ОСНОВЫ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

Лечебная педагогика - дитя нашего времени. Она имеет великих предшественников (Песталоцци 1746-1827, Дон Боско 1815-1888, Гуггенбюль 1816-1863, Бернардо 1845-1905 и другие), но всеобщей проблемой она стала лишь в ходе нашего столетия. Когда Рудольф Штайнер летом 1924 года прочел свой Лечебно-педагогический курс1и заложил тем самым основы антропософской лечебной педагогики, общественное сознание в этой области еще не было пробуждено. Так антропософская лечебная педагогика встретилась с открытой ситуацией. В других областях ­ в медицине, в педагогике ­ антропософский импульс обновления должен был искать общий язык с устоявшимися традициями. В лечебной педагогике - он имел в своем распоряжении неосвоенную область и подавая пример, шел впереди. Это общепризнано. Вне антропософских кругов были благодарны тому, что заполнялся существенный пробел и бралась с бою проблема, к которой не были готовы. Могли не всегда соглашаться с основополагающим ходом мыслей, но должны были все же признавать действенность основанных на этом мышлении мероприятий. Конечно, и ранее были вспомогательные школы и приюты, где велась самоотверженная работа. Но это проистекало из врожденных добрых сил, которых становилось все меньше и меньше. Основная концепция лечебной педагогики отсутствовала.

Когда общественность стала замечать во все возрастающем числе трудных детей ­ это вызывало сначала удивление, иногда почти шок. В этом видели явление, которое, казалось, выпадало из остального мирового процесса. Пытались избегать встречи с этой проблемой; родители стыдились своих детей.

Сегодня постепенно становится ясным, что эта проблема не является инородным телом в нашем мире, а задачи, которые она ставит ­ присущи нашей жизни. Эти задачи не только не отвлекают нас от безусловно необходимой деятельности, они, напротив ­ способствуют достижению нами тех способностей и познаний, которых мы не смогли бы достигнуть без трудных детей.

Существуют, прежде всего ­ две основополагающие мысли, которые могут открыть нам доступ к этим детям и обратить наше внимание на то, что нам не только не чуждо, но ­ глубоко родственно. Первая мысль гласит, что собственное духовное ядро такого ребенка ­ не повреждено, как и у нас самих. То, что выступает как несовершенство, основывается на том, что интактный духовный облик вынужден пробиваться через нарушенную конституцию. На рояле, у которого расстроены струны, пианист может извлекать лишь диссонансы. Он может, несмотря на это, быть способным или даже гениальным музыкантом. Но поврежден инструмент, а не музыкант. Конечно, это требует вполне реального переживания известной внутренней силы, таких мыслей, которые, казалось бы, противоречат непосредственности явления. Интактный духовный образ воспринять легче, если мы уже переживали ранее явление этого духовного образа в неискаженной форме. У человека, у которого наступают характерные возрастные изменения и трудности, скажем ­ его собственное существо уже не может полностью пробиться через склеротизированную и ставшую неподвижной телесность, это существо ­ все же есть, мы ведь знали его прежде. Так же и в случае ребенка, который вследствие черепномозговой травмы полностью изменился и стал из здорового человека инвалидом, мы все же из предыдущего опыта можем знать кое­что о его собственном существе. Но принципиально важна целостность духовного сущностного ядра также и тогда, когда она не может проявляться без искажений, и ребенок вошел в мир с врожденным недостатком; и в этом случае также несомненно возможно воспринимать эту целостность. Дух не может заболеть. Поэтому такие обозначения, как “духовно слабый”, “духовно ограниченный” лишь тогда могут иметь смысл, если при этом указать, что ограничения не лежат в самом духе, но выступают навстречу ему извне.

Совсем небезразлично, знает ли воспитатель духовный облик трудного ребенка, или не знает. Если он знает о нем, то возникает внутренняя связь с собственным ядром детского существа, и воспитатель становится действенным “сотрудником” в борьбе с мешающими ограничениями. Это ­ также относится к импондерабельностям* лечебно-педагогической работы.

Поэтому с общечеловеческой точки зрения ­ трудный ребенок точно такой же полноценный человек, как и мы. Он глубоко внутренне родственен нам. И мы более родственны этим детям, чем кажется. Это ­ вторая основополагающая мысль: все ненормальности, которые выступают в детях ­ вполне возможны и в нас самих. В нас они невидимы или видны лишь в намеках, ибо скрыты противодействующими силами и уравновешены.

“У каждого человека где-то в уголке душевной жизни сидит так называемая ненормальность”1. Один может лишь слишком медленно связывать свои мысли друг с другом, и слова его следуют, запинаясь. У другого ­ ход мыслей столь быстрый, что возникает суетливо спешащая речь. Это ­ вариации нормальной душевной жизни. Но их патологическое усиление может вести к слабоумию или к скачке мыслей. Любовь к порядку может вырождаться в педантизм и в конце концов в навязчивые застревания, вплоть до патологических проявлений. Можно было бы назвать много подобных предвестников патологического поведения в нормальной душевной жизни. Большая часть сегодняшнего человечества проводит свою жизнь в чередовании двух состояний: всю неделю ­ как инкапсулированный человек в бюро и т.п., в конце недели ­ за городом или в массовых походах на футбол. Эти формы жизни вполне могут рассматриваться как душевные предвестники таких болезненных ситуаций у ребенка, которые изживаются либо как изоляция от окружения, либо как чрезмерное самоизлияние в мир (см. часть I, гл. VII и X).

Замечания такого рода ­ не мыслились лишь как чистый экспромт. Если мы становимся внимательными к предвестникам, которые мы понимаем и частично даже переживаем сами, перед нами встает возможность прежде всего сопереживать труднопонятные болезненные состояния детей. И это чрезвычайно важно, ибо “едва ли человек может быть душевно чем-то таким, в чье внутреннее положение нельзя было бы войти”2.

Иногда готовящаяся болезненная ситуация выступает в окружении ребенка, например, у родителей. Здесь речь идет не о наследственности в обычном понимании. Речь идет о действующем чисто душевно и еще управляемом процессе. В следующем поколении из этого может произойти органическое повреждение, которое уже не может быть просто корректируемо волей. Рудольф Штайнер1приводит пример одного университетского преподавателя, который развил такую систему человеческой душевной жизни, в которой не было места воле. Последовательное безволие привело к тому, что у него постепенно, вплоть до телесной организации “проросла” предрасположенность не развивать больше волевых усилий. Прежде всего ­ устраненная из сознания воля приобрела тенденцию вовсе исчезнуть из организационных связей. Его основная установка проявляла себя в том, что он обнаруживал очень мало склонности к волевому вмешеательству во внешний мир. У его сына это пошло ступенью глубже и привело к настоящей заторможенности воли. Он, например, пошел на трамвайную остановку, чтобы куда-то ехать. Когда вагон остановился, он, по необъяснимой ему самому причине ­ не смог в него войти. Он не мог действовать волей и осуществлять свои намерения.

Такие удивительно действующие связи могут нередко открываться при достаточной внимательности. В этом мы видим, в известной мере, душевный предвестник, приближающийся из окружения, который затем уплотняется в ребенке до настоящего болезненного проявления. Вызывающее недоразумения толкование такой связи в начале исследований аутизма вело к раздраженным дискуссиям. Исследователям бросалось в глаза то, что у родителей аутичных детей оказывалось характерным холодное и отчужденное душевное поведение. Они ставили такое душевное поведение в прямую связь с возникновением аутизма3. Родители видели, что на них сваливают некую “вину” за тяжелую болезнь их детей, и, естественно, становились в оборонительную позицию. В действительности же мы имеем здесь дело с приближающимся событием, которое при недостаточном душевном контакте аутичного ребенка ­ разворачивается полностью. О настоящей причинной связи здесь не может быть речи.

Все эти мысли и наблюдения должны обратить наше внимание на то, как сперва столь странное появление ребенка, нуждающегося в душевном уходе, в действительности ­ все же включается во всеобщие жизненные взаимосвязи. Для родителей же это, вопреки всему, остается потрясающим событием, когда они должны смириться с тем, что их ребенок не такой, как другие дети, что он не достигнет целей, которые им померещились. Могут возникать упреки себе и другим до прояснения смысла столь веского события. Открываются новые перспективы, жизненные вопросы и жизненные возможности, которые без такого ребенка и его судьбы не могли бы стать столь зримыми.

Лечебная педагогика имеет дело с лечением. И все же нужно сказать, что излечение настоящей ненормальности возможно лишь в редких случаях. Монголоидный ребенок не может превратиться в немонголоидного. Но сколь различными путями этот монголизм может изживаться! Будет ли монголоидный юноша в дальнейшем, несмотря на свои ограниченные возможности, живым, не лишенным чувства юмора человеком, который, будучи социально защищенным, выполняет осмысленные функции, или же будет прозябать, тупой и недовольный ­ это глубоко зависит от того, как его лечили и воспитывали в детстве. Здоровая сопротивляемость, душевная подвижность и участие, внутренняя отзывчивость, радость жизни и надежды ­ все это может быть усилено, открывая монголоидному человеку возможность осмысленного бытия. Уже слабое улучшение требует у слабого ребенка усилий, которые по отношению к его силам ­ огромны. Ребенок предпринимает эти усилия. И они при всех обстоятельствах приносят свои плоды. Но, как сказано ­ настоящее излечение возможно лишь при слабых формах болезни и в редких случаях. Правомерно ли в данном случае притязание, лежащее в словах “лечебная” педагогика?

Мы должны в лечебной педагогике в большинстве случаев учитывать большие промежутки времени, если мы хотим говорить об успехе лечения. Но временные интервалы, которые мы еще можем обозреть, для суждения ­ не всегда достаточны. Загадка, выступающая перед нами в ребенке, нуждающемся в душевном уходе, уже сама собой выводит за границы рождения и смерти. Она указывает на прошлую жизнь, в которой было заложено семя настоящей инкарнации; и остается провидеть будущую земную жизнь, в которой станет видимым результат бесполезно проведенной нынешней жизни. Без идеи реинкарнации, которую Рудольф Штайнер вновь ввел в нашу цивилизацию, проблемы лечебной педагогики так же мало разрешимы, как и другие проблемы современной жизни.

Чтобы постичь конкретный случай связи земной жизни с последующей, нам, конечно, необходимо усиление человеческой способности познания. И все же уже сейчас возможно принципиальное понимание рода этой связи, если мы положим в основу рассмотрения случаи, в которых вызванное излечением превращение было уже достигнуто в одной земной жизни.

В I части, гл. XI, описан случай, когда клептомания была преобразована в поэтическое искусство. Так что исцеление заключается не только в том, чтобы устранить недостаток, но в том, чтобы негативное качество было пребразовано в позитивную способность. Несмотря на то, что этот недостаток низводит страдающего им ниже нормы человеческой линии развития, можно все же предположить, что благодаря исцелению развивается способность, столь же высоко лежащая над человеческой нормой. Маятник, качнувшись в одну сторону, собрал энергию, достаточную для того, чтобы отклониться затем столь же далеко в противоположную сторону.

Этим дана модель, какова может быть связь одной жизни, проведенной в состоянии, нуждающемся в душевном уходе ­ с будущей земной жизнью. Рудольф Штайнер сделал удивительное утверждение о том, что по его исследованиям почти каждый гений прошел в одной из прошлых земных жизней через “бытие дурака”4,5. Именно в непрерывной борьбе с ограничением упражняется то, что затем в следующей, свободной земной жизни сможет явиться как необычная способность. На это превращение негативного в позитивное, которое в утверждении Рудольфа Штайнера выражено очень ярко, направляются лечебно-педагогические усилия. Тем самым деятельность лечащих педагогов и судьбы доверенных им детей имеют бесконечное значение для будущего.