ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В Первой Лекции Мы Уже Установили, Что Научение Всегда Требует Собственной Де...
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деятельность, направлять ее, контролировать, представлять необходимые для нес средства и информацию и т.д. Но само формирование у человека знаний, умений и навыков, понятий и мышления, действий и поведения возможно только в результате его собственной психической и практической деятельности.
Собственно, это и составляет основную трудность проблемы обучения. Если бы существовали способы, чтобы прямо вложить в голову человека необходимые знания, умения и навыки, то вся дидактика была бы излишней. Однако, пока всякие идеи о прямой «записи» знаний и умений в голове человека, хирургическим, химическим или электрическим способом относятся лишь к области научной фантастики. Попытки осуществлять научение под гипнозом, во сне или через несознаваемые воздействия тоже остаются пока в основном предметом журналистских сенсаций. В их результатах много неясного, спорного, и они почти также далеки еще от реализации в практике массового обучения, как телепатия от использования ее и качестве практического средства связи.
Поэтому пока что педагогам надо прежде всего знать, какая деятельность учащегося приводит к научению, что вызывает такую деятельность, каковы ее оптимальные условия и содержание.
Начнем с первого вопроса — какая деятельность может приводить к научению? Вообще говоря — любая! Ориентировочная и исследовательская деятельность
младенца, хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают его координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей и формируют восприятия. Практическое и коммуникативное поведение, использование вещей и речь научают ребенка назначению окружающих вещей, их функциям и способам обращения с ними, формируют у него системы общественных значений вещей и действий, способы их классификации и словесных обозначений, т.е. мышление. Игра научает манипулировать этими значениями, воплощать их в своих действиях подчинять им свое поведение, т. е- идеальной и волевой регуляции. Наконец, труд и общение с окружающими, чтение и средства массовой коммуникации (радио, телевидение и т.д.) непрерывно в течение всей жизни обогащают человека новыми сведениями, знаниями, умениями, навыками, привычками, способами мышления, формами поведения, системами практических и речевых действии и т.д.
Особенность всех этих видов деятельности и поведения заключается в том, что интересующий нас конечный результат—освоение общественного опыта — не совпадает здесь с непосредственными целями самой деятельности и поведения. Ребенок манипулирует вещами и играет не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести свои первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение определенных непосредственных потребностей в исследовании, активности, овладении вещами, воздействии на окружающих и т.д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для него «лично» не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей. Точно также человек, сидящий перед телевизором, в большинстве случаев преследует цель — поразвлечься, а не научиться чему-то. Рабочий, управляющий машиной, имеет целью производить определенный продукт, заданного качества на требуемом уровне производительности труда. Совершенствование навыков и регуляторных процессов, которое при этом происходит, возникает у него как параллельный результат деятельности, а не ее цель.
Такое научение в ходе деятельности, имеющей свою иную цель, называютслучайным или попутным научением, О том, что оно действительно существует, свидетельствует сама жизнь. О том же говорят факты латентного научения и многие опыты психологов. Так, например, в одном из опытов учащиеся должны были группировать карточки с изображениями предметов. На верхнем краю каждой карточки имелась большая цифра. В одном варианте опыта карточки надо было раскладывать по сходству изображенных предметов, в другом — так, чтобы имеющиеся на них цифры образовывали восходящий ряд. Запоминать что-нибудь не требовалось!
По завершении задания испытуемым неожиданно предполагалось воспроизвести на память названия всех предметов и все цифры, которые были па картинках.
Результаты оказались следующими, В первом случае очень хорошо запомнились картинки и совсем плохо цифры. Во втором, наоборот, числа воспроизводились хорошо, а названия предметов припоминались плохо.
Множество опытов такого рода, произведенных советскими психологами (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) привели их к выводу, что: а) научение (в данном случае — запоминание) происходит и тогда, когда не ставится специальной задачи научиться (например, запомнить что-то); б) при этом заучивается (запоминается), главным образом,то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется,
Отсюда вытекают важные выводы для теории и практики обучения. Например, можно учить детей систематике растений, заставляя запоминать соответствующие признаки и затем иллюстрировать их на примерах отдельных видов растений. Это — трудный путь. Но именно таким путем сейчас обучают ботанике. А можно дать учащимся справочник, дать соответствующие растения и предложить, пользуясь справочником, определить семейства и отряды, к которым относится каждое из растений. В этом случае учащиеся научатся соответствующим знаниям в процессе деятельности, без специального заучивания. По-видимому, этот путь легче. Советский психолог Г. К. Середа, проведя экспериментальное обучение по ряду предметов, показал, что такой путь возможен в школе и дает хорошие результаты.
Исходя из этих опытов и наблюдений, некоторые психологи выдвинули даже идею, что такоепопутное непреднамеренное научение является самойлучшей формой обучения. При этом подчеркивают его«естественность». Человек имеет дело не с искусственно препарированными и дозированными объектами или информацией, а с реальной жизнью, задачами и вещами. Мотивы и побуждения к научению идут изнутри, а не извне. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений и действий без специальных усилий с его стороны и принуждения со стороны учителя. Отсюда высокая готовность учащегося к научению, большая его учебная активность, высокие и устойчивые учебные результаты.
Влияние этой точки зрения на педагогику проявилось в разнообразных теориях «свободного воспитания» (Руссо, Л. Н. Толстой, К. Вентцель, Эллен Кей и др.). Представители ее наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» малопродуктивна. Она напрасно «мучает» детей и значительно выгоднее осуществлять обучение в форме игровой, бытовой, трудовой, исследовательской и прочих видов «естественной» деятельности ребенка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ труда», «исследовательских методов», методов «проектов», «драматизации» и т.д. (Лай, Кершенштейнер, Дьюи, Наторп и др.).
Общим для всех этих педагогических систем является то, что они отменяют» учение как самостоятельную особую деятельность и заменяют его научением, как побочным продуктом других видов деятельности. Крайним выражением этого подхода является идея «приноравливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал материал для научения и виды учебной деятельности.
Что можно сказать об этой психологической концепции и педагогических выводах из нее? Совершенно верно, что значительную часть своего опыта, представлений, знаний, навыков, умений, привычек человек приобретает путем непреднамеренного, попутного и случайного научения. Справедливо и то, что эта форма научения часто бывает органична и эффективна.
Вопрос, однако, заключается, в том, всему ли можно научиться таким способом. Причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду.
В поисках ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные опыты и исследования. Общие выводы из них оказались такими:
1. Случайное и попутное непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и организованное.
2. Когда такое научение достигается через самостоятельную деятельность учащихся, оно требует значительно больше времени (пока учащийся выявит, осмыслит и соберет все данные, которые нужны).
3. Наконец, при таком научении учащийся выделяет и усваивает главным образом,лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него,
Вот этот, последний пункт и является главным. То, чему «естественно» научается ученик, определяется его личностью, его частными интересами и нуждами. Поэтомурезультаты такого научения случайны, отрывочны и бессистемны. Они представляют беспорядочную груду разрозненных сведений, умений и навыков, которую именуют опытом.
Но научение ведет за собой развитие. Следовательно, и развитие учащегося в этом случае оказываетсянеравномерным и случайным.
Отсюда вытекает, что освоение научной системы понятий и соответствующих структур психической деятельности, а также всестороннее и равномерное развитие учащегося невозможны с помощью одного лишь попутного научения на основе «естественной» жизненной деятельности. Для этого требуется особая деятельность, основной целью которой является само научение.
Такую специфическую деятельность человека, направленную на научение, имеющуюсвоей прямой цельюнаучение называютучением.
На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ"
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Новости и инфо для студентов