Дополнительное филологическое образование в профессиональной подготовке социальных работников

Н.Н. Сергеева

 

 

Дополнительное филологическое образование в профессиональной подготовке социальных работников

 

 

Учебное пособие

 

 

Москва

 

ББК Ш 143.24

  Сергеева Н.Н. Дополнительное филологическое образование в профессиональной…  

Оглавление

 

 

Предисловие............................................................................................... 4

Введение........................................................................................................ 6

Глава 1. Дополнительное образование – один из аспектов реформирования высшего образования................................. 9

Глава 2. Системный подход – методологическая база исследования дополнительного педагогического образования.............................................................................................. 37

Глава 3. Сущность понятия «дополнительное филологическое образование»............................................................................................ 49

Глава 4. Принципы построения концептуальной модели дополнительного филологического образования....... 68

Глава 5. Концептуальная модель дополнительного филологического образования.................................................. 99

Библиографический список:...................................................... 116

 

Предисловие

В условиях реформирования высшего образования, перехода на многоуровневую систему подготовки кадров, необходимости обеспечения конкурентоспособности специалистов на мировом рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает такая организация профессиональной подготовки кадров, одним из звеньев которой выступает дополнительное образование.

Тема учебного пособия определена потребностями развития теории и практики социальной работы в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлена следующими обстоятельствами.

Во-первых, дополнительное образование для вузов, ведущих подготовку социальных работников, имеет принципиальное значение, ибо изучение иностранного языка в дополнение к овладению специальностями социального профиля приобретает ныне особую значимость.

Во-вторых, происходящие сегодня радикальные изменения в образовательных системах, как отечественных, так и зарубежных, связаны с международными интеграционными процессами в данной области. В этих условиях актуальной становится проблема сопоставления и согласования терминологии и понятийного аппарата социальных дисциплин, в частности социальной педагогики и социальной работы, и дополнительное филологическое образование в определенной степени будет способствовать взаимопониманию специалистов разных стран в данной области.

В-третьих, введение в классификатор образования новых специальностей, в частности социальной педагогики и социальной работы, выдвинуло задачу такой профессиональной подготовки специалистов, которая в России находится на стадии становления. Между тем за рубежом накоплен огромный опыт теоретической и практической подготовки социальных работников. Овладение дополнительной специальностью по иностранному языку позволит российским студентам успешно осваивать зарубежный опыт.

Поэтому необходимость теоретического и методологического исследования проблемы дополнительного филологического образования приобретает сегодня особую актуальность.

 

Введение

 

Профессиональная подготовка социальных работников имеет непреходящее значение для развития общества в любую эпоху. Особую актуальность она приобретает в наши дни после принятия Законов РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», в которых утверждена новая концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах с учетом индивидуальных творческих возможностей личности. Одним из путей решения этой задачи является овладение студентами дополнительной специальностью, а для студентов, обучающихся, в частности в вузах социального профиля, – получение дополнительного филологического образования.

Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы теоретические основы дополнительного филологического образования. Отсюда возникает рядпротиворечий между:

· развивающейся системой образования, ее понятийно-терминологическим обеспечением и недостаточной разработанностью сущности дополнительного образования (цели, принципы построения и содержания);

· необходимостью дополнительного филологического образования в вузах и неразработанностью его теоретических основ;

· необходимостью изучения иностранного языка как дополнительной специальности на факультетах социальной работы и недостаточной разработанностью методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов в этой области.

Указанные противоречия стали «отправной точкой» в нашем исследовании проблем дополнительного филологического образования. При этом мы ввели два ограничения:

– во-первых, в качестве основной специальности рассматриваются социальная работа (квалификация – «специалист по социальной работе») и социальная педагогика (квалификация – «социальный педагог»).

– во-вторых, в качестве дополнительной специальности выбран немецкий язык.

В понятийно-терминологической системе социальной работы и социальной педагогики дополнительное образование является ее составной частью и имеет многоуровневый и многоаспектный характер; оно представляет собой процесс и результат освоения студентами дополнительных знаний, умений и навыков; формирование у них целей и мотивационных установок для освоения дополнительной специальности на основе свободы выбора и самореализации личности.

В основу моделирования дополнительного филологического образования как целостной педагогической системы положены принципы преемственности, соответствия и непрерывности, позволяющие проектировать согласованные, профессионально взаимосвязанные образовательные программы различных ступеней и специальностей, базирующиеся на личностно-ориентированном обучении. Концептуальная модель дополнительного филологического образования представляет собой дидактическую систему, состоящую из трех компонентов (базовый, языковый и неязыковый), которым присущи следующие основные функции: ориентировочно-развивающая, информационно-аналитическая, коммуникативная и прогностическая.

Системообразующим фактором модели выступает педагогическая интеграция, способствующая корреляции знаний между явлениями, понятиями и категориями языковых и неязыковых дисциплин.

Исходя из сформулированных положений мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике педагогики, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Уточнить определение понятия «дополнительное филологическое образование».

3. Выделить принципы построения концептуальной модели дополнительного филологического образования.

4. Сконструировать и теоретически обосновать концептуальную модель дополнительного филологического образования.

5. Экспериментально проверить и теоретически обосновать выдвинутые положения.

Мы проводили наше исследование на основе взаимосвязи теории и практики, что обусловило его методологию: 1) системный подход к проблеме дополнительного филологического образования; 2) теоретический подход к понятийно-терминологической системе педагогики и образования; 3) личностно-деятельностный подход как основа выбора студентами дополнительного образования.

Рассмотрение теоретических и методологических аспектов проблемы дополнительного филологического образования в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и предлагается вниманию читателя.

 

Глава 1. Дополнительное образование – один из аспектов реформирования высшего образования

Такое относительно новое явление, как дополнительное образование, возникло в российских вузах в результате реформирования системы высшего профессионального образования (ВПО). Поэтому рассмотрение проблемы дополнительного образования целесообразно начать с краткого определения причин и направлений реформирования высшего образования. В первую очередь, необходимо остановиться на принципах процесса реформирования, затем, на основе анализа нормативных документов и научной литературы, выявить предпосылки введения дополнительного образования, и, наконец, проанализировать современное состояние проблемы. Такие тенденции политического и социально-экономического развития России конца 80-х – начала 90-х годов, как снятие искусственных идеологических ограничений, возвращение страны в мировое сообщество, активизировали процесс ее приобщения к мировым процессам социально-экономического развития второй половины ХХ века, выдвинув задачу обновления концепции образования.

 

Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

 

Рост наукоемкости практически всех сфер человеческой жизни в результате научно-технической революции обусловил повышение социального статуса образования, привел к расширению границ его компетенции и влияния. Это обстоятельство выдвинуло образование в число важнейших приоритетов государственной политики во многих странах; кроме того, сфера образования стала областью активного международного сотрудничества.

Любая система образования складывается в рамках определенных условий, характерных для данного общества, и является частью этого общества. Поэтому изменение социально-экономических отношений неизбежно приводит и к изменению в системе образования. Так складывались системы образования Западной Европы, США и других стран (См.: Системы высшего образования Запада). Аналогичный путь реформирование образования проходит и в России, однако у нас оно существенно замедляется социально-экономическими условиями. Однако общие закономерности и направления развития в сфере образования проступают достаточно отчетливо.

Вхождение Российского государства в рыночную экономику требует не только быстрой адаптации специалиста в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях, но и обеспечения возможности его профессионального перепрофилирования в короткий срок, что ставит перед образованием задачу формирования свободно выбирающего человека как субъекта собственной деятельности, сознательно и ответственно принимающего решения.

В системе высшего профессионального образования происходят кардинальные перемены. На смену парадигме «социальный заказ – подготовка специалиста» приходит новая «образовательная потребность – образовательные услуги»; вместо единообразной высшей школы возникает многообразие образовательных учреждений и образовательных программ. Содержание высшего профессионального образования дифференцируется по уровням, направлениям, специальностям, специализациям; усиливается его гуманистическая направленность.

Исследование нормативных документов (законов, постановлений правительства, указов президента и др.), научных, научно-методических работ (В.И. Беспалько, В.А. Болотова, Г.И. Вергелиса, Б.С. Гершунского, А.М. Новикова, В.С. Ямпольского и др.) позволило выделить следующие основные направления осуществления реформы высшего образования России: создание различных типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения; интеграция вузов России в мировую образовательную систему и в связи с этим установление эквивалентности документов об образовании; децентрализация и демократизация управления высшей школой; предоставление академической самостоятельности вузам.

Для нас наиболее важным представляется выделить следующие аспекты: 1) какие существуют системы высшего профессионального образования, 2) в чем их особенности, 3) насколько они учитывают интересы личности и потребности общества.

Поэтому мы провели анализ не только научной и научно-методической литературы, но и практики работы педагогических вузов с точки зрения выявления особенностей той или иной системы высшего профессионального образования.

 

Профессиональное образование – процесс и результат овладения определенным уровнем знаний и навыков деятельности по конкретной профессии или специальности.

 

В работах В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, И.Е. Курова, Ю.Г. Татура и др., посвященных развитию системы профессионального образования в России, показано, что, начиная с 30-х годов, когда страна остро нуждалась в специалистах, возникла система, позволявшая готовить специалистов узкой направленности. В тот период начала развиваться так называемая моноуровневая система высшего образования.

До начала 90-х годов в нашей стране подготовка профессиональных кадров высшей квалификации велась только в рамках этой моноуровневой системы высшего образования. Суть ее заключается в том, что человек при поступлении в вуз выбирает определенную специальность, которая соответствует конкретной отрасли производства, науки, техники, культуры или искусства, где по окончании вуза он будет работать. Чтобы получить документ, подтверждающий приобретенную им квалификацию дипломированного специалиста, обучающийся должен пройти полный курс обучения.

Моноуровневая система ориентирована на подготовку специалиста с высшим профессиональным образованием, «функционал которого задан на входе и не может быть изменен в процессе обучения. Образовательная функция системы играет вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготовке. Выход из системы на промежуточных этапах (до ее полного завершения) даже с дипломом специалиста более низкой квалификации невозможен. Срок обучения в зависимости от специальности от 4 до 6 лет» (Ямпольский В.С., с. 3).

Отметим недостатки, присущие такой системе: отожествление понятий «образование» и «профессия», формирование у студентов репродуктивного мышления, игнорирование потребностей и возможностей личности обучаемого, его индивидуальных особенностей, недостаточные знания для новых рыночных условий.

Одновременно в стране существовала и ступенчатая система профессионального образования, она связана с подготовкой специалиста по разным ступеням квалификации: подготовка специалиста младшего звена в профессионально-технических училищах (ПТУ) и средних специальных учебных заведениях (ССУЗ); вторая ступень относится к подготовке специалистов в высших учебных заведениях (ВУЗ). Такая система образования начала формироваться также в начале 30-х годов с целью подготовки кадров, в первую очередь, для производства. В дальнейшем она была распространена на другие сферы профессиональной деятельности специалистов: науку, культуру, образование (Аристов В.Н., Беспалько В.П. и др.).

Ступенчатая система профессионального образования ориентирована на подготовку специалиста, квалификационный потенциал которой задается на входе каждой ступени в зависимости от выбранного типа учебного заведения (ПТУ, ССУЗ, ВУЗ). «Образовательная функция системы носит подчиненный характер по отношению к профессиональной подготовке и на некоторых ступенях практически может отсутствовать. Выход из такой системы возможен после каждой ступени обучения с дипломом специалиста все более высокой квалификации (квалифицированный рабочий, техник, инженер)» (Ямпольский В.С., с. 4).

Эта система, как отмечают И.Е. Куров, В.С Ямпольский и другие, имеет те же недостатки, что и моноуровневая. Однако к ним прибавляется еще один – нарушение принципа непрерывности образования. После окончания техникума или училища продолжение образования в вузе фактически начинается с первого курса, когда специалисты обучаются наравне с поступающими из общеобразовательных школ. Хотя следует отметить, что в 80-90-е годы была сделана попытка совмещения учебных планов ССУЗов и вузов. Но для коренного решения проблемы не устранялось главное противоречие – разрыв между теоретической и практической подготовкой в техникумах (училищах) и вузах.

Реформирование системы высшего образования в России фактически началось с середины 80-х годов в период политических и социально-экономических преобразований общества, объявления курса на его гуманизацию и демократизацию, вхождения России в мировое образовательное пространство, глубокого изучения и анализа международного и отечественного опыта в области высшего профессионального образования, ориентации на конкурентоспособность выпускников вузов на мировом интеллектуальном рынке труда.

Поэтапные шаги реформирования системы высшего образования представлены в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова., Г.А. Бордовского, М.А. Галагузовой, Б.С. Гершунского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, Ю.Г. Татура и др. Каждый этап реформирования закреплялся определенными нормативно-правовыми актами: указами Президента, Постановлениями Правительства, решениями коллегии министерства образования, законами и др. К числу наиболее важных можно отнести следующие документы:

2 Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране – Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1987);

2 О первоочередных мерах по развитию образования в России – Указ № 1 Президента РФ (1991);

2 Закон РФ об образовании (1992);

2 Федеральная программа развития образования в России (1994);

2 Об утверждении государственного стандарта высшего профессионального образования в России – Постановление правительства РФ (1994);

2 Закон РФ о внесении изменений и дополнений в закон РФ об образовании (1995);

2 Закон РФ о высшем и послевузовском образовании (1996).

В середине 90-х годов была разработана, нормативно закреплена и начала внедряться в вузах страны новая – многоуровневая система высшего профессионального образования, согласно которой человек получает высшее образование не по конкретной узкой специальности, а в рамках определенного направления, что обеспечивает ему более широкую область профессиональной деятельности. Кроме того, в рамках этой системы человек может получить высшее образование двух уровней – с присвоением квалификации (степени) бакалавра и магистра.

В настоящее время в России параллельно действуют две системы, позволяющие получить высшее профессиональное образование – многоуровневая и моноуровневая. А все три ступени полного высшего образования – бакалавриат, специалитет и магистратура – закреплены Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Государственным образовательным стандартом. Это означает, что подготовка кадров для той или иной профессиональной сферы может осуществляться как по определенным специальностям, так и по соответствующим направлениям, которые закреплены в Классификаторе направлений и специальностей.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) специалиста включает характеристику сферы и объектов профессиональной деятельности специалиста; его основную квалификацию, под которой понимается уровень обученности, подготовленности выпускника к выполнению определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с полученной специальностью; требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по основной образовательной программе специальности; обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности, а также нормативные характеристики обучения.

Под направлением или специальностью, согласно ГОСу высшего образования, понимается «совокупность знаний, представлений, умений и навыков выпускника, приобретенных в процессе обучения по основным профессиональным образовательным программам высшего образования и обеспечивающих возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией» (ГОС).

К уровню подготовки лиц, завершивших обучение по программе конкретной специальности, предъявляются определенные требования, включающие:

1) общие требования к образованности специалиста, нацеленные на сформированность мировоззренческих установок человека, стиля его профессиональной и исследовательской деятельности, его культуры;

2) требования к знаниям и умениям по дисциплинам общекультурологической подготовки, обеспечивающей основы знаний философии, социологии, культурологии, права, религии и т. д.;

3) требования к знаниям и умениям по дисциплинам медико-биологической подготовки, выявляющие знания выпускника по таким разделам, как медицина, валеология, безопасность жизнедеятельности;

4) требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки, которая обеспечивает выпускника профессиональными знаниями и умениями в области истории и теории предмета, методик и технологий предметной области деятельности и др.

Нормативная длительность обучения по специальности – 5 лет. Завершается программа итоговой аттестацией, включающей защиту выпускной работы.

Если в вузе принятамногоуровневая система высшего образования, то подготовка кадров высшей квалификации ведется на следующих уровнях. На первом уровне реализуется основная образовательная программа бакалавриата, которая включает культурологические, психолого-педагогические, медико-биологические и предметные дисциплины. В соответствии с ГОСом бакалавра, нормативный срок обучения по данной программе составляет не менее 4 лет. Обучение завершается итоговой аттестацией с присвоением выпускнику квалификации (степени) бакалавра, удостоверенной дипломом.

Образовательная программа второго уровня – магистратуры – включает образовательную программу бакалавриата и не менее чем двухлетнюю специализированную подготовку, в которой важное место отводится научно-исследовательской и научно-педагогической практике студента. Общий нормативный срок обучения должен составлять не менее 6 лет. Данная программа завершается защитой магистерской диссертации с присвоением выпускнику квалификации (степени) «магистра» соответствующего направления, также удостоверенной дипломом.

Рис. 1. Система профессионального образования:

НПО – начальное профессиональное образование,

СПО – среднее профессиональное образование,

ВПО – высшее профессиональное образование

 

В реальной практике образования эти две системы существуют не изолированно друг от друга; в некоторых вузах одновременно реализуются обе системы подготовки. Это диктует необходимость обеспечения преемственности образовательных программ всех трех ступеней системы подготовки высокопрофессиональных кадров. Система профессионального образования схематично представлена на рис.1.

Принятие Правительством РФ стандарта ВПО закрепило политику государства в сфере высшего образования. Основные цели этого важного документа: обеспечить правовую базу управления качеством высшего образования; создать условия для сохранения и укрепления единого образовательного пространства, создав тем самым возможности для высокой мобильности студентов в период обучения и мобильности выпускников на рынке труда (ГОС, с. 32).

Оптимальной системой реализации ГОС является многоуровневая система ВПО, которая довольно подробно описана в теоретических исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Аристов В.Н., Беспалько В.П., Куров И.Е., Воскресенская Н.М., Лушников А.М., Татур Ю.Г. и др.). Структура ВПО представлена на рис. 2.

 

 

 

Рис. 2. Многоступенчатая структура ВПО

 

После выяснения общей картины реформирования профессионального образования перейдем непосредственно к социальному образованию, становление которого шло в соответствии с реформой системы ВПО.

Социальное образование как новый компонент общего и профессионального обучения имеет ряд особенностей, производных как от стадии своего развития, так и от условий, в которых происходит его становление. Первое разъясняет, почему социальное образование пока не воспринимается педагогической общественностью как самостоятельное и масштабное явление, второе влияет на определение предметного поля новой междисциплинарной области знаний.

В самом общем виде социальное образование является ответом на бурный рост знаний, резкое усиление теоретических, системных, прогнозных доминант в теории познания. Социальные знания не подаются в форме готовой истины или рецепта реального действия. В арсенале новой дисциплины – набор теорий, социальных технологий, опыт политических модернизаций, изложение вариантов экономических преобразований и модели социального развития, колоссальный потенциал компаративного анализа совокупного опыта развития цивилизации.

Расчеты показывают, что к 2015 году сократится количество людей, занятых в сфере материального производства; возрастет роль квалифицированного труда в сфере быта и услуг; увеличится численность государственных служащих и специалистов в области управления персоналом; приобретет особое значение статус социального работника и невероятно масштабными с точки зрения сегодняшнего дня станут параметры его деятельности.

Не нужно быть прорицателем для того, чтобы с уверенностью сказать, что в течение 10 – 15 лет в системе высшего образования наибольший простор для динамичного развития получат университеты, обладающие способностью и возможностями перестроить свою деятельность с учетом новых социально-трудовых отношений.

Это означает, что в системе подготовки образованных специалистов перспективы университетов будут производны от их способности готовить образованных специалистов для:

▪ фундаментальных областей знаний (как естественнонаучных, так и гуманитарных), а также для воспроизводства научно-педагогических кадров;

▪ государственной службы и систем управления персоналом;

▪ социального обслуживания населения и управления процессами, развивающимися в этой сфере.

Социально-гуманитарное образование в вузах призвано способствовать распространению научно обоснованных представлений о социальной динамике общества, о специфике и общности интересов различных социальных групп и слоев, о тенденциях изменения института образования. Влияя на утверждение ценностей демократии, свободы, прав человека, правового государства, оно призвано помочь специалисту освободиться от власти тоталитарной идеологии и фетишистских форм сознания, осознать себя активным, деятельным субъектом гражданского общества, раскрепостить потенциал души и интеллекта, стимулировать инициативу, творчество, способствовать принятию ответственности за самостоятельные поступки.

Социальное образование развивается как под воздействием индивидуальных возможностей человека, так и в силу условий, созданных для реализации творческого потенциала личности. Из этого вытекает такой принцип, как индивидуализация образовательной деятельности. Он складывается из совокупности индивидуальных свойств личности ученика и способностей учителя. Взаимодействие двух индивидуальностей предопределяет их развитие, выражающееся как в получении, так и в передаче знаний. Основное свойство взаимодействия преподавателя и студента выражается в их взаимном обогащении. Отсюда и то внимание, которое в отечественном образовании уделяется педагогике сотрудничества.

Не менее важную роль играют целостность, системность и непрерывность обучения. Этот принцип производен от возрастных особенностей личности обучаемого, индивидуальной способности усвоить сумму знаний, соответствующих его возможностям и средствам передачи информации. От простых истин до целостных систем в процессе непрерывного получения и поглощения знаний находит выражение этот педагогический принцип (См.: Жуков, с. 178 и сл.).

Образование и воспитание, представляющие собою единое целое, есть процесс становления полноценного специалиста и гражданина и не может восприниматься иначе, как высший принцип образовательной деятельности, поскольку названное единство готовит человека к семейной, общественной и государственной жизни. От индивидуального состояния образования и воспитания зависит главное – интеллектуальный потенциал и степень нравственного здоровья нации.

Становление системы социального образования проходит в соответствии с принципами, характерными для реформирования общей системы образования: гуманизации, фундаментализма, преемственности и вариативности. Однако следует отметить, что ряд ученых (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский и др.), наряду с названными принципами выдвигают и анализируют некоторые другие: демократизм, универсальность, плюрализм и пр. Мы же в своем исследовании ограничимся названными четырьмя как наиболее важными, с нашей точки зрения, принципами, на которых строится система высшего социального образования. Учитывая их значимость в подготовке социальных работников, вкратце остановимся на каждом из них.

 

Гуманизация – направленность образования на личность бучаемого, выявление и развитие всех сущностных сил человека, приоритетное внимание к гуманистическим традициям, общечеловеческим ценностям.

 

Теоретическим исследованиям проблемы гуманизации в образовании посвящено в последнее время довольно много философских, психологических, социологических и педагогических работ (Бабенко А.П., Бордовский Г.А., Куров И.Е., Морозова Н.А., Шамило И.Г.) и др. По мнению В.А. Сластенина, «гуманизация образования, с одной стороны, представляет собой процесс развития личности как активного субъекта творческого труда, познания и общения, а с другой – является важнейшей характеристикой образа жизни человека. По своим целевым функциям она выступает как условие развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста ее сущностных сил и способностей... Гуманизация образования предполагает непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности…»

А.В. Петровский рассматривает гуманизацию как «элемент нового педагогического мышления», существенными чертами которого являются: признание в качестве стратегического ориентира развитие личности, изменение взглядов на суть и характер профессиональной подготовки, в которой будущий специалист по социальной работе выступает как субъект социального взаимодействия, а формирование его творческой индивидуальности связано с этим взаимодействием.

С одной стороны, система образования является важнейшим социальным институтом, универсальным инструментом социализации личности. С этой точки зрения все образование является социальным. С другой стороны, речь идет о том направлении решения образовательных задач, которое призвано готовить специалистов для социальной сферы. Например, Академия экономики и права Московского государственного социального университета, как и другие аналогичные учреждения, выпускает специалистов по специальности «юриспруденция», однако ее учебный план, сохраняя базовые позиции Государственного образовательного стандарта, включает и такие дисциплины, как социология, демография, математические методы анализа явлений и процессов, социальная антропология, социальное прогнозирование и моделирование, высшая математика. Очевидно, без этих и некоторых других дисциплин может обойтись юрист, если его призванием станет, например, конституционное право, но они крайне необходимы тому, чье юридическое образование найдет применение в сфере правового обслуживания социальных интересов человека.

Гуманизация образования рассматривается многими учеными – и мы разделяем эту точку зрения – как основная составляющая личностно-ориентированного подхода. Такой подход в обучении довольно подробно освещен в работах Н.А. Алексеева, М.Н. Берулавы, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. «Личностно-ориентированное образование рассматривается как альтернатива традиционному когнитивно ориентированному и понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя. Центром тяжести (ядром) этой системы образования провозглашается личность обучаемого» (См.: Профессиональная педагогика, с. 138).

В социально-гуманитарном образовании широко применяются такие понятия, как «саморазвитие», «самоактуализация», «самоконтроль» и др., что свидетельствует об использовании личностно-ориентированных технологий обучения. Их объединяет высокая степень самостоятельности студента при обучения в вузе, когда гуманистическая ценность самоопределения значительно возрастает.

Изучение проблем гуманизации образования показывает, что основой его является личностно-ориентированное образование, основанное на следующих положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности будущего социального работника как активного носителя профессиональных знаний и умений;

– обучаемый является субъектом познания;

– при конструировании профессионально-образовательного процесса учитывается субъективный опыт каждого обучаемого;

– развитие обучаемого как личности происходит не только в процессе овладения нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.

Таким образом, принцип гуманизации реализуется через целенаправленную ориентацию образования на личность обучаемого и развитие всех сущностных сил человека, приоритетное внимание к гуманистическим традициям, общечеловеческим ценностям.

Проблему фундаментализации в образовании исследовали многие ученые, кто непосредственно занимающиеся разработкой концепции стандарта высшего образования (В.А. Болотов, Г.А. Бор-довский, В.Д. Шадриков, Е.В. Ткаченко и др.). Понятие «фундаментальность», как следует из анализа работ этих и других ученых, может включать, по крайней мере, два уровня: первый – универсальные формы усвоения знания, культуры обучения, развитие творческого мышления студентов; второй – конкретно-содержательные знания по определенным направлениям будущей деятельности.

Существенными являются не прагматические узкоспециализированные знания, а методологически важные знания, способствующие целостному восприятию мира, интеллектуальному развитию личности, ее адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях. Фундаментальные знания – это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, раскрывающие сущность того или иного явления, его закономерности.

Образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому способна умножать потенциал самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании человека на протяжении всей его жизни.

Как утверждают В.С. Кузнецов и В.А. Кузнецова, фундаментальное образование будущего работника социальной сферы должно строиться на реализации единства онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический – с освоением методологии и приобретением навыков познания. «Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира».

Фундаментальное образование призвано обеспечить развитие творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии опыта человеческого познания, на обретении личностью внутренней уверенности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создавать условия для развития и реализации своих творческих начал. Фундаментальное образование должно быть целостным, поэтому отдельные учебные предметы представляют собой не совокупность традиционно автономных курсов, а интегрированные циклы дисциплин, объединенные целевой функцией и междисциплинарными связями.

Таким образом, принцип фундаментализма обеспечивает целостность, глубину и взаимопроникновение социально-философских, общепрофессиональных и специальных знаний. Фундаментализм обусловливает высокий культурологический уровень образования, органическое сочетание теоретической и практической подготовки.

Основываясь на этом принципе, в перечне дисциплин, изучаемых в системе социального образования, мы выделяем следующие блоки: общекультурологический, психолого-педагогический, медико-биологический, предметный.

Принцип преемственности как ведущий в идее реформирование системы высшего образования нашел отражение в ГОСах. Методологические проблемы преемственности ГОСов довольно подробно описаны В.И. Байденко в работе «Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние». Автор представляет различные толкования этого понятия относительно стандарта, которые можно сгруппировать в три основные направления:

– первое – реализация принципа преемственности через развитие личности (А.Г. Асмолов, Н.Н. Нечаев, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Исходя из основной цели образования – развития личности студента, идея гармонизация развития личности, по мнению авторов, выступает главной целью ГОСов;

– второе – реализация принципа преемственности через «стыковку» среднего (полного) общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования (А.Н. Лейбович, В.П. Соловьев); отсюда приоритетность построения содержания непрерывного профессионального образования перед его организационными формами (А.М. Новиков), необходимость преемственности базовых квалификаций (А.Н. Лейбович), «стыковки» профессионально-образовательных программ;

– третье – преемственность реализуется через целеполагание, решение образовательных задач на разных ступенях обучения, через развитие профессионально-образовательных программ, а также форм и методов обучения (В.И. Байденко, В.П. Соловьев).

Наиболее полно, на наш взгляд, реализует принцип преемственности третий подход. Мы будем придерживаться его в дальнейшем нашем исследовании.

Принцип вариативности связан с возможностью студента в процессе обучения в вузе выбора такого образования, в котором он более всего заинтересован, которое соответствует его способностям и дает возможность строить свою собственную индивидуальную образовательную траекторию. Проблема выбора возникла в связи с переходом на многоуровневую систему подготовки кадров. Тогда перед системой высшего образования были поставлены две важнейшие задачи:

– создание условий для получения образовательно-профессиональной подготовки, необходимой для формирования творческой личности специалиста на приоритетах общечеловеческих ценностей;

– обеспечение текущих и перспективных потребностей общества в квалифицированных кадрах, обладающих достаточной профессиональной мобильностью.

Решение этих двух противоречивых проблем (формирование творческой личности и стандарт) решалось путем предоставления студенту возможности выбора образовательно-профессиональной программы в процессе обучения в вузе. В работах Г.А. Бордовского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, С.Я. Ямпольского и многих других, посвященных различным аспектам многоуровневой системы, подчеркивается, что эта образовательная система дает студенту не декларативную, а реальную возможность выбора содержания, форм и методов обучения на разных уровнях профессиональной подготовки.

Проблема выбора довольно подробно исследована в диссертации Ю.Н. Галагузовой. Для нашего исследования важны два понятия: во-первых – выбор специальности (специализации и квалификации), во-вторых, понятие индивидуальной образовательной траектории. Исследуя понятие «выбор», Ю.Н. Галагузова определяет его как профессиональное умение, имеющее ряд специфических признаков, таких как осознание студентом себя субъектом деятельности, целенаправленность и активность его действий, учет собственных возможностей и способностей в успешном выполнении действий, наличие внутренней мотивации, проектирование стратегических и тактических целей и задач обучения. Она также выделяет особенности выбора, к которым относит перманентность (постоянство выбора в течение всей профессиональной подготовки специалиста), валентность (повышение уровня подготовки специалиста увеличивает число степеней выбора) и доминантность (значимость выбора в каждый конкретный период подготовки специалиста).

Наряду с важностью понятия выбора для дополнительного образования следует также остановиться на понятиях «индивидуальная траектория образования», «индивидуальный маршрут образования», которые представлены в многочисленных исследованиях по проблемам высшего педагогического образования. Мы разделяем точку зрения Ю.Н. Галагузовой, что понятие «индивидуальная образовательная программа» более точно отражает назначение и смысл выбора.

Реформирование системы высшего образования, переход на многоступенчатую подготовку кадров, обеспечение конкурентоспособности на мировом рынке интеллектуального труда требуют разработки социальных, экономических, психолого-педагогических условий, делающих эту реформу необратимой и обеспечивающих внедрение ее в практику работы высшей школы.

Многоуровневая система призвана обеспечить условия, при которых каждый будущий специалист имеет реальное право и возможность для получения образования, соответствующего его потребностям, интересам, склонностям и необходимого для личностного развития и профессионального самоопределения.

Важной составляющей ГОСов является возможность получения дополнительной специальности. Поэтому с момента принятия ГОСов многие вузы приступили к реализации этого положения, для чего в каждом направлении одна из специальностей принималась за основную, на базе которой велась подготовка специалистов по второй, дополнительной специальности.

Однако стало очевидно, что сочетание основных и дополнительных специальностей должно быть каким-то образом отрегулировано. Поэтому была проведена работа по подготовке перечня дополнительных специальностей в рамках подготовки по основной специальности.

В научных работах по педагогике и образованию мы не нашли специальных исследований, посвященных теоретическим основам реализации этой идеи: выявление принципов, на которых возможно совмещение двух педагогических специальностей, разработка их содержания, методов и форм работы. Мы рассматриваем эти вопросы на примере совмещения двух специальностей: «иностранный язык» и «социальная работа». Актуальность исследования этих специальностей вызвана рядом обстоятельств.

Вхождение России в мировое образовательное пространство, интернационализация всех сфер жизни общества повысили потребность к изучению иностранных языков. В послереволюционный истории развития нашего государства «взрыв» интереса к иностранным языкам возникает во второй раз. Впервые это проявилось во второй половине 20-х годов, когда изучение иностранных языков признавалось важнейшей партийной задачей. Однако установление «железного занавеса» и надвигающаяся угроза войны изменили к худшему положение с изучением иностранных языков. В настоящее время, когда вновь возникли и потребность, и необходимость во владении языками, потребовались новые подходы в системе изучения иностранных языков студентами как языковых вузов (факультетов), так и неязыковых вузов (факультетов).

Следует отметить, что введение иностранного языка как дополнительной специальности в языковом вузе носит, скорее, терминологический характер. Данное обозначение закреплено ГОСом высшего педагогического образования и зафиксировано в государственных требованиях к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «021700 – Филология». Так, в настоящее время в рамках указанной специальности (квалификация – учитель иностранного языка) существуют основная (первый иностранный язык) и дополнительная (второй иностранный язык) языковые специальности.

До 1994 года при подготовке учителя иностранного языка существовало иное обозначение – первая языковая и вторая языковая специальности. Подобная практика подготовки специалистов принята уже многие десятилетия на факультетах иностранных языков педагогических вузов. По указанной специальности выпускаются учителя двух иностранных языков для средней школы. Новое обозначение кажется нам вполне оправданным. Это продиктовано стремлением к терминологической четкости и единообразию обозначений специальностей в вузе. С другой стороны, реформа системы высшего педагогического образования потребовала как уточнения содержания подготовки специалиста в области филологии (иностранный язык), так поиска новых интенсивных технологий обучения иностранному языку.

Что касается иностранного языка как дополнительной специальности в неязыковом вузе, то это явление новое, ранее не существовавшее в педагогических вузах страны. В связи с этим актуальным представляется вопрос об определении целей, задач, предметно-логического содержания обучения иностранному языку как дополнительной специальности в языковом и неязыковом педагогических вузах или неязыковых факультетов педагогических вузов, а также в определении общего и отличительного в языковой подготовке таких специалистов.

Введение в России института социальной педагогики и социальной работы, а также в соответствии с этим, новых специальностей – «социальная педагогика» и «социальная работа» (1990), широкое развитие системы социальных служб вызвали необходимость подготовки специалистов – социальных педагогов и социальных работников. По этим специальностям были разработаны квалификационные характеристики и внесены дополнения в квалификационный справочник должностей, руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы типологии и функциональных обязанностей работников этой категории. Как отмечает В.Г. Бочарова, только «к концу 80-х годов в стране были созданы все необходимые предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта к государственному решению проблемы и официальному введению в 1991 году института социальных педагогов... как профессии, призванной обеспечить систему социальной помощи и защиты населения». Проблема профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов по социальной работе отражена в исследованиях М.А. Галагузовой, И.А. Зимней, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова и др.

Принятый в 1995 и уточненный в 2000 году образовательный стандарт ВПО, установивший государственные требования к уровню подготовки выпускников по специальностям «социальная педагогика» и «социальная работа», позволяет расширить перечень терминов и понятий, употребляемых в профессиональной подготовке указанных специалистов. Основу данного стандарта составляют следующие понятия: уровень подготовки, требования, обязательный минимум содержания, профессиональная образовательная программа, практика, основная специальность, дополнительная специальность, специализация.

Профессиональная подготовка новых специалистов, организация которой совпала с реформированием системы высшего образования, ведется в трех направлениях:

– курсовая подготовка лиц, работающих в соответствующих должностях, в институтах усовершенствования учителей, на факультетах повышения квалификации в вузах, переподготовка специалистов, имеющих высшее или среднее специальное образование и изъявивших желание получить вторую специальность;

– профессиональная подготовка специалистов для социальной сферы в средних профессиональных учебных заведениях. Для системы среднего профессионального образования в 1997 году разработаны соответствующие стандарты;

– профессиональная подготовка специалистов в высших учебных заведениях.

Таким образом в системе высшего образования профессиональная подготовка по специальности «филология» (квалификация – учитель иностранного языка) и «социальная работа» (квалификация – специалист по социальной работе) идут независимо друг от друга, их точки соприкосновения происходят только в рамках общекультурологического и психолого-педагогического блоков. Проблема дополнительного образования в рамках основной специальности (филология) до сих пор не была предметом специального исследования, не разработаны методологические и теоретические подходы, технологические пути ее реализации. Однако именно такое совмещение двух специальностей имеет большое значение как для учителя иностранного языка, так и для социального работника. По крайней мере, можно выделить несколько факторов в пользу такого совмещения. Еще больше оснований для совмещения двух специальностей – «социальный педагог» и «учитель иностранного языка».

По своей сути профессиональная деятельность социального педагога близка деятельности учителя. «Вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет и ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий. Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество как альтернатива обособлению, «выпа-дению» из нормальных социальных отношений» (См.: Дипломированный социальный педагог, с.18).

Потребность в профессиональной деятельности социального педагога возникает тогда, когда семья и школа не обеспечивают необходимого развития, воспитания и образования ребенка, в результате чего появляются социально «выпавшие» дети. К этой категории относятся не только дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, но и довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные ДЦП и др.). Поэтому освоение специальности «социальная педагогика» поможет учителю иностранного языка в профессиональной деятельности, когда ему придется сталкиваться с детьми, имеющими отклонения в развитии. С другой стороны, возможность освоения новой профессии позволит будущему специалисту при необходимости работать в должности социального педагога в различных образовательных, социальных и социально-педагогических учреждениях.

Специальность «социальная педагогика», как отмечалось, была введена «императивно», сверху. Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно, испытывая трудности в своем становлении.

Известно, что любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, при этом научные знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, так как именно практика является источником любой науки. С другой стороны, эффективность практической деятельности основана на достижениях науки. Научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как наука только начала развиваться; а науке нечего было осмыслить, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.

Однако социальная педагогика в России возникла не на голом месте: она имеет свою историю, связанную с культурно-историческими традициями отечественной и зарубежной педагогики (Я.А. Коменский, А. Дистервег К. Магер, П. Наторп, К.Д. Ушинский, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко и др.). Большой вклад в развитие социальной педагогики внесли немецкие ученые: история развития социальной педагогики в Германии насчитывает более ста лет.

Между тем изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи отечественных ученых с их зарубежными коллегами. Как отмечает М.А. Галагузова, «даже сегодня, когда «железный занавес» между востоком и западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых пока мало доступен. Специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематического представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед вместо того, чтобы его совершенствовать» (Галагузова М.А., с. 170).

Введение новых специальностей в систему высшего педагогического образования (социальная педагогика, социальная работа), профессиональная подготовка по которым в России находится на этапе становления, требует от будущих специалистов знания иностранного языка, чтобы осваивать огромный опыт, накопленный человечеством в этой области.

Из этого следует необходимость для будущих специалистов социальной сферы изучения иностранного языка, чтобы освоить зарубежный опыт развития социальной практики. Это позволит им в дальнейшем эффективно осваивать свою специальность и проводить научные исследования в этой области.

Становление и развитие системы социального образования происходило вместе с реформированием общей системы образования в стране. Принятие Законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», государственных стандартов ВПО закрепило политику государства в области образовании, направленную на гуманизации личности. Введение дополнительного образования в системе высшего образования как важной ее составляющей поставило перед учеными задачу разработки методолого-теоретических и методических основ такого образования в вузах социального профиля.

Таким образом, повышенный спрос на педагогическую специальность «филология» (квалификация – учитель иностранного языка) ставит задачу переосмысления в рамках новой системы высшего педагогического образования требует переосмысления понятия «дополнительное образование» по отношению к языковым специальностям и разработки теоретико-методических подходов к неязыковым специальностям.

 

 

Вопросы для самоконтроля

1. Назовите общие закономерности и направления развития в сфере высшего образования. 2. По каким направлениям осуществляется реформа высшего образования в… 3. Перечислите наиболее важные документы, определяющие развитие высшего профессионального образования в нашей…

Литература

 

1. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. – М., 1996.

2. Баркер Р. Словарь социальной работы /Пер. с англ. – М., 1993.

3. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) – СПб., 1994 – С. 20 – 27

4. Вергелес Г.И., Раев А.И. Стандарт педагогического образования и показатели готовности выпускников педагогических вузов к педагогической деятельности в современных условиях //Многоуровневая подготовка педагогических кадров: Опыт, проблемы, перспективы: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. – Курск, 1993. – С. 15 – 18.

5. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Под ред. М.А.Галагузовой. – Вып. 3. – Екатеринбург, 1998. – С. 168 – 185.

6. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1995.

7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М.. 2000.

8. Жуков В.И. Социальное образование в России: Доклад на годичном собрании Академии социального образования 16 июня 1998 года. – М., 1998.

9. Минина Н.М. Типовая программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых специальностей высших учебных заведений. – М., 1990.

10. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика. – 1998. – № 3 – С.11 – 18.

11. Об образовании: Закон РФ. – М., 1992.

12. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон РФ. – М.,1996.

13. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.

14. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 1996. -289 с.

15. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России – М.. 1995.

 

Глава 2. Системный подход – методологическая база исследования дополнительного педагогического образования

Для решения поставленных нами задач необходимы разнообразные методы в различных сочетаниях. Мы стремились к тому, чтобы научный и методический аппарат, используемый нами, был в максимальной степени адекватен природе изучаемого явления. С нашей точки зрения, для эффективного, полного и всестороннего исследования требовался системный подход, в основе которого лежит учение о системе в изучении сложных объектов. Системный подход означает, что явление объективной действительности рассматривается «с позиции закономерностей системного целого и взаимодействия его частей; это и образует особую гносеологическую призму анализа или особое измерение реальности» (Аверьянов, с. 154). Исследование объектов как систем ориентирует на раскрытие объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Прежде чем описать предмет исследования (дополнительное филологическое образование), кратко сформулируем наше представление о системном подходе, опираясь на методологические подходы философов и педагогов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.).

В гносеологическом плане можно выделить два класса систем: материальные и идеальные (концептуальные). Материальные системы, как известно, существуют объективно, независимо от человека, идеальные же системы появляются благодаря исследовательской деятельности ученых. Идеальные системы обладают спецификой, проявляющейся в структурной организации, в способе их существования и развития. Однако между этими двумя классами систем существует глубокая связь, вытекающая из того, что идеальные системы, как правило, являются опосредованным, обобщенным отражением материальных систем в моделях, теориях, понятиях и представлениях человека.

Общим признаком системы является некоторое множество элементов. Для любого реального объекта, рассматриваемого в качестве системы, характерно наличие ярко выраженных дифференцированных его частей, сторон. Если же их не удается выделить, то объект принимается как нечто целое.

Следует отметить, что элементом системы может быть не любая часть исследуемого объекта, а лишь некоторая его существенная часть, имеющая определенное назначение или выполняющая определенную функцию. Тогда при исключении ее из состава объекта возникает качественно новый объект. Система всегда обладает некоторым разнообразием, которым обусловлено количество объективно различимых элементов системы.

Любой объект представляет собой многообразие свойств, сторон, моментов. Теоретическое описание конкретного объекта ограничивает это многообразие. Объект рассматривается исследователем в определенных отношениях, с некоторых конкретных сторон, выделение этих отношений зависит от условий практической познавательной деятельности. При этом важно, каким образом происходит выделение элементов, по каким признакам они объединяются в систему. Из всех способов выделения элементов в объекте важными, с точки зрения исследователя, являются лишь те, которые в конечном счете адекватно отражают взаимосвязь частей в целом.

Если система всегда есть нечто расчленимое, множественное, составное, то элемент в пределах некоторой выделенной системы представляет собой нечто единичное, неделимое, простое. Однако эта неделимость и простота, как отмечают многие исследователи, оказывается относительной. Существенным признаком, необходимым для любых системных объектов, являются определенные связи элементов или внутренне специфические отношения между ними, которые в совокупности с элементами образуют целостность системы. Наличие связи между элементами означает такую их взаимозависимость, при которой изменение свойств одного приводит к изменению свойств другого. Целостность системы означает единство, согласованность всех функционирующих элементов.

 

Система – это специфически выделенное из окружающей среды целостное множество элементов, объединенных между собой совокупностью внутренних связей, структурой.

 

Любая система обладает определенной структурой, которая как бы «представляет» систему, выражает способ ее существования. Изучить структуру системы – значит объединить вычлененные ее элементы некоторой закономерной связью, вскрыть совокупность отношений, существующих между элементами этой системы. Структура как бы пронизывает все элементы системы единой нитью, представляя собой целостную характеристику системы. Поэтому выявление структуры связано, с одной стороны, с установлением целостного, с другой – дифференцированного характера объекта.

Изучая педагогические системы, В.В. Краевский отмечает, что система «обладает определенной структурой, допускающей вычленение иерархии элементов; взаимодействуя со средой, она может рассматриваться как элемент высшей, по отношению к ней, более широкой системы; структура данной системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания, для генерирования, хранения и передачи которого она предназначена».

Дополнительное педагогическое образование мы будем описывать как некоторую целостность образования, то есть как систему. Поэтому вначале проанализируем имеющиеся в научной литературе определения образования, профессионального образования, высшего педагогического образования, дополнительного филологического образования, выделения специфических признаков последнего. Далее проведем синтез признаков, который приводит к образованию новых структур – компонентов. Последние выбираются из известных признаков путем их реорганизации. Новая более сложная структура – компоненты – образуется, таким образом, на известной, более элементарной структуре – признаках. Это позволяет найти в изучаемых явлениях родственные категории.

С помощью выделенных компонентов унифицируем концептуальную модель дополнительного филологического образования, определим взаимосвязь и взаимообусловленность категорий, потому что «не разобравшись во взаимодействии, нельзя понять и объяснить развитие системы» (Аверьянов, с. 168). Проводя такое исследование, мы понимаем его условность и ограниченность, поскольку анализ и синтез могут быть беспредельны, как беспределен и процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлений, в сложности своей структуры и функций.

Следующей существенной особенностью системного подхода является управление. Как отмечает В. Садовский и Э. Юдин, «специфичной чертой сложно организуемых систем является наличие в них процессов управления». Отсюда системное изучение исследуемой проблемы позволяет не только вскрыть параметры концептуальной модели дополнительного педагогического образования, но и описать их педагогическую инструментовку, то есть управление формированием знаний и умений студентов в области дополнительного образования.

Сущность управления заключается в поиске методов, организационных форм обучения, самостоятельной работы студентов с целью формирования основных знаний и умений в выбранной области деятельности. Управленческий цикл, как известно, состоит из нескольких этапов: формулировка цели, многомерная фиксация управленческого объекта, программно-целевое планирование, организация педагогической деятельности, корректировка деятельности, анализ обратной связи, определение эффективности учебной деятельности студентов. Совпадение результатов с намеченной целью – оптимальный вариант учебного процесса, смысл управления.

Проверка эффективности выбранных методов и приемов, содействующих формированию ДФО студентов, осуществляется при проведении педагогического эксперимента, который на каждом этапе исследования позволяет подтвердить, опровергнуть или уточнить наши теоретические предположения.

Ограничивая исследование двумя квалификациями: «учитель двух иностранных языков» и «специалист по социальной работе», мы осознаем важность и необходимость исследования и других дополнительных специальностей к специальности «филология». Однако системный подход позволяет рассматривать относительно автономно выделенные квалификации и специальности. Анализ взаимосвязи рассматриваемых квалификаций с другими, а также возможности педагогического образования в развитии дополнительного образования – это следующий этап исследовательской работы. Поэтому мы ограничиваемся только постановкой указанных проблем.

Наша методологическая концепция согласуется с понятием системного познания мира, определяемого А.Н. Аверьяновым И.В. Блаубергом, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и др. в философской литературе, а также В.В. Краевским, В.И. Журавлевым, В.И. Загвязинским, Ф.Ф. Королевым, В.А. Сластениным, Г.П. Щедровицким и др. в психолого-педагогических исследованиях. Мы рассматриваем наш объект как ограниченное множество, определяем состав, структуру, организацию частей системы, анализируем тенденции развития системы и механизм ее управления, определяем функции нашей системы среди других.

Для наглядного описания нашей системы мы воспользуемся методом моделирования. Рассматривая модель дополнительного образования, представим наше понимание процесса моделирования и типы моделей. Моделирование – это способ познания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса при помощи какой-либо системы. Свойство любой модели – способность отражать или воспроизводить предметы, явления окружающей действительности, их структуру, закономерное развитие.

Моделирование есть не что иное, как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Между моделью и изучаемой системой должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо в сходстве физических характеристик объекта и модели, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом. В каждом конкретном случае модель может выполнять свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго.

Моделирование – это теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления независимо от того, идет речь об эмпирическом или теоретическом познании. В процессе моделирования одной из наиболее существенных мыслительных операций является абстрагирование. Явления объективного мира, с которым встречается человек, обладают бесконечным числом свойств и отношений. При абстрагировании рассматривается не вся бесконечная их совокупность, а только часть ее, при этом весьма незначительная.

Процедура моделирования состоит из нескольких этапов. На первом этапе актуализируются уже накопленные знания об объекте исследования, выбирается из числа существующих моделей та, которая наиболее адекватно отражает сущность исследуемого объекта. Если такой объект выбрать затруднительно, то создается новая модель. На следующем этапе проводится непосредственное исследование модели, которое завершается получением новых знаний об исследуемом объекте.

Будучи общенаучным методом, моделирование широко применяется в педагогических исследованиях. Однако насколько разнообразна и неповторима педагогическая действительность, настолько же велико и разнообразие моделей, встречающихся в педагогических исследованиях (педагогические системы и процессы и их развитие, ситуации взаимодействия, структура взаимоотношений и управления, методы обучения, формы организации и т.п.). При этом ни одна модель не может быть абсолютно адекватна реальности и не может полностью воспроизводить изучаемый объект, так как система взаимосвязей в моделируемой педагогической действительности чрезвычайно сложна. Поэтому при разработке модели необходимо определить, какие свойства, зависимости могут и должны отражать ее элементы.

В педагогическом проектировании модели могут быть описательного, объяснительного, прогностического характера. Модель позволяет формализовать проектируемые процессы, помогает сделать предположение о взаимосвязях, причинах, влияющих на события, или мысленно проследить их возможное развитие.

Модель может включать перечень рекомендаций, краткое описание или абстрактные математические построения. Моделирование помогает не только разработать какой-либо проект, но и представить его целостно, в развитии, поэтому при выдвижении идей рекомендуется не только сформулировать их в словесной форме, но и представить в модели знаково-образного характера.

В соответствии с методологией науки, модель является исходным этапом и основным условием абстрактного педагогического мышления. Метод моделирования предполагает исследование сложных педагогических процессов путем их упрощенного представления. С точки зрения характера воспроизводимых связей выделяются различные виды моделей. В нашем исследовании мы рассмотрим три вида моделей – структурную, функциональную и смешанную.

Структурная модель – это такая, которая имитирует внутреннюю организацию оригинала, его структуру. Структура как способ внутренней организации элементов является одним из существенных свойств любого объекта.

Структура представляет собой некоторый содержательный, качественно определенный тип системы отношений. Без выявления структуры невозможно познание внутренней природы и сущности объектов. Особенностью структурных моделей является их некоторая «самостоятельность» по отношению к самому объекту. Поэтому для одного и того же объекта может быть создано несколько структурных моделей.

Под функциональной моделью понимается такая модель, которая имитирует собой поведение (функцию) оригинала. При этом функция (способ поведения) является одной из существенных характеристик системы, которую представляет данная модель. Широкое распространение функциональных моделей обусловлено их меньшей привязанностью к конкретному оригиналу. Функциональные модели могут быть материальными и идеальными, относиться как к материальным, так и к идеальным оригиналам.

Смешанная модель – это такая, которая сочетает в себе те или иные признаки других моделей. Смешение чаще всего вызвано тем, что исследователь не может использовать только одно основание для полного описания оригинала. Объединение двух моделей (структурной и функциональной) принято называть структурно-функциональной моделью. Смешанный характер моделей в этих случаях определен природой самого метода моделирования.

В нашем исследовании для описания системы дополнительного филологического образования мы воспользуемся структурно-функциональной моделью, которая и представит его концептуальную модель. Однако в построении этой модели для нас важны два момента: первый – принципы, на которых основано построение этой модели, и, второй, – подход, используемый нами в ее построении.

В нашем исследовании ведущую роль играют теоретические методы. Однако, чтобы обеспечить материал для обобщения, для исходной базы научного познания, мы широко использовали эмпирические методы. В основе различия теоретического и эмпирического знания в педагогике, как и вообще в науке «лежит выделение в научном познании эмпирического и теоретического исследования. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента» (Краевский, 1, с. 9).

Результатом такого исследования, как известно, являются данные об эффективности или неэффективности тех или иных приемов, форм и методов обучения, о трудностях, которые испытывают студенты при освоении учебного материалы и др.

«Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях» (Краевский, 1, с. 9). В нашем исследовании – это понятийно-категориальная система дополнительного филологического образования, ее концептуальная модель. Следует также подчеркнуть, что данная концептуальная модель является не самоцелью исследования: она нужна постольку, поскольку позволяет построить методическую и технологическую систему и является основой для практической деятельности преподавателей высшей школы, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать.

В нашем исследовании мы уделяем особое внимание отбору и определению содержания понятий, ибо понятие как ведущая форма познания действительности представляет логический каркас построения любых научных теорий и систем. Однако мы представляем всю сложность обозначенной задачи и учитываем, что понятия, являясь одной из форм отражения реального мира в процессе познания, развиваются и преобразуются вместе с развитием самой науки. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую призваны отражать. Отсюда понятия, как отмечается в работах А.С. Арсеньева, В.С. Библера, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского и др., имеют исключительно сложную структуру, они могут выступать объектом познания, его средством и одновременно результатом.

Однозначное толкование выбранных понятий нам необходимо для проведения исследования, в то же время нам требуется свое собственное видение ключевых понятий (дополнительное образование, дополнительное педагогическое образование, дополнительное образование в области филологии, дополнительное образования в области иностранного языка), и, наконец, исследуемые понятия играют важную роль в практической деятельности преподавателей вузов, будучи результатом применения научных изысканий. Мы учитываем, что определение сущности выбранных понятий – необходимая ступень, узловой момент в научном поиске, от которого напрямую зависит его успех.

Мы используем в нашем исследовании как общепедагогические (образование, воспитание, учебный план, программа и др.), общепсихологические (мышление, мотивы, интересы и др.), так и специальные понятия, касающиеся непосредственно нашего предмета исследования (дополнительное образование, специальность, квалификация, иностранные языки, социальная педагогика и др.). Для выявления сущности понятий мы обратились к словарно-энциклопедической литературе, которая представляет собой наиболее полное и концентрированное выражение теории и практики определенных областей знаний.

Ряд понятий заимствован из известных источников: энциклопедий (БСЭ, философская, психологическая, педагогическая), словарей русского языка, философских, психологических, педагогических, психолого-педагогических исследований, учебных пособий по педагогике, психологии, социологии и др.

Сложность сегодня состоит в том, что с конца 80-х – начала 90-х годов в связи с реформированием нашего общества, пересмотра основных положений педагогики, наблюдается своеобразный «бум» в области педагогических понятий: отдельные понятия потребовали кардинального пересмотра, появилось большое количество новых педагогических понятий и терминов, неоднозначность, а порой и противоречивость толкования приводят к определенным трудностям.

Поэтому, если понятие «не устоялось», мы прибегаем к его контекстуальному определению, то есть анализируем разные контексты, определяем признаки понятий, данных в разных источниках, выбираем из них наиболее существенные, рассматриваем их в контексте поставленных нами задач и приводим определение того или иного понятия. При этом мы осознаем, что существуют и другие точки зрения на данное понятие.

Базовыми понятиями применительно к нашему исследованию мы считаем образование, дополнительное образование, дополнительное филологическое образование. В следующих главах мы рассмотрим их более подробно.

 

Вопросы для самоконтроля

2. Чем детерминируется целостность системы? 3. В чем заключается управление системой, и в частности управление… 4. Из каких этапов состоит управленческий цикл в образовательной системе?

Литература

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. – М.: Политиздат, 1985.

2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1993.

3. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997. – № 2. – С. 66 – 72.

4. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. – М., 1972.

5. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Научно-методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1987.

6. Рапопорт В.С. Организация систем управления. – М.: АНХ СССР, 1987.

7. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система // Философ. энцикл., т.5- М., 1970.

8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.

9. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования. Автореф. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1996.

 

 

Глава 3. Сущность понятия «дополнительное филологическое образование»

Кардинальные изменения в системе и процессе образования выдвинули на первый план такие его проблемы, как непрерывность, многоуровневость, стандартизация, компьютеризация, придав им особую актуальность. В то же время и ряд традиционно педагогических проблем получает новое звучание и, соответственно, новое значение. Среди них особое место занимает дополнительное образование.

Дополнительное образование – часть системы общего и профессионального образования, основной целью которого является подготовка специалиста, соответствующая современным общественно-экономическим условиям, на основе свободного выбора и самоопределения.

 

Постановка проблемы дополнительного образования связана не только с реформированием сферы образования, но и изменениями в сфере производства, перераспределением множества профессий и профессиональной переориентацией специалистов в связи с безработицей, что определяет особую актуальность исследования дополнительного образования.

В настоящее время в целом ряде педагогических исследований (В.В. Карпов, А.Л. Шапошникова и др.) и нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Федеральная программа развития образования в России и др.) все чаще используется понятие «дополнительное образование».

Сущность понятия «дополнительное образование» рассматривается на трех уровнях: философском, общенаучном и конкретно-научном.

На основе философского подхода «дополнительное образование» рассматривается как сложная система, включающая в себя ряд подсистем. Каждая из них, в свою очередь, на категориальном и методологическом уровнях представляется системой, состоящей из других подсистем. С точки зрения философского подхода, данное понятие как системный объект характеризуется единством и целостностью. Изучая характеристику понятия на философском уровне, следует выявить его структуру, составляющие компоненты, основные функции.

На общенаучном уровне место данного понятия определяется в системе научных понятий и, следовательно, в теории научного познания. Здесь понятие выступает как логико-гносеологическая категория, в которой находят отражение свойства окружающего нас мира.

Конкретно-научный уровень позволяет исследовать данное понятие как один из элементов образовательных систем. На этом уровне понятие «дополнительное образование» рассматривается как дидактическая категория. Все образование представляется в пространстве как макроструктура с включением в нее подсистем, переходов с одного уровня на другой, как образовательный континуум. Возникает вопрос о месте дополнительного образования в этой макроструктуре.

Обращение философов, специалистов по дидактике и методистов к понятию «дополнительное образование», к принципам отбора его содержания, методам и формам его организации приобретает в современных условиях особое значение.

Развивающаяся в последнее десятилетие система образования альтернативна традиционной системе с ее единообразием, тотальной идеологизацией, обезличенностью школьника и учителя, студента и преподавателя, бессмысленностью, а нередко и фиктивностью учебных занятий. Однако все чаще приходится констатировать и низкое качество преподавания дополнительных предметов, и попытки выдать некомпетентность и непрофессионализм за эксперимент или поиск, и отсутствие соответствующего содержания за громкими названиями некоторых учебных заведений.

Такая ситуация требует реализации системы мер, которые, с одной стороны, пресекали бы попытки некачественных образовательных услуг, предлагаемых студентам, а с другой – создавали бы условия для непрерывного расширения системы дополнительного образования, превышающей возможности стандартных образовательных форм.

В связи с обозначенной тенденцией актуальным становится требование создания системы аккредитации и сертификации вновь создаваемых дополнительных форм образования. С помощью этой системы должны регулироваться уровень качества преподавания, соответствие заявленных целей реальным возможностям педагогического коллектива, а также проведение социологических исследований с целью изучения образовательных потребностей студентов.

 

Потребность – состояние индивида, вызываемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.

 

Традиционная классическая система дополнительного образования (на английском – inservice education, на немецком – Weiterbildung), ошибочно называемая повышением квалификации, давно уже не удовлетворяет нужды современности. Проблема заключается не только в низком эффекте отдельных так называемых классических методов, отмечают А. Тюрнпуу и М.-И. Педаяс, но и в сущности самой системы, в ее устремлениях, методологических основах.

В трудах зарубежных и отечественных классиков педагогической мысли прослеживаются принципы, которые мы ставим во главу угла, когда говорим о сущности, функциях и направленности дополнительного образования.

И.Ф. Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение», который непосредственно относится к содержанию и формам дополнительного образования. Одна из важнейших задач образования, по Гербарту, заключается в пробуждении многостороннего интереса у обучаемых:

¨ эмпирический интерес;

¨ умозрительный интерес;

¨ симпатический интерес;

¨ социальный интерес;

¨ религиозный интерес.

По мнению Я. Коменского, «в образовании нужно стремиться к тому, чтобы...

1. При посредстве наук развивались способности;

2. Совершенствовались языки;

3. Развивалось благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями».

В ряде работ русских педагогов прослеживаются идеи, близкие к практике дополнительного образования. Еще в XIX веке В.Г. Белинский пропагандировал принципы, на которых сейчас строится система дополнительного образования:

* гуманность;

* свобода;

* индивидуальность личности;

* эмоциональность.

При анализе работ Л.С. Выготского и других авторов можно выделить ряд концептуальных идей, относящихся к возможности направленности дополнительного образования на развитие личности обучаемого. В его исследованиях о развитии психики человека прослеживаются мысли о дополнительном образовании как об одном из источников развития и становления личности; отмечается, что правильно выстроенная и структурированная система дополнительного образования может способствовать более полному удовлетворению образовательных потребностей личности.

Опираясь на мнение этого авторитетного ученого, можно сделать вывод о том, что образование формирует личность человека, не только наделяя его конкретными знаниями, но и трансформируя саму структуру его психологических процессов, вырабатывая в нем определенные приемы использования своих собственных возможностей. В случае получения дополнительного образования возможности самореализации человека значительно расширяются. Аксиоматичным является утверждение, что степень культуры человека выражается не только в приобретенных знаниях, но и в умении владеть предметом внешнего мира, и прежде всего, – своими собственными психологическими процессами. Социально-культурные условия трансформируют саму структуру психологических процессов человека, вырабатывают в нем определенные приемы пользования собственными возможностями. Владение собственным интеллектуальным и природным богатством, выработка и применение наилучших приемов его использования составляют сущность культурной одаренности.

Рассматривая это понятие, Л.С. Выготский утверждает, что культурная одаренность не есть единое, постоянное, статистическое понятие. Она может иметь совершенно различные проявления, одаренность в одной области жизнедеятельности вовсе не предполагает наличие ее в другой. Вместо абстрактного термина «общая одаренность» сейчас выдвигается понятие целого ряда специальных «одаренностей». Все они сводятся к максимальному умению использовать свои природные данные, к выработке все новых и новых внешних и внутренних простых и сложных по структуре приемов, переводящих натуральный процесс в опосредованный, искусственный и культурный. В наборе, системе и структуре этих приемов и заложено то общее, что дает понятие «культурная одаренность». Безусловно, это понятие предусматривает динамический, приобретаемый в живом контакте с социальной средой феномен; эти психологические образования являются продуктом социального воздействия на человека, представителем и плодом внешней социально-культурной среды в жизни организма. Они есть у каждого человека, но в зависимости от истории каждого и от различной пластичности его исходных конституционных и физиологических данных, они богато развиты у одного и находятся в зачаточном, бедном состоянии у другого. Учитывая существующую в научной литературе точку зрения на эту проблему, мы считаем, что теоретические положения, изложенные в работах Л.С. Выготского, находят отражение и ждут своего развития в практике дополнительного образования.

В последние годы в педагогической литературе уделяется много внимания развитию дополнительного образования. Его психологические аспекты обсуждаются в работах В.В. Давыдова, Т.А. Матис, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукермана, Л.К. Максимова; вопросы выявления образовательных потребностей в своих работах затрагивает А.С. Землянский. В табл. 2 приводятся основные понятия системы дополнительного образования.

Таблица 1

Понятие	Литературный источник	Определение понятия
Дополни-тельное образование	Дополнительное образование. Материалы РФ о положении дел в образовании перспективах на будущее. «Вестник образования». – 1992. – № 6 –7	«Дополнительным, или превышающим базовый уровень, является то образование, те образовательные услуги, которые выходят за рамки обязательного базового»
	Информационно-справочные материалы о дополнительном образовании детей в РФ. М., 1993. – 30с.	«Дополнительное образование детей неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребенку дополнительные возможности для интеллектуального, духовного, физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей»
	Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педа-гогическая проблема. КД., Ростов-на-Дону, 1996. – 189с. – с.50	«Дополнительное образование специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающейся среды, представляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения»
	Проект Закона о дополнительном образовании	«система дополнительного образования в Российской Федерации представляют собой совокупность образовательных учреждений дополнительного образования различных организационно – правовых форм, реализующих дополнительные профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов (84)
	Словарь Ожегова	«дополнительное»- являющееся дополнением к чему-нибудь «образование» – совокупность знаний, полученных специальным обучением (151, с. 150,372)
	Морозова Н.А. Учебно-методическое обеспечение дополнит. пед. образования. М., 1995. – 159с.	Дополнительное образование – совокупность знаний, являющихся дополнением к ранее полученным.

Продолжение табл. 1

	Лийметс X.	Дополнительное образование – новая, самостоятельная отрасль андрогогики.
	Капп К.	в книге о педагогических взглядах Платона в (1833). Дополнительное образование имеет устремление на сообщение новых знаний, на формирование дополнительных умений и навыков при опоре на основное образование
Принцип дополни-тельности	Нильс Бор	«противоположности являются дополнениями»
Повышение квалифика-ции	Проект Закона о дополнительном образовании	«обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации»
Переподго-товка	Проект Закона о дополнительном образовании	«получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных профессиональных программ»

 

Примечание: Курсив в таблице отражает аналитическую работу автора по определению системы понятий.

 

Однако большая часть исследований этой проблемы проводилось в нашей стране и за рубежом в основном применительно к проблемам повышения квалификации (Ю.К. Бабанский, Н.М. Вершловский, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, В.Ю. Кричевский, Ю.И. Кулюткин, О.В. Купцов Н.А. Орлов, А.В. Петровский, Е.А. Соколовская, Я.С. Турбовской, А.П. Шапошникова, Т.И. Шамова и др.).

Целостное рассмотрение дополнительного образования в контексте непрерывности и системности ранее не ставилось в качестве специальной исследовательской задачи.

В последнее время (В.М. Ковалева, А.А. Крашенниникова, В.М. Максимова, В.Е. Медведев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский и другие) дополнительное образование начинают рассматривать не только как повышение квалификации, но и как параллельное к основному образованию – собственно дополнительное образование студентов, желающих получить вторую квалификацию. Оно рассматривается и как переподготовка специалистов с высшим образованием, решивших в силу объективных условий изменить специальность. При этом возникла ситуация, при которой научное содержание этого понятия не выступает в качестве предмета специального исследования, так как педагоги используют его, довольствуясь функциональным значением.

В свое время развитие образовательных систем и постановка вопроса о подготовке педагогических кадров повлекли за собой создание различных курсов, циклов занятий, расширяющих имеющиеся знания (временные педагогические курсы в России в 1875 году, «вечерние курсы» во Франции и т.д.); в настоящее время их можно рассматривать как прообраз, начало развития дополнительного образования.

Мы рассматриваем дополнительное образование в соотнесении с принципом и методом в общенаучном плане. Принцип дополнительности, как отмечает Г.Г. Гранатов, зародившийся в физике (Нильс Бор, 1927), ранее уже известный в философии и психологии и преобразованный в метод педагогического мышления, намечает возможные сочетания внутренней (мыслительной) и внешней деятельности педагога и учащегося в развивающем и дополнительном образовании. Сам Нильс Бор в конце жизни сформулировал суть принципа дополнительности в трех словах: «противоположности являются дополнениями», что может быть очень широко проинтерпретировано в терминах содержания этих понятий. В нашем исследовании таким дополнением является языковое образование к социальному, техническому, художественному, военному, экономическому и другим, что зафиксировано в Законе РФ «Об образовании», принятом 10 июля 1992 года (ст. 26 «Дополнительное образование» и ст. 45 «Дополнительные образовательные услуги»).

Вопросам дополнительного образования в последние десятилетия, и особенно в настоящее время, уделяется значительное внимание. Так, в Федеральной программе развития образования в России одним из основных мероприятий выступает «развитие различных по содержанию основных и дополнительных образовательных программ, расширение рынка образовательных услуг» и далее, как одно из направлений развития образования в России – обеспечение условий для реализации концепции непрерывного образования на всех уровнях общего, профессионального и дополнительного образования. Непрерывность дополнительного образования представлена на схеме (см. рис. 3).

Наиболее актуальным и перспективным представляется следующий тезис Федеральной программы, выражающий ее общую стратегию: «…общая стратегия программы заключается в сохранении и стабилизации высшей школы и системы дополнительного профессионального образования». В проекте «Закона о дополнительном образовании» дается такое определение: «Система дополнительного образования в Российской Федерации представляют собой совокупность образовательных учреждений дополнительного образования различных организационно-правовых форм, реализующих дополнительные профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов, под повышением квалификации понимается обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации и под переподготовкой – получение новой специальности или квалификации путем освоения дополнительных профессиональных программ».

Теоретическое осмысление категории «дополнительное образование» ведется сравнительно недавно. Показательно, что в словарях С.И. Ожегова, педагогическом и других понятие «дополнительное образование» отсутствует. Взяв отдельно понятие «дополнительное» – «являющееся дополнением к чему-нибудь» и понятие «образование» – «совокупность знаний, полученных специальным обучением» и объединив их, получим такое определение: «дополнительное образование» – «совокупность знаний, являющихся дополнением к ранее полученным».

Своеобразным, однако, заслуживающим внимания является определение, данное Х. Лийметсом, сотрудником факультета дополнительного образования Таллиннского педагогического института: «дополнительное образование» – новая, самостоятельная отрасль андрогогики.

 

 

Рис. 3. Система дополнительного образования

 

Андрогогика – одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Впервые термин «андрогогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К.Капп в 1833 году в книге о педагогических взглядах Платона. Дополнительное образование имеет устремление на сообщение новых знаний, на формирование дополнительных умений и навыков при опоре на основное образование. Таким основным образованием является профессиональное образование средней или высшей ступени, приобретенное в среднем специальном или высшем учебном заведении.

Одним из «устремлений» дополнительного образования, по мнению Лийметса, является такое обновление и расширение знаний, которое формирует имеющуюся систему знаний и систему усваиваемых знаний. Х. Лийметс, М. Педаяс и группа преподавателей, создавая факультет дополнительного образования в педагогическом институте в ноябре 1976 г., руководствовались положениями:

– дополнительное образование не дает принципиально новой квалификации и не обеспечивает повышения квалификации подобно ученой степени или категории по специальности. Здесь мы имеем дело с обеспечением современного уровня уже имеющейся квалификации у работника определенной квалификации, предлагая определенные дополнения к уже имеющемуся основному образованию,

– дополнительное образование необходимо во времена больших изменений, когда оно превышает полученное ранее основное образование. Оно должно компенсировать кардинальную недостаточность чего-то, что уже давно познано, но на что система еще не успела адекватно отреагировать.

Дополнительное профессиональное образование – это области знаний, необходимых специалистам в связи с постоянным изменением стоящих перед ними задач и условий труда, связанных как с совершенствованием средств производства, так и с должностным ростом и изменением места работы.

«Вестник образования». (1992, № 6 – 7) дает следующую дефиницию понятия: «Дополнительным, или превышающим базовый уровень, является то образование, те образовательные услуги, которые выходят за рамки обязательного базового».

Информационно-справочные материалы о дополнительном образовании детей в РФ (М., 1993) трактуют данное понятие следующим образом: «Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребенку дополнительные возможности для интеллектуального, духовного, физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей».

Определенный интерес представляет дефиниция А.В. Скачкова: «Дополнительное образование – специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающейся среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения».

На каждом уровне профессионального образования основная задача дополнительного образования состоит в непрерывном повышении квалификации специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов (Закон Российской Федерации «Об образовании», 1996).

В «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов» (1995) дополнительное профессиональное образование рассматривается как повышение их квалификации.

Главной задачей повышения квалификации является удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте. Цель повышения квалификации – обновление теоретических и практических знаний специалистов в соответствии с постоянно повышающимися требованиями государственных образовательных стандартов. Повышение квалификации включает следующие виды: краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение; тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов); длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов для углубленного изучения актуальных проблем по профилю профессиональной деятельности.

 

 

Рис. 4. Система переподготовки и повышения квалификации кадров

 

В настоящее время система переподготовки и повышения квалификации кадров предоставляет обучаемым различные возможности (см. рис. 4).

В Типовом положении выделена и профессиональная переподготовка, цель которой состоит в получении специалистами дополнительных знаний, умений, навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. По результатам профессиональной переподготовки специалисты получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной сфере. Целью переподготовки является также получение специалистами новой специальности или квалификации на базе имеющегося высшего или среднего профессионального образования. Переподготовка рассматривается как получение второго высшего или среднего профессионального образования.

Дополнительное образование в средней школе рассматривается в настоящее время как самостоятельный элемент образовательной системы, как особый тип социально-педагогического обучения и воспитания, способствующий адаптации и социализации личности. Дополнительное образование школьников является специфической сферой социальной жизни (на основе синтеза обучения и воспитания), создающей внешние и внутренние условия для развития индивидуума.

На современном этапе развития общества, характеризующегося интенсивным развитием информационных технологий, нарастанием социальных и экономико-экологических проблем, усложнением социальной структуры, средняя школа не способна подготовить своих выпускников к включению в практическую работу. Одной из задач дополнительного образования школьников является формирование качеств личности, позволяющих молодежи легко адаптироваться в быстро меняющейся социально-экономической среде.

 

Адаптация – приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Социальная адаптация – 1) процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды: 2) результат этого процесса

 

Существующие в современной литературе трактовки понятия «адаптация» не выходят за рамки конкретных наук. Однако приоритет (если обратиться к Философской энциклопедии) отдан биологии. В Большой советской энциклопедии термин «адаптация» раскрывается как процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) к условиям среды. Вместе с тем любая адаптация есть и результат, то есть конкретный исторический этап приспособительного процесса, протекающего в определенных местообитаниях. Весьма широкое и общее для многих наук понятие определяется исключительно в медико-биологических терминах. Значение данного определения состоит в указании на диалектическую противоречивость явления: адаптация есть и процесс, и результат.

Социальная адаптация (синоним — «социальное приспособление») означает одновременно процесс и состояние. Данным термином обозначают те процессы, которые приводят систему в состояние соответствия со средой. Адаптация подчеркивает видоизменение с целью приспособления к изменившимся обстоятельствам и гибкость в связи с этим. Следовательно, адаптация – это приспособление к изменившийся среде, происходящее путем выработки новых стереотипов поведения и изменения в поведении индивидов и групп в процессе достижения цели.

Таким образом, дополнительное образование понимается нами как неотъемлемая часть системы общего и профессионального образования, основной целью которого является подготовка специалиста, соответствующая современным общественно-экономическим условиям, на основе свободного выбора и самоопределения.

Вопросы для самоконтроля:

 

1. Дополнительное образование как дидактическая категория.

2. Дополнительное образование как компонент образовательной системы (на уровне средней школы).

3. Дополнительное образование в системе переподготовки и повышения квалификации.

4. Сущность и функции дополнительного образования в реализации концепции непрерывного образования.

5. Роль дополнительного образования в личностном развитии обучаемого.

6. Дополнительное образование как один из факторов социальной адаптации личности.

7. Дополнительное образование в системе общего и профессионального образования.

8. Дополнительное образование в профессиональной подготовке социального работника и социального педагога.

Литература

1. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //Высшее образование в России. – 1994. – № 4. – С. 36 – 40

2. Морозова Н.Л. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: Дис.... канд. пед. наук – М., 1995.

3. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика. – 1998. – № 3 – С.11 – 18.

4. О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ: Постановление Комитета по высшей школе РФ от 13.03.92 г. № 13 // Бюл. Комитета по высшей школе РФ. – 1992. – Вып. 4 – 6. – С. 11 – 14.

5. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон РФ. – М.,1996.

6. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. – М., 1993.

7. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. – М., 1989.

8. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США). – М., 1992.

9. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.

10. Рогова Р.Ф. Развитие гуманистических миров и ценностной ориентации личности. – М.: РАО, ИРЛ, 1996.

11. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ /Под ред. В.С.Собкина. – М., 1993.

 

Глава 4. Принципы построения концептуальной модели дополнительного филологического образования

Модель дополнительного образования мы строим в такой последовательности: во-первых, определяем принципы построения модели; во-вторых, даем описание личностно-ориентированного обучения как методологической базы учебного процесса и, в-третьих, представляем описание самой модели.

Принцип, как известно, есть центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Объективная потребность в проектировании согласованных, взаимосвязанных образовательных программ различных уровней (по вертикали высшего профессионального образования) и различных специальностей (по горизонтали высшего профессионального образования) вызывает необходимость определения принципов, на которых может быть построено такое совмещение. Мы выделяем три принципа, на которых возможно совмещение основной и дополнительной специальности в системе высшего педагогического образования: преемственности, соответствия и непрерывности. Остановимся на них подробнее.

Принципа преемственности мы касались в первой главе, считая его одним из ведущих принципов реформирования системы высшего профессионального образования. Для построения концептуальной модели дополнительного филологического образования важно выдвинутое нами положение о том, что преемственность реализуется через целеполагание, решение образовательных задач на разных ступенях обучения, через развитие профессионально-образовательных программ, а также форм и методов обучения.

Принцип преемственности является предметом изучения разных направлений педагогической науки. Особенно активно вопрос о преемственности стал дискутироваться в связи с реформированием системы высшего образования.

Правовое закрепление тезиса о преемственности образования нашло отражение в Законе РФ «Об образовании», где подчеркивается, что «система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных(выделено нами) образовательных стандартов различного уровня и направленности» (ст. 8). В дальнейшем (ст. 9) указывается на характер преемственности, которая предусматривает, помимо решения задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, также и решение вопросов, направленных «на создание основы для осознанного выбора и освоения профессионально образовательных программ».

Как отмечает Ю.Г. Татур, «налицо общественно признанное и закрепленное российским законодательством стремление к целостности, связности образовательной системы с позиции ее генеральной функции – удовлетворения образовательных потребностей членов общества на протяжении всей их жизни. Речь идет о создании в России образовательного пространства, в пределах которого каждый гражданин в соответствии со своими способностями, возможностями и устремлениями, мог бы, исходя из установленного набора образовательных программ, осознанно избрать и реализовать такую их совокупность (образовательную траекторию), которая наилучшим образом обеспечит его личностное развитие и социализацию в обществе. Это, в свою очередь, определяет необходимость создания методологических основ согласованности образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования» (Татур, с. 6).

Обучение – 1) процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; 2) организация формирования знаний, умений, навыков

Преемственность, согласно толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, означает «идущие в порядке преемства последовательности от одного к другому» (250, с. 503). Понятие преемственности, как отмечалось ранее, довольно широко распространено в педагогике образования. Преемственность является одним из принципов обучения, согласно которому освоение учебного материала происходит во взаимосвязи и на основе предыдущих знаний. Преемственность же в ГОСе трактуется значительно шире, она полагает не только преемственную связь содержания образования между различными ступенями (уровнями) образования, но и образовательных технологий, методов и средств обучения.

 

Преемственность применительно к ГОСу предусматривает непрерывную связь между общим образованием, начальным, средним и высшим профессиональным образованием. При этом важными представляются объективные основания для взаимодействия преемственных образовательных программ и ГОСов различного уровня и направленности.

Отдельные ученые (А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.) применяют термин «непрерывное профессиональное образование» в трех его значениях: по отношению к личности, образовательным процессам и организационным структурам. В первом случае это означает, что человек учится постоянно без относительно длительных перерывов, повышая свою квалификацию либо путем самообразования, либо на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.

Однако индивид в своем профессиональном росте может изменить первоначальную специальность. В этом случае ему приходится менять свою профессионально-образовательную программу, тогда речь идет о преемственности различных обучающих программ, которые могут иметь единую общекультурологическую составляющую, преемственность соблюдается и в организационных формах, и в методах обучения.

Если иметь в виду организационную структуру, то непрерывность в таком случае предполагает такую сеть связанных друг с другом учебно-воспитательных учреждений, которая создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворить запросы и потребности личности. Поэтому названные авторы непрерывное профессиональное образования разделяют по категориям «содержание – форма». В нашем исследовании, опираясь на содержание, заданное стандартами, мы подчеркиваем, что методическое обеспечение образовательных услуг требует своего научного обеспечения. С другой стороны, нас интересуют также методы и формы обучения, обеспечивающие непрерывность профессионального образовании при освоении основной (иностранный язык) и дополнительной (социальная педагогика) специальностей. Проблема преемственности в освоении двух иностранных языков: одного основного и второго дополнительного, также довольно подробно исследована в работах А.В. Большаковой, О.И. Игнатьевой и др., определена основа, на которой строится преподавание и обучение иностранному языку как второй специальности.

Значительно сложнее обстоит дело, когда речь идет о неязыковом вузе (или факультете), в котором иностранный язык является основной специальностью, а дополнительной выступает неязыковая (в нашем исследовании – социальная педагогика). В этом случае преемственность определяется через содержание образовательных программ, отражающих специфику той или иной области практической деятельности (художественные тексты, творческие работы студентов, рефераты и др.). Так, содержание основ социальной педагогики и истории социальной педагогики строится на изучении первоисточников немецкой литературы.

Выстраивая концептуальную модель дополнительного филологического образования, мы представляем, по крайней мере, две ее составляющие: одна связана с дополнительной языковой составляющей, вторая – неязыковая специальность. Соотношение между двумя составляющими модели основано на принципе соответствия, который определен в философской литературе, находит широкое применение в естественнонаучных, а также гуманитарных исследованиях.

Принцип соответствия, как отмечает У.А. Раджабов, выполняет различные функции в развитии науки: в период создания нового знания (теории, идей, законов) он используется как эвристическое средство; после создания новой теории используется для установления формальных и содержательных связей между старой и новой теориями; он служит для выработки эксплицитной формулировки новой теории. В масштабах всего научного знания принцип соответствия выполняет интегративную функцию, выступая в качестве средства объединения научного знания в некоторую целостную систему, далее автор раскрывает содержание принципа соответствия – он может:

служить дополнительным аргументом для обоснования истинности новой теории;

– раскрывать единство логического и исторического в эволюции научно-теоретического знания;

– выполнять логическую функцию, позволяющую объяснять органическую взаимосвязь между существующими теориями;

– выполнять эвристическую функцию, помогая строить новую теорию на основе старой;

– служить методом систематизации уже построенной теории; выступать как интегрирующий фактор развития знания (Раджабов, с. 163 – 165).

Принцип соответствия в нашем исследовании прежде всего преследует цель согласования, оно может включать:

– «целевые стандарты, определяющие конечные (результирующие) на том или ином этапе системы непрерывного образования к уровню образованности и другим характеристикам обучающегося. Такие целевые программы могут быть общими (например, требования к подготовке выпускников по определенному направлению или специальности) или частными (например, требования к уровню владения родным или иностранным языком)... Такие стандарты способны образовывать специфическую подсистему (характеризуемую непрерывностью и преемственностью целей) в общей системе государственных образовательных стандартов;

– содержательные (программные) стандарты, производные от целевых стандартов и определяющие требования к содержанию образования применительно к конкретной форме и этапу обучения...;

– стандарты контроля, то есть средства и приемы контроля, адаптированные к целевым стандартам и непосредственно опирающиеся на содержательные стандарты» (Татур, с. 17).

Мы в своем исследовании на основе принципа соответствия определяем функциональные связи между отдельными блоками концептуальной модели дополнительного филологического образования, а также учитываем их цели, содержательную сторону, формы, методы обучения и контроль знаний и умений студентов.

Процедуру соответствия образовательных программ языковой и неязыковой специальности мы проводим путем сопоставления (сравнения) целей и задач, стоящих перед различными образовательными программами, а также нахождением их точек «соприкосновения». Далее на их основе следует определение содержания, форм и методов обучения студентов, осваивающих неязыковую вторую дополнительную специальность.

Третий принцип, на основе которого строится модель дополнительного филологического образования, – принцип непрерывности. Идея непрерывности образования означает его постоянство и возможность продолжения как после окончания школы (системы НПО, СПО и ВПО), так и после вуза (послевузовское образование). Как уже отмечалось, термин «непрерывное образование» часто употребляется вместе с «дополнительным образованием», которое позволяет учащемуся, студенту, а также человеку, окончившему профессиональное образовательное учреждение, получить дополнительное образование. Для построения концептуальной модели ДФО принцип непрерывности относится только к вузовскому образованию и полагает непрерывную подготовку студентов к:

– выбору дополнительной специальности, которая осуществляется с первого курса через изучения иностранного языка как предмета культурологического блока, а также изучения элективных курсов по иностранному языку;

– непрерывному изучению иностранного языка на последующих курсах в процессе освоения навыков и умений по иностранному языку, при прохождении элективных курсов и самостоятельной работе, позволяющей освоить определенный объем знаний по иностранному языку в профессиональной (неязыковой) области деятельности.

Рассматривая принципы построения модели дополнительного филологического образования, мы имеем в виду и другое назначение принципа, а именно принцип действия. Именно этот принцип «по традиции и по существу следует считать адекватным содержанию и задачам педагогической науки» (Краевский, 1, с. 52). Разъясняя это положение, В.В. Краевский указывает, что педагогика имеет дело с деятельностью и в конечном итоге дает нормативное знание, как нужно строить, осуществлять и совершенствовать обучение.

Принципы в системе связи педагогической науки и практики выступают как элементы системы, в которой воплощаются знания наибольшей степени общности. В процессе построения концептуальной модели ДФО и создания на ее основе методической системы дополнительного филологического образования мы приняли за основу личностно-ориентированное обучение.

Личностно-ориентированное обучение в настоящее время выступает в качестве своеобразного методологического императива, на основе которого ведется процесс обучения в различных учебных заведениях, выбираются методы обучения, формы организации учебного процесса, диктуется своеобразие методов контроля, выделяются особенности учебных заведений и др. (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В психолого-педагогических работах личностно-ориентированное обучение рассматривается как инновационная педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий учащимся (студентам) для развития их способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Личность обучаемого в такой системе выступает не просто как субъект, но и как субъект приоритетный, она является целью образовательной системы.

В литературе (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) различаются понятия «субъектно-ориентированное» и «личностно-ориентированное» обучение. В первом случае при организации деятельности студентов акцент делается на их самостоятельность, активность в операционально-техническом плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности при этом представляется как «побочный продукт» деятельности обучаемого (на уровне переживания, получения удовольствия от хорошо выполненной работы), либо ограничивается только познавательной сферой (мотивации, потребности).

Во втором случае («личностно-ориентированное обучение») – акцент другой, главное внимание обращается на развитие отношения личности к природе, обществу, деятельности, самому себе. А это, в свою очередь, полагает субъективную активность и самостоятельность. В первом случае обучаемый выступает как бы проводником идей преподавателя, во втором – он творец и создатель себя и собственной деятельности.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности – в конечном итоге наличие личностной позиции являются главными признаками личностно-ориентированного обучения. Что касается субъектно-ориентированного обучения, то в нем вершиной творчества обучаемого будет перенос усвоенного знания в новую ситуацию.

Несмотря на различия в сущности этих понятий, они, на наш взгляд, имеют много общего. В том и другом случае студент выступает субъектом обучения, и то и другое обучение направлены на развитие мотивации обучаемого, его творческих сил.

С другой стороны, накопленный опыт методологической, теоретической и практической подготовки таких специалистов требует от них знания иностранного языка для освоения опыта, который накопило человечество к настоящему времени в этой области.

Из сказанного следует, что будущие учителя иностранного языка, изучая опыт развития социальной работы и социально-педагогической практики за рубежом, в дальнейшем смогут эффективно осваивать специальности «социальный работник» и «социальный педагог» и проводить научные исследования в этих областях. Все это предполагает перенос акцентов с информационно составляющих курсов на умение студентов анализировать, синтезировать, критически оценивать события и явления, изучаемые в том или ином курсе. Переход к личностно развивающим и личностно ориентированным технологиям предполагает внесение мотивации обучения и развития в содержание образования (Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, А.К. Маркова и др.).

Вместе с тем реализация личностно-ориентированной стратегии связывается с изменением стиля и структуры общения преподавателя и студента (В.В. Сериков). Однако в условиях вуза при необходимости усвоения большого объема информации вряд ли обоснован перевод значительного объема учебных занятий только в форму диалога; следует принимать во внимание и обеспеченность учебной и методической литературой. Отсюда особой задачей обучения является создание обучающей педагогической системы (Н.В. Кузьмина) и обучающей педагогической среды (Л.С. Выготский). В содержание же обучения должно быть включено овладение способами и методами совместной деятельности и приемами общения как средствами реализации личностной и профессиональной позиции.

В центре внимания личностно-ориентированного обучения – личность студента, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей; личность, способная воспринимать новое, способная на осознанный и ответственный выбор своего будущего.

Система образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности. Ей свойственна гуманистическая направленность, признание человека высшей ценностью общества.

Специалисты и ученые в области педагогики образования и психологии (2, 8, 14, 49, 206 и др.) пытаются в личностно-ориентированном обучении найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого обучаемого: изменяют содержание образования, изменяют отношения и организацию деятельности обучаемых, применяют разнообразные (в том числе и компьютерные) средства обучения и др.

В основе личностно-ориентированной парадигмы лежит развивающее обучение, истоки которого мы находим в трудах классиков педагогики И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки. В развивающем обучении ребенок есть полноценный субъект деятельности. Важным моментом в развивающем обучении является мотивация деятельности ребенка субъекта. По исследованиям Л.В. Занкова, Д.Б. Давыдова и др. мотивация личности может опираться на познавательный интерес, потребности самосовершенствования, индивидуальный опыт личности, творческие потребности.

Названные авторы исследовали развивающее обучение ребенка, мы же, опираясь на основные положения данного учения, переносим их на студента.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся задач, которые вызывают у обучаемого потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его схеме решения новых способов действий. Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель – средство – контроль», а центральным технологическим звеном выступает самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента, основанная на его способности регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов или явлений, вызывают в поведении обучаемого определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая выступает одновременно как побуждение и как цель.

В ходе исследования была разработана система обучения иностранному языку как дополнительной специальности: методические материалы, учебные пособия, программное обеспечение и др.

Педагогическая концепция дополнительного образования отражается в том, что осуществляется:

1. Взаимодействие между студентом и группой, между студентом и преподавателем, между студентами и аудиовизуальными системами, между студентом и методическим обеспечением, – все это способствует повышению эффективности обучения.

2. Межпредметные связи между основным и дополнительным учебными курсами при подготовке специалистов педагогического вуза. Иностранный язык становится средством расширения профессионального кругозора специалиста.

3. Гибкость учебного процесса. Начиная изучение иностранного языка в вузе, студент может сам выбрать учебный курс (краткосрочный, продолжающий курсы, дополнительная специальность, дополнительная квалификация), оптимальный график учебного процесса в соответствии со своими стремлениями и способностями.

Таким образом, в основе построения нами используются принципы преемственности, соответствия и непрерывности, а в основе обучения в вузе дополнительной специальности использован личностно-ориентиро-ванный подход.

Для того, чтобы построить модель ДПО, в котором иностранный язык (немецкий) выступает как основная, а социальная педагогика как дополнительная специальность, рассмотрим становление и развитие социальной педагогики в России и в Германии.

Как отмечалось выше, институт социальной педагогики в России был введен «императивно» сверху, с этого времени в России активно развивается система социальных служб, направленная на помощь всем нуждающимся детям; одновременно была начата подготовка социальных педагогов, которая начала осуществляться, прежде всего в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, затем профессиональной подготовке социальных педагогов в вузов. А после принятия ГОС по среднему профессиональному образованию такая подготовка стала осуществлять и учебных заведениях СПО.

Однако это не означает, что наука и соответствующая область практической деятельности начали развиваться с ХХ века. По исследованиям М.А. Галагузовой, А.М. Лушникова (90, 213) в истории развития социальной педагогики можно выделить по крайней мере три больших этапа:

– первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, который связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразования из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания;

– второй период – XVII-XIX вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. Видные ученые (философы, психологи, педагогики, социологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле преобразования общества, наделением всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практикой социально-педагогической деятельностью. В конце XIX века социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие, прежде всего связано с именами немецких ученых А. Дистервега, П. Наторпа, К. Магера и др.;

– с начала ХХ в. начинается третий период – развития социальной педагогики как самостоятельной науки. В разных странах в зависимости от их исторических и культурных условий, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук социальная педагогика развивается по-своему.

Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития социальной педагогики и насчитывает более ста лет, остановимся кратко на основных этапах развития этой науки в Германии.

История развития социальной педагогики в Германии берет свое начало в XIX веке. Изучение немецкой литературы (Worterbuch Soziale Arbeit. Herausgegeben von Dieter Kreft und Ingrid Mielenz. 3. Auflage. Beltz Verlag. Weinheim und Basel: Beltz, 1988; K. H. Bock. 1994 / 1995 Studien – und Berufswahl. Herausgeber: Bund – Lander- Kommission fur Bildungsplanung und Forschungsforderung und Bundesanstalt fur Arbeit; Fachhochschule Mannheim. Hochschule fur Sozialwesen. Personen - und Vorlesungsverzeichnis.Wintersemester 1996/1997. Herausgeber: Freundeskreis der Fachhochschule fur Sozialwesen Mannheim e.V. Redaktion: H.Rohm) показывает, что некоторые факты из истории социальной работы свидетельствуют, что уже в то время существовали так называемые «рабочие дома». В них обращались главы семейств, искавшие материальной поддержки, чтобы пройти проверку на «волю к работе». Материальная помощь была незначительной, временной и носила дискриминационный характер (К.В. Мюллер). Нуждающиеся лишались права избирать и быть избранными, их имена опубликовывались, полученную финансовую помощь они должны были со временем компенсировать, а право на их наследство получала служба по делам бедноты. Таким жестоким способом людей заставляли не прекращать поисков места работы.

Однако в связи с тем, что кризисы капиталистического общества во второй половине XIX века приобретают циклический характер, выполнение поставленных рабочими домами требований становится невозможным. Кроме этого Германия, вступившая в конкурентную борьбу с другими странами, была заинтересована в сохранении даже в условиях глубокого кризиса промышленности квалифицированных специалистов. Стремление сохранить рабочий потенциал давало промышленникам больше шансов ослабить в политических дискуссиях профсоюзы и рабочее движение. При Бисмарке (1815 – 1898) вступило в силу социальное законодательство.

Различные виды страхования – по болезни, от несчастного случая, по инвалидности, по старости – создавали законодательную основу для независимости некоторой части работающих от подачек служб по делам бедноты. Помощь бедным (сегодня это – социальная помощь) стала концентрироваться с этого времени более на той части населения, которая не заключила страховых договоров или в силу каких-либо причин не получила страховку. Считается, что необоснованная материальная помощь ослабляет волю личности в борьбе за существование. Поэтому возникает требование тщательного изучения каждого отдельно взятого случая.

Социальная педагогика в Германии начиналась с возникновения детских домов и детских садов. В детских домах осуществлялась помощь детям, оставшихся без родительского попечения. Первоначально это были церковные, позже – коммунальные детские дома. Детские сады, впоследствии ясли и группы продленного дня, призваны были дополнять и поддерживать процесс воспитания ребенка в семье и школе. Во всех социально-педагогических учреждениях работа проводилась среди детей и подростков, которые были не сами виноваты в сложившейся ситуации.

Таким образом, социальная педагогика была выполнением и выражением общественного долга перед подрастающим поколением. Право каждого ребенка Германии на воспитание в духе общественной деятельности было зафиксировано уже в 1922 году, в то время как право каждого человека на жизнь, соответствующую его человеческому достоинству, нашло свое законодательное воплощении лишь в 1967 году.

По исследованием К. Отте социальное движение сыграло выдающуюся роль в развитии Германии: религиозное движение средневековья (ордены и монастыри), христианское движение милосердия, филантропское движение нарождавшейся буржуазии, женское движение, движение молодежи, рабочее движение (профсоюзы), движение педагогических реформ и альтернативное движение самопомощи (самопомощь / самоорганизация).

Все перечисленные движения не только выявляли тенденции развития общества, его насущные проблемы, но и предлагали конкретные пути решения возникших общественных коллизий.

Забота о физическом, душевном и духовном благополучии ближнего (независимо от его этнических, религиозных и родственных отношений) является старым христианским заветом.

Он изложен в притче о милосердном самарянине, которая учит людей считать своим ближним всякого другого человека, кто бы он ни был, из какого бы народа ни происходил и какой бы веры ни был, а также наставляет их быть сострадательными и милосердными ко всем людям, оказывая им посильную помощь в их нужде и несчастье. Трудовое воспитание как тренировка по развитию способности своим трудом обеспечить благосостояние собственной семьи и самого себя является ведущим принципом христианского, либерального и социалистического воспитания. Социальное учение католиков опирается на положение о том, что нуждающемуся человеку должна помочь прежде всего его семья и родственники.

Следующей в иерархии поддержки стоит религиозная община, и лишь затем очередь за коммуной, федеральной землей, федеративным государством (принцип субсидиаритета). Либерализм исходит из права каждого человека самостоятельно определять свою жизнь. Рабочие же партии и профсоюзы придерживаются мнения о том, что необходимо организовывать коллективную самопомощь среди людей, находящихся в одинаковом социальном положении. И данное положение представляется государственной задачей.

Из понятия солидарности выводится другое понятие «договор поколений». На практике это означает, что трудоспособное население должно материально обеспечивать своими страховыми отчислениями нетрудоспособное. Другой принцип был выведен еще средневековыми горняками – принцип самопомощи. Любая помощь со стороны сводится к тому, чтобы помощь попавшему в беду самостоятельно справиться со своими проблемами путем мобилизации собственных сил. Этот принцип подчеркивает антропологическое предположение о том, что люди должны сами строить свою жизнь и нести за нее полную ответственность. Однако следует признать, что данное утверждение может использоваться для оправдания государственной бездеятельности в кризисный период.

Таким образом, следует вывод о попытках придать социальной работе и социальной педагогике общую основу – трактовать их как вневременную обязанность, долг помогать людям. С научной точки зрения, следует признать, что корни современной социальной работы и социальной педагогики лежат в индустриализации общества (Молленгауэр) и кроются в законах капиталистического развития (Данквертс). Единым знаменателем этих двух понятий является восстановление работоспособности индивидуума и воспитания им подрастающего поколения.

Социальная работа и социальная педагогика, имеющие исторически отличные источники возникновения – помощь бедноте и дополняющее семейное социальное воспитание –, все более сближаются в ходе реформ социальной работы в период Веймарской республики (1919 – 1933).

Они все в большей мере дополняют и заменяют репродуктивные функции в социализации и воспитании детей и молодежи, в уходе за больными и престарелыми, при поддержке людей в критических для них ситуациях настолько, чтобы они самостоятельно преодолели все трудности.

Социальные учреждения и мероприятия могут подразделяться на этапы в соответствие с жизненными циклами. Они могут ориентироваться на проблемы определенной группы людей, нуждающихся в помощи. И, наконец, учреждения и мероприятия систематизируются по методам социальной работы / социальной педагогики, которые формируются в ходе становления социально- ориентированных профессий и подготовки данных специалистов.

Учреждения и мероприятия, представляющие сферу деятельности социальной педагогики, сопровождают жизнь человека от его младенчества до вступления его во взрослую среду. Среди них существуют консультации беременным, уход за новорожденными, детские ясли, сады, детские дома и дома отдыха, палаточные городки, поддержка молодежных союзов, международный молодежный обмен, семейная служба по работе с приемными детьми, попечительство.

Основные виды социальной работы и социально-педагогической деятельности в Германии были определены уже в 1922 году. Служба по делам молодежи является символом реформ в социальной сфере. Создание данной структуры означало ликвидацию службы помощи бедноте. Ответственными же за социальную работу – за материальные и межличностные проблемы взрослой части населения в кризисных ситуациях – стали два других классических учреждения: социальное ведомство и ведомство по здравоохранению.

После 1927 года – именно тогда в Германии вводится страхование по безработице – деятельность социального ведомства все более концентрируется вокруг людей, не имеющих страховок в силу ряда причин, а также выпавших из процесса труда или не имеющих семейных связей (помощь престарелым).

Общественное развитие, сопровождающееся кризисами, вызывает новые проблемы и соответственно – возникновение новых групп людей, которые не могут самостоятельно с ними справиться. Следует назвать лишь некоторые из них: молодые люди, не имеющие образования и места работы, матери – одиночки, семьи иностранцев, переселенцы, наркоманы и люди, страдающие неизлечимыми заболеваниями.

Анализ работ Г. Бока, К. Отте и др. показывает, что до 50-ых годов в Германии существовало мнение о значительном различии в сферах деятельности социальной работы и социальной педагогики, каждая сфера деятельности требовала специальных знаний, умений и навыков. В связи с этим обучение, подготовка социальных работников (для социального ведомства, службы по делам молодежи, ведомства по здравоохранению) и социальных педагогов (воспитательница детского сада, яслей, детского дома и др.) велась раздельно.

В 60-е годы в подготовке специалистов преобладали классические методы социальной работы, особенно это проявлялось в содержании курсов на выбор (педагогика групповой деятельности, единичная помощь). Однако вскоре стало очевидно, что подобная специализация и дифференциация в подготовке специалистов не отвечали практическим требованиям: владения разнообразными методами работы. Высшие школы и университеты переименовали курс «методы социальной работы» в «методику работы».

Изучая профессиональную подготовку социальных педагогов / социальных работников в Германии (К. Бок, К. Отте и др.) можно сделать выводы, что задачи социальной работы / социальной педагогики едины – помогать людям в развитии собственных сил и способности принимать самостоятельные и ответственные решения и разумно использовать предлагаемые обществом возможности. При этом социальная работа и социальная педагогика призваны оказывать материальную помощь и поддерживать личность в преодолении критических ситуаций и проблем, обусловленных последними. Благодаря предоставлению образовательных и воспитательных возможностей решаются общие проблемы и предотвращаются кризисные ситуации в жизни человека.

Для специальной педагогической и лечебно-педагогической деятельности необходимы как специальные педагоги (работа в школах для детей с физическими недостатками, умственными отклонениями, с задержками в развитии), так и лечебные педагоги.

По данным К. Бока и К. Отте, обучение по указанным специальностям можно пройти в 22 университетах Германии, среди них – свободный и технический университеты в Берлине, университеты в Бремене, Дортмунде, Дрездене, Эссене, Галле, Касселе, Келне, Майнце, Марбурге, Мюнстере, Трире, Тюбенгене и др., в которых студенты получают высшее образование.

Познакомимся подробнее с особенностями подготовки специалистов в университетах по данным работ названных авторов. Учеба в университете длится в среднем 9 семестров. Первые 4 семестра студенты изучают введение в основы систем образования и социальных служб. При последующей специализации предусматриваются такие дисциплины, как основы и взаимосвязь социальной работы и социальной педагогики, дошкольное воспитание, воспитание в семье и приемной семье, внешкольная работа среди детей и подростков, дидактика и методика предмета.

Завершается обучение, как правило, написанием дипломной или магистерской работы по избранной специальности и сдачей экзаменов (письменно или устно). Практика в университетах проходит в свободное от занятий время.

Кроме того, в Германии существуют высшие институты (школы) социальной работы, где обучающиеся получают специальности «социаль-ный педагог» и «социальный работник». Число таких институтов (школ) приближается к 60, перечислим некоторые из них, расположенные в городах: Берлине (в одном только Берлине их три – католический, евангелистский и институт социальных служб), Бохуме, Коттбусе, Дюссельдорфе, Эрфурте, Франкфурте, Фрейбурге, Гейдельберге, Йене, Мангейме и др.

Обучение в институтах может проходить в два или один этап. Длительность обучения в два этапа составляет 6 семестров и один год практики. При одном этапе продолжительность обучения – 8 семестров, из них два семестра – предметно-практические.

Первые 4 семестра в учебном плане отводятся на изучение дисциплин: методика и дидактика социальной работы и социальной педагогики, психология, социология, политология (включая социальную политику), право, социальная медицина (включая психопатологию), педагогика средств массовой информации, педагогика, управление и организация, социальная философия, социальная этика, лечебная и специальная педагогика, педагогика труда и профессиональная педагогика. В последующий период студентам предоставляется широкий выбор предметов в рамках узкой специальности, связанной с конкретной практической деятельностью. Завершается обучение написанием дипломной работы.

Выпускники университетов и институтов трудоустраиваются в детские дома и школы, институты, общественные учреждения, церкви, общественные союзы, в систему здравоохранения, в различного рода дома и пансионаты.

Рассмотрим опыт высшей школы социальных служб города Мангейма. Институт существует с 1972 года. Он проводит подготовку студентов по двум специальностям – социальная работа и социальная педагогика. Длительность учебы составляет 8 семестров, из них 6 – учебных и 2 – практических (третий и шестой). Дисциплины по выбору начинаются с 4 семестра – 6 часов в неделю 4, 5, 8 семестры и 8 часов в неделю в 7 семестре.

К обязательным предметам относятся:

* практика социальной работы,

* общественно-политические основы социальной работы,

* правовые основы социальной работы,

* поведенческие основы социальной работы.

Дисциплины на выбор по специальности «социальная работа»:

* социальная работа в семье,

* ресоциализация и реабилитация.

Дисциплины на выбор по специальности «социальная педагогика»:

* воспитание в семье и вне семьи,

* работа с молодежью и повышение квалификации.

Запись на специальность осуществляется в начале учебы.

За время обучения студент получает 27 оценок, из них 3 – за экзамены и 24 – за зачеты. Зачеты предусматривают написание 11 аудиторных контрольных работ и 13 работ, выполненных внеаудиторно. Для написания каждой из последних отводится 6 недель. Это может быть и совместная работы группы студентов (до трех человек). «Домашние» работы могут быть представлены в письменном виде или же защищены в форме реферата на занятиях. Например, в 1 семестре предусмотрены письменные аудиторные работы по следующим темам:

1. «Основные понятия экономики и политики» (120 минут).

2. «Методы эмпирического социального исследования и статистики» (120 минут).

Домашние работы:

1. «Средства массовой информации и их организация в Германии».

2. «Правовая помощь молодежи».

3. «Основные понятия социологии».

4. «Развитие и социализация».

 

Приводим список обязательных предметов:

Таблица 2

Семестр	Перечень предметов
	практика социальной работы   общественно-политические основы социальной работы     правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	носители, учреждения, сферы деятельности социальной работы (1 часть)   основные понятия экономики и политики политика в сфере массовой информации и организация средств массовой информации развитие социального управления и социального законодательства (1 часть)   правовая помощь молодежи (1 часть) введение в правовые основы социальной работы   основные понятия социологии основные понятия психологии (1 часть) развитие и социализация (1 часть) методы эмпирического социального исследования и статистики
	практика социальной работы     общественно-политические основы социальной работы   правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	носители, учреждения, сферы деятельности социальной работы (2 часть)     структура экономики Германии развитие социального управления и социального законодательства (2часть)   правовая помощь молодежи (2 часть) права ребенка   поведение с отклонениями основные понятия психологии (2 часть) развитие и социализация (часть)
	практика
	практика социальной работы     общественно-политические основы социальной работы   правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	формы социальной работы (1 часть) работа с престарелыми молодежное кафе бездомные в Мангейме предпосылки для успешной профессиональной и социальной интеграции молодежи перемены в кварталах Мангейма: жизнь и работа в одном из них женщина и ее здоровье   методические условия социальной работы / социальной педагогики     развитие социального управления и социального законодательства (3 часть): правовая защита правовая помощь молодежи (3 часть): правовое решение   социальная медицина (1 часть) социология организации физические нарушения
	практика социальной работы     общественно-полити-ческие основы социальной работы   правовые основы социальной работы	формы социальной работы (2 часть) составление немецко-французского глоссария по социальной педагогики положение ребенка в обществе сделаем наш город в город для детей социальная работа с одинокими бездомными уличные дети в Латинской Америке   методические условия социальной работы / социальной педагогики (2 часть)   развитие социального управления и социального законодательства (4 часть): федеральный закон о правовой помощи правовая помощь молодежи (4 часть): оформление документов при оказании помощи трудовое право (2 часть)
	поведенческие основы социальной работы	социальная медицина (2 часть) социология общины и города
	практика
	практика социальной работы   общественно-политические основы социальной работы     правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	стратегии социальной работы (1 часть)   социальная работа и социальная политика (1 часть) анализ средств массовой информации   развитие социального управления и социального законодательства (5 часть): федеральный закон о правовой помощи (упражнения) правовая помощь молодежи (5 часть): упражнения     психотерапевтические методы (1 часть) социальная психиатрия
	практика социальной работы   общественно-политические основы социальной работы   правовые основы социальной работы   поведенческие основы социальной работы	стратегии социальной работы (2 часть)   социальная работа и социальная политика (2 часть)     развитие социального управления и социального законодательства (6 часть): семинар правовая помощь молодежи (6 часть): семинар семейное право, право найма жилья   психотерапевтические методы (2 часть) новые методы теории поведения

 

Дисциплины по выбору:

Социальная работа

 

Социальная педагогика

Получение высшего образования в Германии, так же, как и в России, распространяется на одну область профессиональной деятельности, что было показано… При изучении языков, культуры, а также социальных, естественных, экономических… Обучение в вузе проходит, как правило, в два этапа. Первые 4 семестра занимают дисциплины общекультурного блока,…

Вопросы для самоконтроля

2. Реализация принципа непрерывности в образовательном процессе. 3. Преемственность в педагогике и образовании. 4. Преемственность в государственных образовательных стандартах.

Литература

1. Барон Р., Браунс Х., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Федеративной республике Германии // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. – Вып. 5. – М., 1991. – С. 16-20.

2. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) – СПб., 1994 – С. 20 – 27.

3. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике //Сов. педагогика. – 1971. – № 4. – С. 11 – 14.

4. Кибардина С.М. Лексика социальной работы/социальной педагогики в немецком и русском языках //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Под ред. М.А.Галагузовой. – Вып. 3. – Екатеринбург, 1998. – С. 324 – 331.

5. Кларин М.В. Инновация в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997.

6 Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности //Педагогика – 1993. – № 5. – С 58 – 61.

7. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности //Педагогика – 1993. – № 5. – С 58 – 61.

8. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Под ред. М.А. Галагузовой. – Екатеринбург, 1998. – С.211 – 219.

9. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Мат-лы междунар. конф. – М., 1993.

10. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США). – М., 1992.

11. Российская энциклопедия социальной работы /Под ред. А.М.Панова и Е.И.Холостовой. – М., 1997.

Глава 5. Концептуальная модель дополнительного филологического образования

Перейдем к построению концептуальной модели дополнительного филологического образования.

Модель дополнительного образования на примере иностранного языка представлена на схемах 1, 2, 3, 4

Схема 1. Модель дополнительного филологического образования на языковых и неязыковом факультетах (А – обязательные курсы, Б – необязательные)

(на примере иностранного языка)

Схема 2. Концептуальная модель дополнительного образования

 

Схема 3. Основные и дополнительные специальности и квалификации

На схеме 4 представлены основные документы государственного образца для выпускников педагогического вуза, изучающих иностранный язык.

Вид обучения		Документ
языковой факультет
основная языковая специальность	è	Диплом специалиста о высшем образовании с присвоением квалификации «Учитель одного иностранного языка»
дополнительная языковая специальность	è	Диплом специалиста о высшем образовании с присвоением квалификации «Учитель двух иностранных языков»
дополнительная квалификация	è	Диплом специалиста о высшем образовании с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик-референт»
неязыковой факультет
неполный основной курс иностранного языка	è	запись в приложение к Диплому с указанием оценки
основной полный курс иностранного языка	è	запись в квалификационной характеристике: «сдал государственный экзамен с оценкой «...» и может работать по специальности с использованием иностранного языка»
краткосрочный курс иностранного языка (72–100 ауд. час.)	è	удостоверение о краткосрочном повышении квалификации
продолжающий курс иностранного языка (100–500 ауд. час.)	è	свидетельство о повышении квалификации
дополнительная специальность	è	Диплом специалиста о высшем образовании с присвоением квалификации «Учитель одного иностранного языка»
дополнительная квалификация	è	Диплом специалиста о высшем образовании с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»

Схема 4. Основные документы государственного образца для выпускников, изучающих иностранный язык

Описание модели дополнительной языковой подготовки

Так, в системе высшего профессионально-педагогического образования в настоящий момент для студентов существуют следующие возможности изучить… В рамках специальности «021700 – Филология» (квалификация – учитель… Согласно стандарту, иностранный язык (ГСЭ.02) относится к обязательным дисциплинам в цикле общекультурного блока.…

Иностранный язык – основная языковая специальность

Квалификация: • учитель двух иностранных языков (бакалавр); • преподаватель вуза (магистр) Задача курса – подготовить учителя, свободно и всесторонне владеющего иностранным языком на уровне, позволяющем ему…

Дисциплина общекультурного блока

Таким образом, основной целью изучения иностранного языка является достижение уровня практического владения данным языком, позволяющего использовать… Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования… Однако и эта цифра не является окончательной. В соответствие с пилотным проектом «Изучение иностранных языков в высшей…

Таблица 3

курс	часов в год	зимний семестр	летний семестр
	лекции	практ.	самост. подгот.	часов в неделю	часов в нед.
	–
	–
			(в т.ч. курсовая работа)
итог

 

 

В программу подготовки входят практические:

· иностранный язык (практика устной и письменной речи)

· практическая фонетика

· практическая грамматика

и теоретические курсы:

· лексикология

· перевод

· страноведение.

Получить дополнительную специальность могут все желающие студенты, полностью изучившие курс и выполнившие соответствующие программные требования.

4. Кроме этого, приказом Министерства общего и профессионального образования (4 июля 1997 г.) вводится дополнительная квалификация «переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Цель данного приказа – совершенствование подготовки специалистов, более полное удовлетворение потребности личности в получении образования, повышение степени социальной адаптации выпускников высших учебных заведений. На изучение дополнительной квалификации отводится 1500 часов.

Если сравнивать уровень владения иностранными языками в России и странах европейского сообщества, то становится очевидным значительное отставание российской системы обучения иностранным языкам. Существуют разные статистические данные, но в среднем они сводятся к следующему: владеют иностранным языком в России – 2 – 3 % населения, в Италии – 23%, в Люксембурге – 100%. Эти цифры отражают и другую, помимо образовательной системы, причину – отсутствие потребности иноязычного общения. В маленькой стране в центре Европы при открытости границ знание языков соседних стран становится частью не только культуры, но и быта этого народа, непременным условием существования. А в крупных странах владение иностранным языком, не являясь жизненно необходимым, исторически относилось к привилегиям высшего общества. Однако сегодня незнание иностранного языка препятствует внедрению в учебный процесс компьютерных технологий, ограничивает возможности работы преподавателей и студентов в компьютерно-информационных сетях.

В нашей стране разработана Программа «Система языкового образования в России». В ней дано определение «языкового образования». Этот термин дефинируется как «удовлетворение потребностей граждан РФ в овладении иностранными языками в единстве с усвоением соответствующих национальных культур; удовлетворение потребностей российского общества в подготовке и переподготовке, повышении квалификации специалистов по изучению и преподаванию указанных языков и культур; удовлетворение потребностей государственных и негосударственных учреждений и организаций РФ в специалистах со знанием иностранных языков, а также соответствующих культур».

Владение иностранными языками входит в объем квалификационных требований, предъявляемым к специалистам в различных областях науки, экономики, менеджмента.

Раскрыв таким образом возможности получения студентами в системе профессионально-педагогического образования языковой специальности, мы проследили преемственность, соответствие, непрерывность и доступность системы обучения иностранному языку для каждого студента.

Еще не так давно получение специальности по иностранному языку было практически невозможно вследствие ограниченного приема на факультеты иностранных языков и высоких конкурсов. А из-за невостребованности иностранного языка в обществе этот предмет в неязыковых вузах причислялся студентами к «нелюбимым». Сегодня правомерно говорить об устойчивой тенденции развития языкового компонента гуманитарной составляющей системы образования России. В настоящее время осуществляется подготовка нового поколения специалистов, которые способны жить в согласии с другими народами, зная и понимая их язык, культуру, историю.

* * *

Итак, реформирование системы высшего профессионального образования, принятие ГОСов, Законов РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определило перспективное развитие многоступенчатой системы высшего образования. Реформирование системы высшего педагогического образования происходит на основе принципов гуманизма, преемственности и вариативности.

Важной составляющей частью ГОСов по педагогическому образованию является возможность получения студентом дополнительной специальности (дополнительной квалификации).

Изучение отечественных и зарубежных педагогико-психологических работ выявило актуальность и перспективность совмещения основной (учитель иностранного языка) и дополнительной (социальная педагогика) специальностей. Однако методологические и теоретические аспекты такого совмещения требуют дальнейших научных разработок.

В качестве методологической базы исследования нами был использован системный подход; для наглядного описания системы мы применили метод моделирования – построение концептуальной модели дополнительного филологического образования.

Исследование понятия «дополнительное образование» показало его многогранность и многоаспектность, что позволяет определить его сущность на разных этапах обучения личности. Дополнительное филологическое образование в вузе – это процесс и результат освоения студентами дополнительных знаний, умений и навыков, формирование у них определенных целей и мотивационных установок для освоения новой специальности на основе свободы выбора и самоопределения.

Концептуальная модель дополнительного филологического образования основана на принципах преемственности, соответствия и непрерывности, позволяющих 1) установить функциональные связи между отдельными блоками модели, 2) обеспечить преемственность образовательно-профессиональных программ основной и дополнительной специальностей, 3) реализовать непрерывность освоения дополнительной специальности студентами с первого года обучения.

В процессе построения концептуальной модели дополнительного филологического образования и создания на ее основе методической системы обеспечения ДФО в качестве исходной посылки принято личностно-ориентированное обучение, которое предполагает взаимодействие между всеми компонентами обучения, а также установление межпредметных связей между основными и дополнительными курсами обучения и гибкость учебного процесса.

Как дополнительная специальность в работе рассматривается социальная педагогика; мы обозначили три этапа становления социальной педагогики, особенности ее развития в России; кроме того, остановились на специфике развития социальной педагогики как области практической деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов в университетах и институтах Германии.

В предложенной нами концептуальной модели дополнительного филологического образования на основе базовой модели строится дополнительная языковая модель для языковых специальностей (квалификация выпускника – «учитель второго иностранного языка») и дополнительная языковая модель («референт-переводчик») для неязыковой специальности («социальная педагогика»).

Системообразующей основой модели ДФО стала педагогическая интеграция, способствующая корреляции знаний между явлениями, понятиями и категориями языковых и неязыковых дисциплин.

 

 

Вопросы для самоконтроля

 

 

1. Какие документы получают выпускники социального или педагогического вуза, изучающие иностранный язык на неязыковых факультетах?

2. Какие документы получают выпускники языкового факультета (вуза), изучающие иностранный язык?

3. Каковы задачи курса «иностранный язык» в неязыковых вузах?

4. Чем вызвано введение дополнительной квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации»?

5. Какова роль педагогической интеграции в дополнительном филологическом образования?

Литература

 

1. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. – М., 1996.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М.. 1995.

3. Программа дисциплины «иностранный язык» для неязыковых университетов и неязыковых вузов. – М.. 1990. – 59 с.

4. Программа дисциплины «немецкий язык» для гуманитарных неязыковых специальностей университетов. – М., 1987. – 26 с.

5. Рабочие программы по второму иностранному языку как специальности. – Саранск, 1993. – 38 с.

6. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: Высшая школа, 1977. – 166 с.

7. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 1996.

8. Типовые программы по английскому, французскому и немецкому языкам для неязыковых специальностей высших учебных заведений. – М.. 1990.

9. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» – М., 1997.

10. Шатилов С.Ф., Саломатов К. И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. М.: Просвещение, 1977.

 

 

Библиографический список:

16. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990. – 140 с.

17. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. – М., 1973. – 243 с.

18. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. – М.: Политиздат, 1985. – 236 с.

19. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. – 334 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 376 с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание, управление. – М.: Политиздат, 1981. – 250 с.

23. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Политиздат, 1977. – 382 с.

24. Бабаев М.Ф. Об источниках и методах историко-педагогических исследований //К проблеме историко-педагогического исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – С. 182 – 194.

25. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. – М., – 145 с.

26. Баркер Р. Словарь социальной работы /Пер. с англ. – М., 1993.

27. Барон Р., Браунс Х., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Федеративной республике Германии // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. – Вып. 5. – М., 1991. – С. 16-20.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 304 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. – 336 с.

30. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика, 1998. – № 2 – С.12 -17

31. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. – М.: Высшая школа, 1970. – 310 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование. – М., 1984.

33. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: Размышление о будущем //Педагогика. – 1990. – № 8. – С. 103 – 113.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1993. – 270 с.

35. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997. – № 2. – С. 66 – 72.

36. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование: Страницы реформирования – Волгоград: «Перемена», 1998. –178 с.

37. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования //Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) – СПб., 1994 – С. 20 – 27

38. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева. – М.: Педагогика, 1988. – 179 с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. – М., 1991 – 206 с.

40. Вергелес Г.И., Раев А.И. Стандарт педагогического образования и показатели готовности выпускников педагогических вузов к педагогической деятельности в современных условиях //Многоуровневая подготовка педагогических кадров: Опыт, проблемы, перспективы: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. – Курск, 1993. – С. 15 – 18.

41. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. – 1994. – № 2.

42. Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования //Бюл. Гос. Ком. СССР по народному образованию. – 1989. – № 11. – С. 21-26.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР.1956. – 519 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 420 с.

45. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Под ред. М.А.Галагузовой. – Вып. 3. – Екатеринбург, 1998. – С. 168 – 185.

46. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Базовые понятия высшего педагогического образования //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Е.В.Ткаченко. – Вып. 2 – Екатеринбург, 1996. – С. 221 – 229.

47. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1995. – 18 с.

48. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике //Сов. педагогика. – 1971. – № 4. – С. 11 – 14.

49. Гончаренко Т.В. Система методического обеспечения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Автореф. дис... канд пед наук. – Екатеринбург, 1997. – 22 с.

50. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете //Педагогика. – 1994. – № 1. – С. 47 – 50.

51. Горский Д.П. Определение: Логико-методологические проблемы. – М.: Мысль, 1974. – 311 с

52. Государственный Комитет РФ по высшему образованию. Федеральная программа «Развитие образования в России». – М., 1995.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М.. 1995. – 383 с.

54. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки. – Екатеринбург, 1996. – 61 с.

55. Жуков В.И. Социальное образование в России: Доклад на годичном собрании Академии социального образования 16 июня 1998 года – М., 1998. – 55 с.

56. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М., 1984.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» – М.: Новая школа. – 1992.

60. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. – Свердловск, 1988. – 116 с.

61. Зимняя И.А. Социальный педагог: Проблемы и деятельность // Социальная работа. – 1994. – № 2–5. – С. 28 – 30.

62. Ильин В.В. Теория познания: Введение. Общие проблемы. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 168 с.

63. Ильина Т.А. Педагогика. – М., 1984.

64. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. – М., 1972.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. – 240 с.

66. К формированию концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования. – М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 56 с.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика. – 1990. – 144 с.

68. Кантор В.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. – М.: Педагогика, 1980. – 158 с.

69. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса – М., 1993.

70. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. – М., 1984.

71. Кибардина С.М. Лексика социальной работы/социальной педагогики в немецком и русском языках //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Под ред. М.А.Галагузовой. – Вып. 3. – Екатеринбург, 1998. – С. 324 – 331.

72. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М.. 1970. – 29 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис.... докт. пед. наук. – М., 1994. – 365 с.

74. Кларин М.В. Инновация в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 223 с.

75. Князева Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Автореф. дис... канд. пед. наук – Ростов-н/Д., 1991. – 19 с.

76. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построения содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Дис.... канд. пед. наук – Томск, 1995. – 158 с.

77. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М.: Наука, 1980. – 256 с.

78. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. – М.: Юрид. лит., 1992. – 63 с.

79. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика., 1998. – № 2 – С. 22 – 28.

80. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании: Сб. науч.тр. //Понятийный аппарат педагогики и образования /Под ред. Е.В.Ткаченко – Вып. 1. – Екатеринбург, 1995. – С. 169 – 178.

81. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности //Педагогика – 1993. – № 5. – С 58 – 61.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. – Самара – Самарский гос. пед. ун-т, 1994. – 163 с.

83. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? – Волгоград: «Перемена», 1996. – 85 с.

84. Краткий словарь по социологии. – М., 1989.

85. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //Высшее образование в России. – 1994. – № 4. – С. 36 – 40

86. Куров И.Е. Высшее педагогическое образование: Проблемы и решения. – Нижний Новгород: Изд-во Новгород. гос. пед. ун-та, 1994 – 160 с.

87. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений // Диалектика и системный анализ. – М.: Наука, 1986. – С. 237 – 282.

88. Левин В.А. Воспитание творчеством. – М.: Знание, 1977.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 185 с.

90. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение. // Сов. педагогика. 1964. N 10. С. 56 – 65.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. 186 с.

92. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. – 198 с.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: «Прометей», 1992.

94. Лук А.Н. Память и кибернетика. М.: Наука, 1966. – 135 с.

95. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: Их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ. 1960. – 432 с.

96. Лушников А.М. История педагогики: 2-е изд., перер., доп. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995 – 367 с.

97. Международная стандартная классификация образования: Перераб. версия 2. – М., 1998 – 61 с.

98. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. – М.: Педагогика, 1985. – 240 с.

99. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 159 с.

100. Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980. – 206 с.

101. Минина Н.М. Типовая программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых специальностей высших учебных заведений. – М., 1990. – 10 с.

102. Министерство народного образования РСФСР: Объяснительная записка к учебным планам педагогических институтов. – М., 1998. – 4 с.

103. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Научно-методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1987. – 200 с.

104. Молодежь в России: Социальное развитие /Ред. кол. В.И.Чупров (отв. ред.) и др. – М.: Наука, 1992. – 204 с.

105. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. – М.: Педагогика, 1986. – 198 с.

106. Морозова Н.Л. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: Дис.... канд. пед. наук – М., 1995. – 158 с.

107. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику – М., 1997. – 368 с.

108. Наторп П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности: рус. пер. – М.: СПб., 1911.

109. Немов Р.С. Психология образования. – М.: Просвещение, 1994. – 160 с.

110. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика. – 1998. – № 3 – С.11 – 18.

111. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф.... д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 1997 – 46 с

112. О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ: Постановление Ком. по высшей школе РФ от 13.03.92 г. № 13 // Бюл. Ком. по высшей школе РФ. – 1992. – Вып. 4-6. – С. 11 – 14.

113. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон РФ. – М.,1996. – 66 с.

114. Об утверждении положения о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования РФ от 10 августа 3 42. //Бюл. Ком. по высшей школе РФ. – 1993. Вып. 9 – с. 20-24.

115. Образовательная профессиональная программа для высших учебных заведений: Немецкий язык /Сост. А.С.Авраамов. – М.. 1997. – 7 с.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1970. – 899 с.

117. Организация самостоятельной работы и профессиональная направленность студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. – Томск, 1988.

118. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М.: Просвещение, 1992. – 436 с.

119. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Под ред. М.А. Галагузовой. – Екатеринбург, 1998. – С.211 – 219.

120. Панов А.М. Положение детей в Российской Федерации //Государство и дети: реальности России. – М.: МНЦИ, 1995. – С. 5 – 16.

121. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1995 – 635 с.

122. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского и др. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

123. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Мат-лы междунар. конф. – М., 1993 – 150 С.

124. Педагогическое образование России: Сб. норм. док. /Мин-во образования РФ. – М., 1994. – 184 с.

125. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

126. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление – М.: Педагогика, 1989 – 134 с.

127. Пирогова Е. Б. Внимание //Общая психология. М., 1986. С. 231 – 248.

128. Платонов К.К. Проблема способностей. – М.: Мысль, 1972. – 312 с.

129. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Сов. педагогика. – 1998. – № 11.

130. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогического исследования. – М., 1987.

131. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие: Опыт программно-целевого управления. – М., 1996.

132. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество? – М.: Знание, 1987. – 78 с.

133. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. – М., 1989. – 270 с.

134. Программа дисциплины «иностранный язык» для неязыковых университетов и неязыковых вузов. – М.. 1990. – 59 с.

135. Программа дисциплины «немецкий язык» для государственных университетов. – М.. 1989. – 20 с.

136. Программа дисциплины «немецкий язык» для гуманитарных неязыковых специальностей университетов. – М., 1987. – 26 с.

137. Программа педагогических институтов. Практика устной и письменной речи второго иностранного языка. – М., 1986. – 131 с.

138. Программа педагогических институтов. Сб. № 8 – М.: Просвещение, 1981.- 69 с.

139. Программа педагогических институтов: Иностранный язык (для неязыковых специальностей). – М.. 1983. – 19 с.

140. Программа по иностранным языкам (английский, испанский, французский, арабский). – М., 1995. – 28 с.

141. Программа по иностранным языкам на гуманитарных факультетах УДН. – М.. 1980. – 134 с.

142. Профессиональная педагогика – М.: Ассоциация «Проф. образ.», 1997 – 512 с.

143. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США). – М., 1992.

144. Психология: Словарь /Под ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

145. Психолого-педагогический словарь: для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов-н/Д., 1998. – 540 с.

146. Рабочая программа по немецкому языку. – Саранск, 1997. – 27 с.

147. Рабочие программы по второму иностранному языку как специальности. – Саранск, 1993. – 38 с.

148. Раджабов У.А. Динамика естественно научного знания: Системно-методологич. Анализ. - М.: Наука, 1982. - 336 с.

149. Рапопорт В.С. Организация систем управления. М.: АНХ СССР, 1987. – 195 с.

150. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.

151. Рогова Р.Ф. Развитие гуманистических миров и ценностной ориентации личности. – М.: РАО, ИРЛ, 1996. – 144 с.

152. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ /Под ред. В.С.Собкина. – М., 1993.

153. Российская энциклопедия социальной работы /Под ред. А.М.Панова и Е.И.Холостовой. – М., 1997.

154. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система // Философ. энцикл., т.5- М., 1970.

155. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: Высшая школа, 1977. – 166 с.

156. Саранцев. Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 54 – 59.

157. Сборник законодательных, правительственных и ведомственных нормативных актов РСФСР: В 3 кн. – М., 1991.

158. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 1996. -289 с.

159. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. – Ярославль, 1991.

160. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. – Екатеринбург, 1995.

161. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. – Иркутск, 1991. – 232 с.

162. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. – М., 1997. – 264 с.

163. Система высшего образования Запада: Справочник: В 2-х ч.– М.: УДН, 1991.

164. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дис.... канд. пед. наук. – Ростов-н/Д., 1996. – 186 с.

165. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие- М.: «Школа-Пресс», 1998 –512 с.

166. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Теорет. Концепция исследования социальной активности личности учителя. – М.: Педагогика, 1987 – 212с.

167. Словарь иностранных слов. – 15-е изд., испр. – М., 1988. – 608 с.

168. Словарь-справочник по социальной работе. – М., 1997.

169. Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства / Составление и комментарии Л.Я.Олиференко. – М.: 1995 – 53 с.

170. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблема нового мышления //Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 34 – 46.

171. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного учения. М.: Изд-во МГУ, 1969. – 133 с.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. – 343 с.

173. Тан Пол Джуинг Бинг Методика преподавания иностранного языка как второго иностранного при помощи средств массовой информации: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1997. – 146 с.

174. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в ХХ веке (антропоцентрический взгляд) Вчера... Завтра: Цикл лекций. – М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1994 – 64 с.

175. Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии. – М., 1992.

176. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 536 с.

177. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. – М., 1990. – 54 с.

178. Типовые программы по английскому, французскому и немецкому языкам для неязыковых специальностей высших учебных заведений. – М.. 1990. – 51 с.

179. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» – М., 1997. – 64 с.

180. Философский словарь /Под ред. И.Г. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

181. Философский энциклопедический. – М.: Сов. энцикл., 1983. – 340 с.

182. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. – М: Педагогика, 1981. – 176 с.

183. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудус. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 240 с.

184. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.

185. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуревневого университетского образования: Дис.... канд. пед. наук. – Кемерово, 1996. – 200 с.

186. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России – М.. 1995.

187. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод. пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М.Поташника. – М.: Новая школа, 1994. – 64 с.

188. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. – М., 1993.

189. Шатилов С.Ф., Саломатов К. И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. М.: Просвещение, 1977. – 27 с.

190. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. – М., 1984.

191. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования. Автореф. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1996. – 18 с.

192. Штратман К.В. Немецкая система профессионального образования и ее обучающий персонал: Сб. науч. тр. //Понятийный аппарат педагогики и образования /Под ред. Е.В.Ткаченко. – Вып. 1 – Екатьеринбург, 1995. – С. 145 – 154.

193. Щедровицкий Г., Розин В. и др. Педагогика и логика. – М., 1993. – 416 с.

194. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. – М., 1987.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. – 96 с.

196. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969 – 317 с.

197. Яковлев Л.С. Модели социализации и становления парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе. – Саратов: Изд-во Сарат. гос. тех. ун-та, 1994. – 198 с.

198. Ямпольский В.С. Тенденции развития системы высшего образования за рубежом и в России // Многоуровневое высшее педагогическое образование – Вып. 5 – Омск: МОРФ – 1994 – 68 с.

 

Наталья Николаевна Сергеева

 

Дополнительное филологическое образование

в профессиональной подготовке социальных работников

 

 

Учебное пособие

 

 

Редактор

Компьютерная верстка

 

 

 

Подписано к печати………. Уч.изд.л. 5. Усл.печ.л……..Тираж….Формат……

Издательство…………..

Отпечатано в ……………………