ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Итак, Формирование Познавательных Структур, В Которых Мышление Человека Отоб...
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственной деятельности и операциональных структур интеллекта.
А как достигается формирование самих этих операциональных ассоциаций, приемов, структур? Как нм обучать?
Разные психологические теории отвечают на этот вопрос по-разному, в зависимости от того, какой общей концепции мышления они придерживаются,
Для большинства современных буржуазных психологических теории мышление — это автоматический внутренний процесс, который протекает в мозге на основе собственных законов его деятельности при уравновешивании организма с внешним миром (Пиаже), приспособлении индивида к внешнему миру (бихевиористы), поступлении информации из внешнего мира (гештальтисты) и т. п. Процесс этот возникает призатруднении, т. е. невозможности решить задачу путем непосредственных автоматических реакций. Оннаправляется задачей, в том смысле, что имеет целью ее решение, а такжевнешними условиями— в том смысле, что учитывает и использует их. Но и трудность, и задача, и ситуация определяют лишь материал, которым оперирует мышление. Сама же деятельность мышления определяется при этом его собственными внутренними законами, его врожденными механизмами. Трудность, задача, ситуация лишь запускают эти механизмы в определенном направлении. Так, машинист, диспетчер, стрелочник пускают паровоз в движение по определенному пути. Но сама работа паровоза вызывается и определяется при этом все равно его
собственным устройством, заложенными в нем механизмами, процессами, которые протекают внутри него по законам термодинамики и механики.
Так решают вопрос о природе мыслительной деятельности буржуазная психология. Соответственно, в ней не может ставиться задача формирования самих «механизмов», т.е. операциональных структур мышления. Эти механизмы врожденны. Они даны наследственностью или богом. Все, что может сделать педагог, это — пробуждать, направлять, и упражнять их путем представления им соответствующей деятельности.
Отсюда, основной путь обучения мышлению — это тренировка его па решении соответствующих задач и усвоении определенного материала. Главное — систематически снабжать ученика необходимой информацией и заставлять его решать соответствующие задачи. А требуемые ассоциации, приемы умственной деятельности и операциональные структуры сформируются в результате сами собой. Ученик обнаружит и усвоит их в ходе самой мыслительной деятельности путем проб и ошибок.
В советской психологии близкая точка зрения па проблему обучения мышлению выражена в работах Л. В. Занкова. Главные условия формирования мышления, по его мнению, это — проблемное построение обучения и его высокая трудность. Эти условия порождают напряженную мыслительную деятельность школьников. А эта деятельность, в свою очередь, развивает их мышление, формирует в нем разнообразные гибкие функциональные структуры.
Надо сказать, что и в буржуазной педагогической психологии сегодня некоторые авторы считают такой подход недостаточным. Так, например, американский психолог Ганье отмечает, что представлять поиски правильных способов мыслительной деятельности самому ученику значит обрекать его на частые неудачи, затруднять и затягивать обучение. В конечном счете это приводит к тому, что у многих учащихся формируются неправильные структуры мыслительной деятельности или отстает развитие мышления. Поэтому Ганье рекомендует включать в учебный материал и в объяснении учителя, кроме познавательной информации, также специальныеинструкции, ведущие мысль. Эти инструкции должнынаправлять мышление ученика (показывая, как связаны части материала, факты и суждения, содержащиеся в нем),создавать у ученикаправильные установки (что существенно и почему),помогать воспринять проблему (в чем противоречие или неполнота сведении, какова задача),подводить к методам решения (на чем оно основано, какие операции использует и т.д.).
Советская педагогическая психология исходит из положения, что мышление не просто побуждается, ноформируется деятельностью. Поэтому в ней впервые ставится задачаобучения самим приемам умственной деятельности. Это направление развивается, в частности, Н. А. Менчинской и ее сотрудниками.
Мы видели, что приемы умственной деятельности представляют общие операции мышления, конкретизированные применительно к определенному материалу и задаче. Поэтому учение определяется теперь как двойной процесс «накопления знаний и овладения способами оперирования ими».
Как же происходит овладение этими «способами оперирования»? Во-первых, черезознакомление с ними. Во-вторых, черезупражнение, т. е. применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале. Как подчеркивает Н. А, Менчинская, именно последнее, т.е. «использование приема в практике собственной умственной деятельности имеет решающее значение».
Третьим фактором овладения операциями мышления являетсяперенос, т.е. использование освоенных приемов умственной деятельности при решении новых задач.
Итак,путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема — самостоятельное его применение — перенос на новые ситуации.
Сообщение приема, в зависимости от ею вида, может иметь характер: 1)алгоритма, т.е. системы твердо фиксированных предписаний, которые должны выполняться в определенной последовательности (примером может служить алгоритм определения вида простого предложения, приводившийся на стр. 235); 2)рекомендации, т. е. системы вариативных предписании, допускающих выбор (пример, правила решения систем уравнений с двумя неизвестными); 3)общего принципа (пример, правила решения задач способом «приведения к одной части»).
В свою очередь,пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными, в зависимости от характера приема и методики обучения, В частности, прием может восприниматься вготовом виде от учителя или самостоятельно отыскиваться учащимся. Это отыскание может опять таки идти черезпробы и ошибки, а может происходить сразу на основе «усмотрения», «схватывания сути дела». Развитие приема может идти отузкого варианта, который применим лишь для определенного материала и задачи, кширокому, применимому в разнообразных типах задач, отконкретного приложения (оперирующего с реальным объектом) кабстрактному(оперирующему с отвлеченными свойствами и отношениями) и т.д.
Изложенная концепция представляет существенный шаг вперед. Однако и в ней еще ученик, no-существу, сам овладевает необходимыми мыслительными операциями, учитель только разъясняет эти операции и представляет учащемуся возможность попробовать их выполнить.
Между тем кардинальное положение советской психологии о том, что психика формируется деятельностью, которую осуществляет человек, позволяет поставить перед обучением значительно более сильную задачу:непосредственно управлять формированием операциональных и познавательных (категориальных, логических) структур мышления учащихся.
Основой для решения этой задачи служит учение об интериоризации. С точки зрения этого учения операциональные структуры мышления представляют собой практические действия над предметами, перенесенные в идеальный план и совершаемые какумственные действиянад образами этих объектов, отображающие их реальные отношения. Это педагогическое приложение теории интериоризации разрабатывается в нашей психологии П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.
Из него вытекает, что умственные действия не просто вскрывают отношения реальности, ноотображают эти отношения, реализуют их в идеальном плане. Таким образом, овладение правильными системами умственных действий автоматически обеспечивает правильное отображение мышлением отношений реальности, т.е. формирование адекватных познавательных структур.
Но, в соответствии с теорий П. Я. Гальперина, умственные действия можно прямо формировать с помощью поэтапной методики. Таким образом, открываются перспективы для полного управления со стороны учителя процессом формирования как операциональных, так и познавательных структур умственной деятельности учащихся, т.е. дляпрямого обучения мышлению.
Все темы данного раздела:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили определение понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются?
Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наиболее простых фактов, о
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование связей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).
СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имоторную, исходящую из движений.
Первая выделяет расширение
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ?
1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и протекают процессы научения. Такие условия могут возни
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основывались на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели готового сообщения значений заставляют обратиться к вопросу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваивал не слова и высказывания, а понятия и прин
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход научения навыкам, это — содержание осваиваемых действий. 1
Дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не являетс
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Новости и инфо для студентов