь учащихся все еще требует большой работы по ее совершенствованию. Многочисленные исследования речи школь­ников подтверждают это положение. Как правило, отмечаются два существенных недостатка:

1) неоправданное однообразие тех конструкций, которыми
пользуются ученики в своих пересказах (изложениях), сочинениях,
т.е. бедность синтаксического строя их речи. Например:

Мое любимое животное - кошка Мурка. Она живету нас давно. Она такаяласковая. Она пушистая. Она чуткая. Она любит играть со мной (Vкласс).

В тексте 6 предложений объемом от 2 до 5 слов. Все предложе­ния простые: 3-е именным составным сказуемым, выраженным именем прилагательным; 2 - распространенные предложения (объемом в 5 слов) с простым глагольным сказуемым. Первое предложение сформулировано как ответ на вопрос-задание: есть ли у тебя любимое животное? Опиши его. 5 предложений начи­наются с подлежащего она. Не используются предложения с одно­родными членами, восклицательные предложения, что вполне воз­можно (Кошка Мурка такая пушистая, ласковая, чуткая; Кошка Мурка такая ласковая!; А какая ласковая наша Мурка!);

2) неуместное, стилистически не оправданное употребление
синтаксических конструкций. Например, в повествовании разго­
ворного характера используются конструкции с предлогами в свя­
зи с тем, что...; ввиду того, что..., которые характерны для тек­
стов официально-делового стиля:

В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно вечером, она встретила нас такими охами и ахами - просто невозможно передать (начало сочинения ученика VI класса),

Оба указанных недочета связаны с неумением учеников ис­пользовать имеющиеся в их речевом опыте конструкции в соот­ветствии с особенностями жанра и стиля создаваемого текста.

Работа по обогащению грамматического строя речи школьни­ков проводится как на уроках, где изучаются основные языковые единицы (слово, словоформа, словосочетание, предложение), так и на уроках подготовки к изложениям и сочинениям. На уроках изу­чения лексики, морфологии, синтаксиса анализируются структура, семантика и функционирование определенных языковых средств, затем проводятся различного рода речевые упражнения и задачи.

Упражнения на построение (составление, конструирование) оп­ределенных словосочетаний, предложений, а также предложений с изучаемыми языковыми средствами. Так, при изучении антонимов предлагается составить сложное предложение с союзом а, выра­жающим противопоставление (Лиса умная, хитрая, а волк глупый). При изучении вопросительных и относительных местоимений ученики конструируют вопросительные предложения, а также сложные предложения с местоимениями что, который и т.д.

Среди этих предложений можно выделить конструирование предложений, словосочетаний

-по данному образцу. Например, при изучении при­частного оборота ученики составляют предложения по такому образцу: Существительное - часть речи, обозначающая предмет... Подобного типа предложения с причастными оборотами ученики составляют о других языковых понятиях (фонетических, лекси­ческих, синтаксических и т.д.);

-по заданной модели. Например, предлагается соста-

X

вить словосочетание по типу «сущ. + сущ.» (именное словосоче­тание) или составить безличное предложение со сказуемым - без­личным глаголом, составить безличное предложение со сказуе­мым - наречием и т.д.;

-по графической схеме. Например, составляется пред­ложение по схеме (повествовательное пред­ложение с одним главным членом (сказуемым) и дополнением) или по схеме А: «П.» (предложение с прямой речью после слов автора).

Эффективность этих упражнений для обогащения речи увели­чивается, если указывается содержательная основа для конструи-

рования предложения. Например, в связи с изучением темы «Без­личное предложение» предлагается составить безличное предло­жение

- на тему «Наступление утра», «Сумерки», «Я заболеваю» и т.д.;

- на основе изображенного на картинке (рисунке, фото­
графии); на основе репродукции, картины; на основе диапозити­
ва, диафильма, видеозаписи и т.д.;

- на основе наблюдений, проведенных в классе, например за изменениями в состоянии погоды (тема «А за окном...»);

- на основе впечатлений от прослушанной музы­ки, например после прослушивания одной из пьес П.И.Чайков­ского - «Ноябрь», «Декабрь»;

- на основе содержания отрывка из изучаемого на уроках литературы произведения; содержания незнакомого, но прочитанного учителем текста; записанного на грампла­стинке (магнитофоне) текста.

Упражнения на замену одних конструкций другими, параллель­ными (соотносительными); на выбор из данных конструкций более уместной с точки зрения задачи высказывания, его стиля. Эти уп­ражнения могут проводиться как редактирование (правка) текста. Так, если отталкиваться от приведенного выше примера (В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно), может быть пред­ложена такая речевая задача: «Ты - редактор. Внеси правку в соз­данный текст». Ученики сопоставят различные средства выраже­ния причинно-следственных отношений:

- в связи с тем, что... (в силу того, что...; ввиду того, что...);
- из-за болъщрго опоздания.,, {вследствие опоздания...);

- приехав к бабушке поздно-поздно.

- потому что (так как) мы приехали поздно...;
- мы приехали к бабушке поздно-поздно, и она....

Этот сопоставительный анализ позволит ученикам осознать, что причинные отношения более четко выражаются с помощью различных подчинительных союзов, однако для текста разговор­ного стиля следует выбрать либо сложные предложения с союза­ми так как, потому что, либо простое предложение с деепричаст­ным оборотом (но тогда все предложение потребует перестрой­ки), либо сложносочиненное предложение с союзом и.

Свободные диктанты и изложения с дополнительным заданием. Как показывают исследования, ученики даже без особой подгото­вительной работы воспроизводят: а) начало текста (первые 2-3 предложения) объемом от 5-7 до 20-35 слов в зависимости от их речевой подготовки, возрастных особенностей и синтаксической сложности исходного текста. Естественно, что воспроизводимость

синтаксических структур исходного текста при свободном дик­танте (когда учитель диктует текст по частям и ученики воспроиз­водят содержание этих частей) значительно выше; б) те конструк­ции, с помощью которых доступно и ярко выражается эмоцио­нальная информация, то, что вызывает эмоциональный отклик в сердцах детей.

В остальных случаях при воспроизведении текста ученики ис­пользуют главным образом конструкции, которые привычны для их речи и которые далеко не всегда соответствуют стилистической окраске исходного текста. Например:

 

Исходный текст Громадная раковина была для него слишком тяжела: он не мог унести ее с собой в свое гнездо. Напрасно кричал он и бился: рако­вина держала его крепко.

Изложение ученика Орлу было не под силу поднять ра­ковину, так как она была тяжелая. Как ни бился орел, но раковина не выпускала его...

Указанными обстоятельствами объясняется выработанная и проверенная практикой методика проведения свободных диктан­тов и изложений в целях обогащения грамматического строя речи учащихся: а) предварительный анализ исходного текста, тех синтаксических структур, которые отражают его стилистиче­ские особенности; б) установка на воспроизведение определенных синтаксических структур (постановка этого допол­нительного задания может предварять анализ исходного текста); в) редактирование первого варианта текста, в том числе и с точки зрения уместности использования определенных синтаксических структур, внесения необходимых правок; г) об­суждение записанного (по частям или в целом), анализ употребленных в соответствии с дополнительным заданием (речевой задачей) синтаксических структур.

Составление текстов с дополнительным речевым заданием (или сочинения с языковым заданием). Иногда этот вид работы назы­вают сочинением-миниатюрой, одновременно снижая требования к создаваемому учениками тексту. Между тем сочинение-миниа­тюра, т.е. небольшое по объему сочинение, требует порой не меньшей отделки и шлифовки, чем обычное сочинение, поскольку в любом случае при создании текста нужно раскрыть его тему, основную мысль, построить его в соответствии с поставленной речевой задачей, отобрать для этого необходимые языковые сред­ства. Чтобы составление текста максимально служило задачам

обогащения синтаксического строя речи учащихся, нужно основа­тельно продумать всю методику этой работы: насколько в самом деле целесообразно осложнять предстоящую работу дополни­тельным заданием; как, в какой форме, на каком этапе его следует формулировать; какую тему сочинения следует предложить в ка­ждом конкретном случае; как проверить и как оценить выполнен­ную учениками работу и т.д. Разрабатывая эту методику, нужно исходить из того, что дополнительное речевое задание ставит ученика в неестественную ситуацию, так как в жизни никто нико­гда не говорит и не пишет ради того, чтобы употребить какие-то языковые средства. Речевое задание, осложняя работу по созда­нию текста, делает ее несколько искусственной, чисто учебной. Поэтому особенно важно продумать, насколько это задание дей­ствительно необходимо формулировать.

Опытные учителя подбирают такие темы для сочинения с рече­вой задачей, чтобы ученики могли легко его написать. Это темы предельно конкретные (узкие), доступные, не требующие особых пояснений (со стороны учителя). Это те разновидности текста, к которым ученики в определенной степени подготовлены прове­денной ранее работой по развитию речи. Следовательно, учитель может предложить своим ученикам написать репортаж «С урока русского языка» (с заданием употребить обособленные обстоятель­ства, выраженные деепричастным оборотом), если его ученики уже знают, что такое репортаж, каковы его отличительные при­знаки, какова роль деепричастных оборотов в описании действий.

В некоторых случаях учителя предлагают начало, которое под­сказывает направление мысли, стиль, жанр сочинения и употреб­ление определенных языковых средств. Например:

Почемуменя не радует букет из ландышей

Наступил май. Зацвели ландыши, белые нежные колокольчики на тонкихстебельках...

Ученики в соответствии с заданным заголовком и началом пишут о том, почему нельзя срывать ландыши, употребляя конст­рукции, в которых выражаются причинные отношения. В этом случае дополнительное задание не формулируется, но при анализе созданных текстов ученики выделяют причинные конструкции, объясняют, какие языковые средства используются для выраже­ния причинных отношений. Одновременно оценивается и содер­жательная сторона сочинений. Главное в процессе обсуждения -определить уместность использования тех или иных форм и кон­струкций. Поэтому ошибочно считать (как это иногда случается), что чем больше употреблено каких-то языковых средств, тем луч­ше. Учитель должен заботиться о том, чтобы выработать у уча-

щихся критическое, вдумчивое, взыскательное отношение к отбо­ру языковых средств, и поэтому при анализе и оценке созданного текста в центре должно быть обсуждение вопросов: как иначе можно выразить эту мысль? Почему ты использовал именно эту конструкцию (форму слова)? Какая из возможных конструкций (словоформ) более уместна? И т.д. В итоге такого обсуждения ученики могут переработать созданные ими первые варианты тек­стов, внеся необходимую правку, в том числе и в использовании определенных грамматических форм и конструкций. Как показы­вает опыт, именно на этом этапе - этапе редактирования - допол­нительное речевое задание хорошо воспринимается и разумно выполняется учениками.

Л итература

1.Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. -М., 1994.

2. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ла­
дыженской. - М., 1980.

3. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. - М., 1993.

Глава XI

ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Известно что примерно 70-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием. Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом как средства передачи знаний и опы­та, накопленного человечеством, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межлично­стного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросам развития речи детей неизменно во всех извест­ных системах дошкольного и школьного образования уделялось большое внимание. Так, М.В.Ломоносов, создавший первую на­учную российскую грамматику, написал «Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоречия» (1743), а также «Краткое руководство к красноречию...» (1745-1748), где он, в частности, писал: «Блаженство рода человеческого коль много от слова зависит, всяк довольно усмотреть может. Собраться рассе­янным народам в общежития, созидать грады, строить храмы и

корабли, ополчаться против неприятеля и другие нужные, союз­ных сил требующие дела производить как бы возможно было, ес­ли бы они способа не имели сообщать свои мысли друг другу».

В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась рито­рика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Бе­линского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластиче­ских указаний о свертывании, развертывании и о построении раз­личного рода «фигур» по определенным схемам (т.е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта де­тей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, ме­тафор, гипербол и т.д.), что, безусловно, не решало задачи разви­тия связной речи. В 20-е гг., в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были стержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е гг. этот раздел сокращает­ся и переносится в программу по литературе. Только в програм­мах 60-х гт, появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить в V-X клас­сах. В 70-е гт. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскры­вать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.), которые следует формировать целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

В настоящее время раздел «Связная речь» предусматривает обучение различным видам речевой деятельности. Разработка во­просов развития связной речи (и в плане восприятия, и в плане ее создания) опирается на достижения лингвистической науки в об­ласти синтаксиса текста, культуры речи, стилистики, современной риторики, а также на достижения психологии речи (общения), психолингвистики (в частности, на теорию речевой деятельности), социолингвистики, теории коммуникации и т.д. и - главное - на собственные данные об уровне развития связной речи школьни­ков (ее отдельных сторон), о динамике формирования некоторых коммуникативных умений при определенной методике обучения, о сравнительной эффективности некоторых приемов работы и средств обучения. Данные смежных наук, в частности лингвистики и психологии, позволяют обосновать, уточнить содержание и ме­тоды работы по развитию связной речи и имеют большое значе-

нне для интерпретации процесса формирования коммуникативных умений у школьников. Школа не готовит профессионалов-журна­листов, писателей, ораторов и т.д., но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и убеждать других, выступить с предложениями, совета­ми и критикой на собрании, написать в газету и т.д. Следователь­но, при определении задач работы по развитию связной речи необходимо учитывать требования жизни, «социальный заказ».