Педагогическое тестирование в России и США

Педагогическое тестирование в России Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соеди¬нение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибал¬льной системе оценок с попытками вне¬дрения контролирующих технологий.Од¬ним из самых перспективных методов нам представляется тестовый — быстро развивающееся направление на стыке пе¬дагогики, теории измерений, математиче¬ского моделирования, математической ста¬тистики и автоматизации.

Внедрение и развитие такого тестирования внесет суще¬ственный вклад в процесс реформирова¬ния отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику.История проверки знаний и способно¬стей с помощью различных заданий на¬считывает около 4 тыс. лет. Однако ре¬альное использование педагогических тес¬тов началось век назад, когда в педагоги¬ке и психологии была сформулирована проблема исследования индивидуальных различий. Научно разработанный тест представляет собой совокупность взаимо¬связанных заданий возрастающей сложно¬сти, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности.

В зависимости от длительности контролируе¬мого периода обучения контроль можно разделить на текущий, тематический, ру¬бежный, итоговый и заключительный.Его проведение связано с выполнением основ¬ных педагогических функций — диагно-стической, обучающей, организующей, вос¬питывающей и развивающей; базируется на принципах гласности (открытость всех этапов контроля), объективности (использо¬вание стандартных тестовых программ и технических средств), научности (надеж¬ность и валидность), систематичности и эффективности (минимальные затраты вре¬мени и средств контроля). В дополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методы психологической диа¬гностики, например оценку внимательности, памяти, интеллектуальных и творче¬ских способностей. Появившиеся на рубеже XX в. педагоги¬ческие тесты довольно быстро завоевали популярность во всех развитых странах.

Однако в СССР к 30-м гг. развернулась их встречная критика, а затем и полный запрет, продолжавшийся вплоть до начала 70-х гг. Советская педагогика этого пери¬ода фактически отказалась от математи¬ческих моделей обучения, статистических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые в то трудное вре¬мя были названы "вредными". С конца 80-х гг. педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рожде¬ние. Инициатором этого процесса стало Гос¬образование СССР, а основным исполните¬лем — кафедра педагогических измерений его Исследовательского центра под руко¬водством В.С.Аванесова.

Здесь были со¬браны и проанализированы основные тео¬ретические и практические результаты в данной области, полученные междуна¬родным сообществом.

Однако, как оказа¬лось, главная трудность заключалась в том, что научно обоснованные междуна¬родные педагогические тесты не поддава¬лись однозначной адаптации к отечествен¬ной системе образования в силу ее специ¬фики. На эту работу потребовалось целое десятилетие.

В середине 90-х гг. организован Центр тестирования Минобразования России, на который возложена роль основного коорди¬натора теоретических исследований, посвя¬щенных педагогическому тестированию, и их внедрения в образовательную систему страны. С I998 г. Центром осуществляет¬ся широкомасштабный эксперимент по проведению централизованного абитуриент¬ского тестирования в вузы России, кото¬рый дал неоценимый опыт создания и внедрения итоговых педагогических тестов по отдельным дисциплинам в общеобразо¬вательную среднюю школу.

По результатам эксперимента создается единый банк те¬стовых заданий; сформированы обобщенные умения по географии, физике, исто¬рии, химии; создана стандартизованная спецификация тестов; осуществляется раз¬работка классификации тестовых заданий и сервисных программ для автоматизации их проектирования, экспертизы и исполь¬зования.Уже можно сделать вывод о том, что централизованное тестирование способно объективно оценить уровень школьных знаний и отобрать лучших сту¬дентов из числа прошедших тестирование абитуриентов, т.е. оно может служить кон¬курентоспособной альтернативой традици¬онной форме приемных экзаменов в вуз. Среди организационно-педагогических и теоретических проблем развития тестирова¬ния в России организаторы и участники эксперимента выделили следующие: - создание единой системы мониторинга качества образования по схеме: учебное – учреждение — регион — федеральный центр: - организация подсистем бланочного и компьютерного тестирования и их интегра¬ция для оптимизации функционирования федеральной системы: подготовка учащихся, учителей, экзаменаторов, административного и технического персонала к участию в централизован¬ном тестировании; адекватный перевод результатов тестиро¬вания в традиционную 5-балльную шкалу: корректный выбор формы заданий и их числа, обеспечение репрезентативности выборки, надежности и валидности тестов; создание тестов разного уровня сложно¬сти, применяемых в зависимости от рейтинга высшего учебного заведения и показателей конкурсного отбора.

Их решение принесло конкретные пози¬тивные результаты.

Например, для всех желающих (учащихся, их родителей, пре¬подавателей, руководителей образователь¬ных учреждений и т.п.) в любом регионе России ознакомиться с правилами и про¬цедурой тестирования, получить представ¬ление о форме и содержании тестов, объективно оценить свой уровень знаний по разным предметам перед ежегодной официальной кампанией Центр с 1999 г. проводит бесплатное репетиционное тести¬рование через Интернет.

Это расширяет возможности дополнительной широкой апробации тестовых материалов, развития системы компьютерного тестирования, совершенствование элементов единой системы мониторинга качества образования [3-с. 30—32]. В педагогической литературе появилось большое количество публикаций, отражающих варианты решения выявленных проблем.

В частности, приводятся результаты создания институциональных форм реализации централизованного тестирования и анализ решенных с их помощью органи¬зационно-педагогических задач в отдельных вузах и регионах страны.

Среди" них — разработка и создание: программно-инструментальных систем автоматизированного тестирования, работающих в локальной сети и в режиме реального времени при удаленном доступе; региональных консультационных центров по проблемам педагогического тестирования: научно обоснованных характеристик перевода результатов централизованного тестирования в шкалу оценок вступительных экзаменов в зависимости от показателей конкурсного отбора абитуриентов: единых трехуровневых итоговых тестов, ориентированных на вариативную систему образования и обеспечивающих в результате самоопределения учащихся их дифференциацию по уровню подготовленности (базовый, повышенный или углубленный уровень): различных программно-методических комплексов для автоматизации проектиро¬вания тестов, экспертизы и использования тестовых заданий по дисциплине, а также обеспечения прогностической валидности тестов достижений, обоснования формы тестовых заданий в зависимости от предметной направленности и уровня усвоения материала, разработки технологи формирования дистракторов.

Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу — единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, кото¬рый в порядке эксперимента проводится с 2001 г. в ряде субъектов Российской Федерации.

После этого отечественная система образования планирует отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к существующей в большинстве стран мира практике конкурсного отбора в высшие учебные заведения на основании аттестационных тестов на выходе из средней школы. Однако в связи с этим по¬явились новые проблемы.

Во-первых, тестирование выпускников школ и абитуриентов вузов — это разные задачи педагогического измерения, поэтому возникли трудности отбора содержания тестов для единого экзамена.

Тест должен, с одной стороны, охватить минимум знаний и умений, который следует освоить каждому выпускнику средней школы в соответствии с государственными образовательными стандартами, а с другой - отразить специфику требований к отдельным разделам дисциплин, необходимым для обучения в том или ином учебном заведении по различным специально¬стям или направлениям.Во-вторых, выпускники школ и абитуриенты — это различный контингент для тестирования, имеющий в целом разные уровень подготовки и образовательные цели, что предопределяет отличие в требованиях как к содержанию тестов, так и к уровню усвоения материала.

И, в-третьих, при абитуриентском тестировании интерес представляет не только уровень знаний и умений претендентов, но и профессионально значимые качества личности, такие, как творческие и логические способности, объем памяти, профессиональная направленность, широта интересов, уровень технического, вербального или социального интеллекта.

Последний эксперимент единого государ¬ственного экзамена только начался, а ис¬следователи уже публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреж¬дений нужно иметь такие тестовые задания, которые позволяют судить о мини¬мально допустимой компетентности вы¬пускников.За рубежом такие тесты называют Minimum Competency Test. Рекомен¬дуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта.

Централизованное абитуриентское тестирование предназначено в первую очередь для ранжирования абитуриентов, поэтому здесь требуются иные подходы.Предлагается конструирование комби¬нированного теста по математике, где на¬чальные задания первого и второго уров¬ней сложности предназначаются для выяв¬ления соответствия критерию минималь¬ных знаний предмета, определяемому учебным стандартом, а последующие — третьего уровня — служат для определе¬ния рейтинга тестируемого.

При абитури¬ентском тестировании необходимо разраба¬тывать нормативно-ориентированные тесты, так как их основная цель — ранжирова¬ние учащихся по степени владения знани¬ями по определенной дисциплине.Здесь задания должны контро¬лировать знания на содержательно-лич¬ностном уровне качеств, поэтому число репродуктивных заданий, преобладающих в критериально-ориентированных тестах, следует уменьшить за счет заданий, нося¬щих творческий характер.

Единый государственный экзамен по каждой дисциплине должен состоять из двух частей. Первая часть (А) — это ат¬тестационный экзамен по курсу X—XI классов, обязательный для всех учащихся. Имеются два варианта аттестации: А1 — контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А2 — повышенного уровня.Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттеста¬те. Вторая часть (В) — по желанию вы¬пускников для поступления в вузы, состо¬ящая также из вариантов В1 (базовый уровень) и В2 (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А1 или А2) и В (В1 или В2) выдается сертификат единого государственного экза¬мена с оценкой по 100-балльной шкале для поступления в вузы. При проведении аттестационного тести¬рования необходимо определить минималь¬ный набор совокупности учебных элемен¬тов содержания образования.

Это можно сделать с помощью структурно-логических схем и матриц логической связи, которые решают задачу формирования минимально полного набора базовых учебных единиц, удовлетворяющих свойствам полноты и минимальности. На основе подобных идей реализуется основной принцип формирования единого банка те¬стовых заданий — возможно полное и подробное отражение содержания предмета его логической структурой.

В связи с этим решается задача создания перечня обобщенных видов умений по каждой дисциплине, обладающих свойства¬ми полноты и минимальности.

В соответ¬ствии с этим принципом в Центре тести¬рования Минобразования РФ сформирова¬ны обобщенные умения по географии, физике, истории и химии. Возможен "тезаурусный подход" к опре¬делению содержания обучения, основанный на разработке базовых понятий соответ¬ствующих учебных дисциплин и специаль¬ностей.В педагогических исследованиях чаще встречаются два типа тезаурусов — "информационно-поисковый" (Л.Т.Турбович. 1970) и "логико-категориальный" (Л.В.Ма¬карова. 1992). Первый тип делит множе¬ство учебных понятий на отдельные обла¬сти, а второй устанавливает между ними логические и функциональные взаимные связи.

Предлагается методика составления информационно-поискового тезауруса на основе классификатора знаний и способно¬стей Б.Блума — Р.Гегна. дополненного В.С.Аванесовым [9]. В частности, разрабо¬таны два классификатора знаний по био¬логии, содержащие знания "дифференци¬ального" и "интегрального" типов. Первый из них. основываясь на типологии мысли¬тельных операций, содержит группы фактуальных. сравнительных, ассоциативных, причинных, алгоритмических, классифика¬ционных, системных, метрологических и методических знаний.

Второй на основе деятельностного подхода содержит "житей¬ские", мировоззренческие, технологические, математические, кибернетические, квалита¬тивные и акмеологическне знания.Анализ репетиционных тестов по биологии позво¬лил авторам диагностировать в них 30% фактуальных знаний (термины, определе¬ния, исторические факты и достижения ученых, законы и закономерности). 20% классификационных знаний (основные при¬знаки растений и животных, их система¬тическое положение и морфологическое описание) и 16% причинных знаний (при¬чинно-следственные отношения). Мало внимания уделяется диагностике алгорит¬мических (10%), ассоциативных (5%) и сравнительных (3%) знании.

Таким обра¬зом, педагогическое тестирование, основан¬ное на таксономической модели уровней обученное™ [10] и классификаторе знани! и способностей, наиболее полно удовлетво ряет требованиям государственных образовательных стандартов.

Что касается проблемы психологической диагностики абитуриентов на предполагае¬мом втором туре абитуриентского тестирования в конкретном учебном заведении, тс здесь вдобавок к сертификату выпускника средней школы предлагается психофизио¬логическое обследование абитуриентов е вузе по факторам, связанным со свойства¬ми нервной системы и когнитивными пси¬хическими функциями — памятью, внима¬нием, особенностями восприятия и мышления [11. с. 51—52]. Например, в техни¬ческих вузах целесообразно оценивать психологические предпосылки к обучению и профессиональному становлению студен¬тов на основании теста технического интеллекта в экономических — теста соци¬ального интеллекта Дж. Гилфорда, в гума¬нитарных — теста вербального интеллек¬та Дж.Айзенка.

Для диагностики развития приемов мыслительной деятельности ис¬пользуются специфические тестовые зада¬ния с помощью применения аналогий, исключения лишнего и т.п. Кроме того, полезно разрабатывать методы оценки конкретных профессионально значимых качеств личности абитуриента в соответ¬ствии с его будущей профессиональной деятельностью.

Отечественная система образования весьма специфична, поэтому научные и при¬кладные наработки мировых лидеров по педагогическому тестированию в нашей! стране однозначно не адаптируются, что служит основанием для развития не только прикладных разработок, но и теоретических исследований в данной области; педагогики.Последнее дополнительно сти¬мулируется наличием у нас большого ко¬личества научных работников с хорошей математической подготовкой, способных заняться данной актуальной педагогической проблемой.

Отдельную группу здесь со¬ставляют работы, выполняемые в рамках теории моделирования и параметризации педагогических тестов.Моделирование педагогических тестов I может осуществляться с пр1шенением двух f теоретических подходов — классической ■ теории и современной теории 1RT (Item Научные сообщения Response Theory). Первая с помощью оп¬ределения показателей надежности и ва-пнпности позволяет сделать оценку каче¬ства разработанного теста.

Для определе¬ния взаимосвязанности заданий в тесте в ней используются методы корреляционного „ факторного анализа.Второй подход ос¬нован на методологии латентно-структурно¬го анализа XLSAI_c его мощным матема¬тическим аппаратом и имеет больше воз¬можностей по созданию эффективных те¬стов Так, с помощью модели Г.Раша [12] посредством использования характеристи¬ческих кривых можно оценивать латент¬ные (скрытые) параметры уровня подго¬товленности испытуемых и трудности за¬даний.

Разумно составленные варианты теста и статистическая обработка результа¬тов тестирования в рамках данной модели позволяют получать оценки латентных па¬раметров на метрической шкале, однако шкалы, соответствующие различным вари¬антам теста, отличаются друг от друга.Для их преобразования в единую шкалу необходимо иметь дополнительную инфор¬мацию, получаемую перекрытием вариан¬тов теста для различных групп участников или перекрытием групп испытуемых, ис¬следуемых различными вариантами теста.

Такая дополнительная информация устра¬няет неопределенность начала отсчета каждой шкалы, соответствующей различ¬ным вариантам теста. Использование двухпараметрнческой мо¬дели, предложенной А.Бирнбаумом [13], позволяет определять дифференцирующую способность тестовых заданий.Для обес¬печения нормализации их распределения по уровню трудности рассматриваются вопросы аппроксимации логистического распределения тестовых заданий [14. с. 59—61]. При работе с этой моделью неопределенными оказываются не только начала отсчета каждой шкалы, соответ¬ствующей различным вариантам теста, но и масштабы таких шкал. Для устранения указанных неопределенностей рекомендует¬ся обеспечивать определенное перекрытие вариантов теста.

Обсуждаются структура перекрытия, количество общих заданий — узлов и основные требования к ним. Трехпараметрическая модель А.Бирнбаума позволяет при моделировании тестов учи¬тывать вероятность угадывания ответа на каждое задание.

Это повышает эффектив¬ность проектирования тестов и ждет сво¬его применения. Следует отметить, что современная тео¬рия измерений различает шкалы номи¬нальные (наименований), порядковые (ран¬говые), интервалов, отношений (пропор¬ций) и разностей.При измерениях в пе¬дагогике чаще всего ограничиваются при¬менением порядковых шкал. Однако в работах Б.П.Битинаса, В.И.Михеева, Л.Т.Турбовича, Л.М.Фридмана, К.Инген-камна и других авторов делаются попыт¬ки перехода к интервальным шкалам. Для этого все чаще используются стандартные нормы (z-шкала, с-шкала, т-шкала, р-шка-ла и др.), являющиеся нормированными шкалами на уровне шкал интервалов.

В этой связи заметим, что педагогические измерения с помощью традиционной 5-балльной шкалы и тестовых оценок так¬же основаны на порядковых шкалах.Од¬нако перевод латентных параметров в единую метрическую шкалу позволяет пе¬рейти от качественных порядковых к ко¬личественным квазиннтервальным шкалам и проводить адекватную обработку резуль¬татов более мощным математическим ап¬паратом.

Наиболее удобным для оценива¬ния результатов тестирования является 100-балльная т-шкала. в которой в насто¬ящее время стал выставляться сертифика¬ционный балл выпускников средних школ при проведении единого государственного экзамена.Отечественная школа при развитии те¬стовых измерений показала высокую го¬товность к использованию информацион¬ных технологий на всех этапах разработ¬ки и внедрения педагогических тестов.

Здесь следует отметить значительные до¬стижения Центра тестирования Минобразо¬вания РФ в организации централизованно¬го, абитуриентского и репетиционного те¬стирования, а также единого государствен¬ного тестового экзамена, результатом обоб¬щения которых явилась монографическая публикация [15]. Компьютерные техноло¬гии автоматической генерации тестов, про¬ведения и обработки результатов тестиро¬вания, региональные и федеральные систе¬мы тестирования с использованием все¬мирной информационно-образовательной среды Интернет возводят педагогическое тестирование в России в разряд современ¬ных педагогических технологий и позволя¬ют ему быстрыми шагами приближаться к мировому эталонному уровню.

Основное внимание федеральной власти, регионов и учебных учреждений уделяется итоговым аттестационным экзаменам в средней школе и абитуриентским экзаме¬нам в высшей.Это та отправная точка, от которого педагогическое тестирование будет развиваться вниз (в среднюю обще¬образовательную и специальную школу) и вверх (в высшую школу и послевузовское образование). Пока нормативная база оте¬чественной системы образования (за ис¬ключением рассмотренного выше перехода школа — вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключи¬тельного уровней, однако во всех компо¬нентах этой системы ведется большая подготовительная работа.

Наиболее акту¬альным становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, исполь¬зуемых в учебном процессе всех образо¬вательных структл-р. Это большое профес¬сиональное иоле, полностью заполнить которое не удастся на ближайшую обозри¬мую перепекших.

Для сравнения можно указать, что к США ежегодно знания и способности учашмхея проверяются с по¬мощью 47 млн. тестовых бланков, выпус¬каемых 400 тестовыми компаниями.По¬давляющее большинство из них представ¬ляют бланки текущего, тематического и рубежного уровнен Всевозрастающее число разработчиков педагогических тестов выдвигают перед отечественной системой образования ряд важных задач.

Первая из них связана с сертификацией качества педагогических тестовых материалов, используемых для оценки знаний и других педагогических характеристик обучающихся в образовательных учреждениях РФ. С целью повы¬шения качества образования и дальнейше¬го совершенствования аттестационных те¬стовых технологий создан Координацион¬ный совет Минобразования России (при¬каз Минобразования РФ № 1122 от 17.04.2000), призванный осуществлять контроль за соблюдением требований к качеству педагогических тестовых материалов, вырабатывать рекомендации по совершенствованию процесса их сертификации, определять порядок оформления и выдач сертификатов.

Наличие сертифицированных педагогических тестов позволит организовать их распределение и будет способствовать формированию рынка тестовых услуг. Вторая актуальная задача связана с подготовкой квалифицированных тестологов.С недавнего времени эта задача ста¬ла государственной, и ее решение предла¬гается введением в системе дополнитель¬ного профессионального образования до¬полнительной квалификации "тестолог". Таким образом, можно констатировать, что педагогическое тестирование в России в настоящий исторический момент возрож¬дено и переходит в стадию интенсивного развития.

Специфика российских образова¬тельных систем придает ему индивидуаль¬ные черты, формирование которых позво¬лит решить ряд важнейших педагогиче¬ских проблем их интеграции в междуна¬родные системы образования, реформиро¬вания отечественной средней и высшей школы, а также развития научных основ педагогического тестирования.

Тесты в американской системе образования Интерес к тестам впервые возник в отечественной педагогике в 20-е гг в период становления советской школы. Тогда активно обсуждался вопрос об отношении к стандартизованным видам учета – тестам успешности.Педагоги хотели найти наиболее объективный и точный способ оценки знаний учащихся. Тесты привлекали их возможностью массовой проверки знаний школьников.

Советские педагоги того времени опирались главным образом на исследования этой проблемы в американской школе. Однако в советской педагогической литературе тех лет указывалось и на ограниченные возможности тестовой методики.Подчеркивалось, что тесты нужны лишь для проверки элементарных школьных навыков и непригодны для выявления глубины и осознанности знаний. В сер. 30-х гг. работа с тестами была свернута в известным постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936), в котором их использование подверглось резкой критике.

Вообще-то в постановлении речь шла не о проверки знаний, а о тестировании умственных способностей школьников, которое, хотя и гораздо позднее, было категорически от¬вергнуто и западной педагогикой.Однако в атмосфере 30-х гг. сам термин "тест" стал символом "педологических извраще¬ний". Идея использования тестов в учеб¬ном процессе была вычеркнута из арсена¬ла педагогических средств.

Интерес к тестам вновь возродился лишь с начала 60-х гг. Статьи о них по¬явились на страницах педагогических из¬даний. Исследователи видели достоинства этого метода прежде всего в возможности объективной оценки знаний.Однако, как и в 20-е гг. отмечались ограниченные возможности тестов. Подчеркивалось, что они не выявляют способность ученика логически рассуждать и связно излагать свои мысли и их нецелесообразно приме¬нять для проверки сформированности умения обобщать, сравнивать, делать выводы, объяснять явления и факты на основе изученных законов и теорий.

В связи с намечаемой реформой образо¬вания в России представляется уместным познакомиться с опытом, накопленным американской школой, так как разработка и применение тестов для проверки подго¬товленности учеников являются се не¬отъемлемой составной частью.Тестовая методика в США — универ¬сальное средство проверки знаний, уме¬ний, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности.

Для допуска к практически любому роду дея¬тельности, требующей каких-то навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Например, десятки тысяч нештатных счетчиков для проведения переписи 2000 г. отбирались среди добровольцев: с помощью специальных тестов, направлен¬ных на проверку элементарных канцеляр¬ских навыков, умения писать и считать. Тесты для профессиональной деятельности, разумеется, намного сложнее.В области образования тесты разрабаты¬ваются силами специализированных ком¬мерческих компаний, располагающих весь¬ма компетентными специалистами.

Отбор материала и степень сложности предлага¬емых вопросов зависят от ступени обуче¬ния. Естественно, в начальной и средней школе они различны, но во всех случаях включают математику и так называемый вербальный тест (объяснительное чтение: способность понимать текст, проводить аналогии, дополнять незаконченные утвер¬ждения, проводить критический анализ текста). Особое значение имеют тесты, предлагаемые в выпускных XI и XII классах.

Это прежде всего SAT-1 (Scholastic Aptitude Test) — по существу школьный выпускной экзамен. Он не очень сложен, соответствуя примерно уров¬ню VI—VII классов российской школы. SAT-I принят большинством штатов. Практически он стал общегосударствен¬ным, хотя закон, делающий его обязатель¬ным для всех, до сих пор остается пред¬метом дискуссий.Есть еше много других аналогичных тестов, например ACT (American College Test) — оценка подго¬товленности к поступлению в колледж. Результатами этих тестов, наряду с дру¬гими показателями (средние баллы за последние годы обучения, личная характе¬ристика и пр.), колледжи и университеты руководствуются при отборе абитуриентов.

Разумеется, требования сильно отличаются н зависимости от ранга учебного заведе¬ния. Поступающему в очень престижные и дорогие, например Принстонский или Стенфордский. университеты необходимо иметь оценки, близкие к максимальным, и благоприятные дополнительные характе¬ристики.Для муниципального колледжа достаточно, чтобы оценки по SAT-1 были не ниже уровня среднеамериканского выпускника.

В университетах некоторых штатов, например Флориды и Техаса, прием вообще производится не по результатам тестов, а по итоговым школьным оценкам, но эти университеты занимают в общеамериканской табели о рангах соответ¬ственно 60-е и 82-е места в списке из 228 американских университетов (147 об¬щественных и 81 частный). Есть заведе¬ния, в особенности частные колледжи, ко¬торые вообще ничего не требуют: плати деньги и приступай к учебе, а чему на¬учишься и какова будет цена полученного диплома в глазах будущего работодате¬ля — проблема самих студентов.

Обычно время проведения теста строго ограничено: сверх положенного не дадут ни одной лишней секунды, на размышле¬ния и колебания времени нет. Например, на SAT-I отводится пять получасовых и два пятнадцатиминутных периода с корот¬кими перерывами между ними. Общее число вопросов — 60 по математике и 78 вербальных.Один из получасовых пе¬риодов является "экспериментальным" — его результаты не входят в зачет, однако испытуемый не знает, какой именно.

Если он чувствует, что не справился с задани¬ем, то может в течение суток отменить свою работу и пересдать тест в другой раз. Если полученные результаты неудо-влетворительны, то можно пройти испыта¬ние повторно, снова внеся небольшую плату. Разумеется, при неизменности со¬держания, вопросы тестов каждый раз новые.Теоретически тестирование можно проходить сколько угодно раз, однако каж¬дый результат фиксируется в компьютерах системы образования.

Поэтому любой се¬рьезный университет всегда имеет возмож¬ность поинтересоваться не только очками абитуриента, то и тем, с какой попытки они получены. Престижные университеты крайне доро¬жат своей репутацией и очень строго от¬бирают лишь самых способных и подго¬товленных: слабый абитуриент не попадет туда ни за какие деньги.Напротив, очень талантливые студенты, с наиболее высоки¬ми показателями, вполне реально могут рассчитывать не только на прием, но и на всякие льготы, вплоть до бесплатного образования в самых дорогих университе¬тах. Особое место в американской системе тестирования занимает SAT-II, предлагае¬мый ученикам выпускного класса.

Этот общеамериканский комплекс был введен в практику в 1994 г. Он включает все дис¬циплины естественно-математического и гуманитарного циклов, в том числе ино¬странные — европейские и азиатские — языки.Как правило, прохождение SAT-II добровольное, хотя ряд колледжей и уни¬верситетов требует его выполнения.

Но в любом случае он дает абитуриентам до¬полнительные шансы на поступление. Само собой разумеется, что выпускники школ выбирают из комплекса разделы, соответствующие направлению их дальней¬шего образования. Нам представляется, что для иллюстра¬ции того, как построены тесты в амери¬канской системе образования, SAT-II под¬ходит больше всего.С одной стороны, он основан на тех же принципах, что и все остальные тесты, с другой — достаточно сложен, чтобы показать, как при надлежа¬щем построении тесты могут служить для выявления способности учеников логически мыслить, формулировать выводы и обоб¬щения на материале полученных знаний.

Более простые испытания, такие, как SAT-I. обладают теми же свойствами, но демонстрируют их не столь наглядно. В качестве примера мы возьмем тест по всемирной истории, поскольку из всего набора тем эта наиболее знакома широко¬му кругу читателей.Тест включает 95 вопросов, на которые надо ответить в течение часа. В соответствии с технологией, повсе¬местно применяемой в американской си¬стеме образования, для каждого из вопро¬сов предлагается несколько вариантов от¬ветов, имеющих буквенное обозначение — А. В. С. D, Е. На отдельном листе напе¬чатаны номера вопросов и против них — перечисленные буквы.

Испытуемый должен отметить ту из них, которая, по его мне¬нию, соответствует правильному ответу.Если он не отмстит ни одного ответа, то теряет очко. Если ответит неправильно, то теряет I/4 очка. Очевидно, что подобная система подсчета позволяет учесть даже неполное знание вопроса.

Окончательной оценкой являются не очки, а баллы, рассчитываемые по специ¬альной таблице. Последняя построена так. что максимальное число баллов (800) абитуриент получает, даже набрав лишь 85 очков. Другими словами, он имеет право вообще не отвечать на 10 вопро¬сов. Получается, что испытуемый имеет неко¬торую свободу выбора в пределах задан¬ной тематики теста.Такая свобода в ка¬кой-то мере создает психологическую раз¬рядку для испытуемого. Он чувствует себя более комфортно, зная, что от него не ждут полного совершенства.

При этом тест остается весьма суровым, и далеко не все его успешно проходят с первого раза. Известно, например, что в 1999 г из 1,3 млн. американских школьников проходивших SAT-1, лишь 730 получили полный балл. В среднем, неплохим ре¬зультатом считается, если по каждому те¬сту дано примерно 75% правильных отве¬тов. Катастрофическим называют 40-про¬центный уровень верных ответов. Обратимся непосредственно к содержа¬нию теста SAT-11 по всемирной истории Более половины из его 95 вопросов по¬священы истории Африки.

Азии, Северной и Южной Америки. История США сюда не входит — ей отводится отдельный тест. Вторая половина вопросов касается европейской истории.Содержание теста включает материалы социального, эконо¬мического, культурологического характера. Абитуриенты должны уметь проанализиро¬вать отрывки из выступлений политиче¬ских деятелей, различные документы, предполагается знакомство с основными направлениями искусства и материальной культуры.

Ответы требуют знания и пони¬мания как фактов прошлого, так и собы¬тий современности, причинно-следственных связей, основных тенденции развития все¬мирной истории.Значительная часть вопросов проверяет знание фактического материала. На пер¬вый взгляд они кажутся достаточно эле¬ментарными, но жесткие временные рамки требуют от испытуемого свободной ориен¬тации в материале, обеспечивающей быст¬рый ответ.

Вопросы такого рода — про¬стейший способ определить уровет его подготовки. Приведем некоторые примеры. Вопрос: "Какие продукты позаимствовали европейцы только после их контактов с американскими индейцами в XVI веке?" Предлагаемые ответы: A. Чай. B. Рис. C. Корица. D. Сахар. E. Картофель. Из любого учебника истории школьники должны знать, что в ходе контактов с индейцами европейцы узнали такие культуры, как картофель, маис (кукуруза), табак.Но даже если упоминание картофеля в учебнике выпало из памяти, можно воспользоваться другими фактами и другими источниками, чтобы дать верный ответ.

Как правило, всем известно, что чай и рис выращивают в Китае, а корица входила в число пряностей, которые из¬давна привозились с Востока, в частности из Индии. Выбор сужается до D и Е, что уже неплохо.Если же ученик еще откуда-то, хотя бы из детских сказок, зна¬ет, что сахар был знаком европейцам еще в средние века (в домике у доброй вол¬шебницы окошки были из леденцов), то он получает желанное очко. Другой пример.

Вопрос: "Какие из коло¬ний европейских стран получили незави¬симость до 1900 года?" Набор предлагае¬мых ответов: A. Алжир. B. Бразилия. C. Индия. D. Индокитай. E. Берег Слоновой Кости. Хотя содержание вопроса строится на качественно ином материале, но по свое¬му характеру он тоже нацелен на выявле¬ние фактических знаний.В данном случае кроме знания учебника важна общеистори¬ческая ориентация выпускника, понимание в самых общих чертах истории общества после Второй мировой войны.

Это вклю¬чает и обретение независимости Индией, и деятельность де Голля в решении ал¬жирской проблемы, и ситуацию вокруг Вьетнама, и процессы, связанные с про¬буждением "черного континента". Ориента¬ция на этом общеисторическом фоне поз¬воляет дать правильный ответ — Брази¬лия, даже не зная подробностей истории Южной Америки.Оба эти примера свидетельствуют о том, что нахождение правильного ответа даже на сравнительно простые вопросы требует не столько запоминания, сколько общеисторической подготовки К числу более сложных вопросов можно отнести те, которые требуют понимания причинно-следственных связей.

Эти вопро¬сы отличаются по степени сложности, по характеру материала, на основе которого должны быть сформулированы требуемые выводы.Приведем несколько примеров. Вопрос: "Какие из перечисленных факторов обусловили стремительное развитие Французской революции Предлагается выбрать один из ответов, A. Национальное банкротство.

B. Наступление на права третьего сосло¬вия. С Желание знати получить конститу¬цию. D. Страдания крестьянства. E. Попытка короля вернуться к феодаль¬ным порядкам. Чтобы сделать правильный выбор, необходимо обладать историческим мышлением, рассмативать крупное историческое явление как целостный процесс, который определяется Совокупностью ряда факторов.Соотношение этих факторов находит отражение в причинно-следственных свя¬зях. В рассмотренном выше вопросе каж¬дое положение из предлагаемого круга ответов выступало в качестве причины, приближающей страну к революции.

Но только совокупность всех этих причин, их переплетение и взаимодополнение вызвали общенациональное банкротство, кризис власти которые и обусловили стремительное развитие французской революции. Наконец, есть тесты, направленные на выяснение обшекультурного кругозора, степени знакомства с памятниками искусства разных эпох, умения ориентироваться в разнообразных художественных стилях.В качестве примера приведем три задания, объединенные в единый тест. Даны ре¬продукции, изображающие памятники ис¬кусства: мозаика " Император Юстиниан с семьей", скульптура Микеланджело "Мои¬сей" и интерьер церкви.

Предлагается оп¬ределить, к какому направлению в искус¬стве относится каждое из произведений: A. Баухауз. B. Ренессанс. C. Прерафаэлиты. D. Византийский стиль. E. Рококо. В данном случае интересны не столько вопросы, сколько набор предлагаемых от¬ветов.Можно надеяться, что определение византийского стиля применительно к мо¬заике, изображающей императора Юстини¬ана, не вызовет особых затруднений.

Точ¬но так же вполне очевидна принадлеж¬ность к направлению Ренессанса широко известной скульптуры Микеланджело. Но баухауз (направление в немецкой архитек¬туре и прикладном искусстве первой чет¬верти XX в.) или прерафаэлиты (группа английских художников середины XIX в.) вряд ли знакомы абитуриенту, не занимав¬шемуся специально историей искусства.Выполнение предложенного теста предпо¬лагает не только знание различных стилей в искусстве, но и умение применить эти знания в конкретной ситуации.

Это еше раз напоминает о том, что поступление в серьезный колледж или университет требу¬ет основательной подготовки по избранно¬му профилю. Примеры можно продолжить, но и при¬веденные выше показывают, что для про¬хождения теста недостаточно просто за¬помнить какой-то набор фактов.SAT-1I нацелен в первую очередь на то. чтобы выявить кругозор абитуриента, его умение анализировать и обобщать материал.

Этот вывод существенно отличается от прежних представлений о тестовых методиках. Гиб¬кость и насыщенность тестов наряду со строгими рамками при их выполнении — характерные черты современных тестовых методов, используемых в Америке. Разуме¬ется, уровень и направление заданий мо¬гут коренным образом изменяться в зависимости от их тематики и назначения. Но общие черты, о которых говорилось, присущи всем бесчисленным испытаниям, проводимым в стране.