ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Мы Помним, Что На Эту Сторону Дела Первыми Обратили Внимание Гештальтисты. С...
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениями) или их элементами. Так, например, существенные признаки треугольника — это отношение между его частями, (состоит из трех отрезков, замкнут, сумма всех углов равна 180° и т.д.).
Соотношение элементов предмета или явления называют его структурой. Отсюдапонятие представляет собой отображение определенной структуры предметов или явлений.
Разные предметы, явления и ситуации могут при различных конкретных свойствах иметь одинаковые структуры. Это и составляет основу общности понятий. Так, например, понятие «млекопитающих» отображает определенную структуру некоторого множества организмов:
есть четыре конечности, скелет, головной и спинной мозг, молочные железы и т. д. Но не конкретную форму этих частей организма, которая у разных млекопитающих может быть очень различна (сравним, например, конечности у кита, собаки и человека). Аналогично, самые разные предметы могут иметь структуру шара или цилиндра, сочетаться разными способами в группы с определенным количеством объектов и т. д. Отсюда широчайшая общность соответствующих математических понятий.
Таким образом, структура — это не сами непосредственные чувственные свойства предметов, а их отношения. Она не дается непосредственно ощущениями, а обнаруживается с помощью деятельности. Следовательно. источник понятия—это не сам чувственный опыт, адействие.
Как же протекает при этом формирование понятий?
Действие обнаруживает новые отношения, т. е. новые свойства воспринимаемых объектов. Соответственно, оно выделяет новые структуры реальности. В одних случаях эти структуры имеют объективное значение для выполнения предметами определенных функций. А в других — несущественны для этих функций.
Так, например, если взять функцию размножения, то для млекопитающих здесь существенно выкармливание детенышей. Для перемещения им необходимы конечности. Соответственно, молочные железы, четыре конечности являются структурными признаками млекопитающих, существенными с точки зрения указанных функций. А, вот, наличие волосяного покрова является, с этой точки зрения, несущественным признаком. Аналогично, ассоциативность операции сложения существенна для выполнения сложения нескольких чисел. А, вот, то, что сумма иногда имеет большую величину, чем слагаемые, не существенно для этих целей. Значит, существенность признака зависит от того, с точки зрения какой функции он рассматривается. Признаки, необходимые для реализации определенных функций, называютфункциональной структуройпредмета или явления. Отсюда вытекает, чтопонятия выделяют и закрепляют функциональные структуры вещей и явлений. Так, например, линейка, используемая для измерения, относится к множеству предметов, которые обозначаются понятием «измерительные приспособления». Та же линейка, используемая для проведения прямых отрезков, попадает в категорию «чертежных приспособлений». А если линейка, употребляется, чтобы отшлепать нерадивого ребенка, она же включается в объем совершенно другого понятия «орудие наказания» и т. д.
Отсюда видно, что образование новых понятий вовсе не обязательно связало с обнаружением новых вещей. Оно связано с выявлением структурных свойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции (или, наоборот, для осуществления «старой» функции новыми вещами). Следовательно,новые понятия закрепляют обнаруженные новые функциональные структуры вещей и явлений.
С этой точки зрения,научение понятиям можно рассматривать как перестройку в мозгу учащихсяфункциональных структур предметов и явлений, закрепляемых словом. Так, например, распространение операции вычитания на случаи типа (2—5) закрепляется в понятии отрицательных чисел. Структурные черты осуществления функции размножения без слияния мужских и женских половых клеток закрепляется понятием «партеногенеза» и т. п.
Суть этого процесса — повышение степени организованности информации, полученной из внешнего мира.
Под повышением организованности при этом понимается такая перестройка психического содержания, благодаря которой оно объединяется и расчленяется в структуры наивозможно простые, целостные, компактные, замкнутые, устойчивые во времени, закопченные и однородные.
Отсюда вытекает, что понятия не «выводятся из опыта», а изобретаются, конструируются, чтобы достичь максимальной организации имеющейся информации, в соответствии с поставленной задачей,
При этом, какие признаки структуры становятся главными, зависит от выделяемой функции предметов или от задачи, которую требуется разрешить с их помощью.
Соответственно, такой путь называютинвентивным образованием понятий. Практически он заключается в использовании уже имеющихся знаний с новой точки зрения, для выработки новых классификаций объектов, отыскания новых способов решения новых задач и т. д. О том, что такой путь образования понятий действительно существует, свидетельствует вся история науки. Время от времени в ней, как поворотные пункты, возникают новые понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на все факты, накопленные в определенной области знаний. Эти понятия перестраивают структуру всей этой области знаний, организуют и объединяют факты и понятия, которые до того казались разрозненными и самостоятельными, Они по-новому перестраивают картину мира, позволяют создать единые принципы для решения задач, которые до того казались различными. Такими «изобретениями» были, например, понятия «инерции», «энергии», дифференциала», «интеграла» и др.
В какой-то мере этот же путь в миниатюре проходит каждый учащийся, когда овладевает указанными понятиями и использует их для решения разнообразных задач.
Как же осуществляется инвентивное образование понятий? Исследования показывают, что это может достигаться:
1. Переходом на другую ступень организации, когда ранее самостоятельные совокупности становятся частями более широкого охватывающего целого, или, наоборот. Пример, переход от понятий «млекопитающие», «птицы», «пресмыкающие» и т. д. к понятию «позвоночные». Нетрудно заметить, что это совпадает с процессомобъединения илиобобщения. Обратный процесс—расчленениеили конкретизация.
2. Изменением принципа организации, когда координация (сочетание) элементов внутри данной совокупности заменяется их субординацией (подчинением) или обратно. Так, например, целые числа и дробные числа являются для ученика сначала равноправными самостоятельными разновидностями чисел (координация). С введением понятия «рационального числа» целые числа превращаются в частный случай дробей, т. е. становятся видовым понятием, подчиненным более общему, родовому понятию дробного числа (субординация). Такой процесс называютцентрированием, а обратный ему — децентрированием.
3. Наконец, перестройка структуры может выражаться вперецентрировании, т. е. выдвижении в качестве существенных тел элементов, которые были второстепенными, и обратно. Так, например, при переходе от понятия тождественных треугольников к понятию подобных, размеры соответственных сторон становятся второстепенным, а размеры соответствующих углов — главным признаком объединения.
Как же управлять формированием понятий, как обучать инвентивному образованию понятий? Для этого надо ответить на вопрос: откуда берется описанная деятельность и как она осуществляется?
Пытаясь ответить на этот вопрос, гештальтисты оказываются не в состоянии выйти за рамки ассоцианизма, с которым борются. Здесь они рассуждают также, как ассоцианисты. Все, что мы получаем от внешнего мира это—ощущения. Значит все действия производятся над исходными ощущениями. Они представляют собой определенную переработку этих ощущений, выявление их соотношений. Раз она производится над ощущениями, значит это может быть только деятельность мозга или «души». Если отбросить «душу», то в качестве единственной кандидатуры на «должность»источника и исполнителя рассматриваемой деятельности остается мозг.
Отсюда вывод: формирование понятии происходит в результате действий мозга, который организует свое содержание в определенные структуры по внутренним законам своей деятельности.
Такую деятельность, которая возникает из собственной активности системы и определяется ее внутренними свойствами, называютспонтанной (т. е. самопроизвольной). Итак, по гештальтистам,понятия являются продуктом спонтанной деятельности мозга. Значит, понятия невозможно «сообщать» или «передавать» учащемуся. Они могут возникать у него только на основе собственной внутренней активности его психики.Образование понятий в головеученика— процесс творческий, родственный изобретению, конструированию, «озарению».
Отсюда вытекает, чтоневозможно обучать пониманию, как невозможно обучать восприятию. Можно лишь создавать определенныеусловия, которые облегчают понимание, помогают ученику «усмотреть» соответствующие понятия, построить их, наполнить правильным смыслом.
Психологи в многочисленных экспериментах тщательно исследовали эти условия. Они установили, что кфакторам, благоприятствующим инвентивному образованию понятий,относятся:
1. Особенности личности и мотивации. Как всякая деятельности, формирование понятий управляется целью и возникает под влиянием определенных мотивов, функции объектов, закрепленные в понятиях, должны интересовать ученика, стать необходимыми для решения нужных ему задач, превратиться для него в проблему. Тогда его восприятие и мышление начинают искать и выделять в объектах соответствующие функциональные структуры. Следовательно,обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требуют для решения образования и использования этих понятий.
2. Направленные усилия, поиски и многократные попытки, сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения данного типа задач. Эту сторону образования понятий детально исследовал С. Л. Рубинштейн. Он показал, что в ходе решения задачи на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, т. е. те же элементы подводятся под новые понятия. А эти новые понятия становятся орудиями решения задачи. Так, например, в геометрических задачах один и тот же отрезок может подводиться под разные понятия (биссектриса, медиана, высота) в зависимости от того, какие его отношения к другим элементам треугольника существенны для решения определенной задачи.
На сайте allrefs.net читайте: "ЛЕКЦИИ
ПО СОВРЕМЕННЫМ
ПРОБЛЕМАМ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ"
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Новости и инфо для студентов