ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Трудности, Отмеченные В Предыдущем Параграфе, Кажутся, На Первый Взгляд, Непр...
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. Они не ощутимы и не наблюдаемы. Педагог вроде, действительно. может лишь создать ситуаций, требующую мышления. А затем ему остается только ждать — возникнет оно или пет, пойдет по верному руслу или по ошибочному, Концепция прямого сообщения предполагаетактивность только учителя в формулировке необходимых познавательных структур при пассивности учащегося (схема: «учитель — генератор и передатчик: ученик—приемник и дешифратор»). Концепция стимуляции самостоятельной активности мышления предполагаеттолько активность учащегося при пассивности учителя (схема:
«учитель — возбудитель и фильтр; ученик — генератор и передатчик»).
Эти принципиальные недостатки обеих основных концепций интеллектуального научения пытается преодолеть а последние годы советская педагогическая психология. Авторы, которые ставят такую задачу (П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, Л. Н. Ланда, Д. Н. Богоявленский, Н. Ф. Талызина, Е. Кабанова-Меллер и др.) обращаются для этого к генезису, происхождению мышления и закономерностям его формирования у человека.
В первой лекции, рассматривая теориюнаучения мышлению и умениям, мы видели, что. согласно этой концепции, мыслительные операции (умственные действия») и структуры («понятия») возникают из практических операций и действий, направляются целью и условиями деятельности, закрепляются в слове и операциях над словами, реализуются в решении конкретных практических и познавательных задач.
Самим мышлением непосредственно управлять нельзя. В этом гештальтисты правы. Но можно управлять теми предметными и речевыми действиями, из которых оно рождается и которые его направляют.
Отсюда вытекает концепцияобучения как управления мыслительной деятельностью ученика. В ее основе лежит обучение мыслительным операциям и умственным действиям через организацию соответствующихпредметныхи речевых действий учащегося. Один из ее представителей советский психолог П. Я. Гальперин пишет об этом: «Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована».
Понятия и принципы в этом случае не просто сообщаются или обнаруживаются самим учеником. Они формируются у него при решении соответствующих задач какрезультат активного применения освоенных мыслительных операций и умственных действий к определенному конкретному материалу.
Основываясь на самостоятельной мыслительной активности ученика, эта концепция, вместе с тем, не бросает его на произвол «интеллектуальной самодеятельности». Она требуетобучать его правильным способам и приемам соответствующей мыслительной активности.Она не отрицаетпрямого сообщения понятий и принципов. Но требует, чтобы они вводились какобобщения целей, условий и способов соответствующей деятельности.
Отсюда вытекают примерно следующиепринципыобучения:
а)сочетать сообщение понятий и принципов с решением задач на их применение;
б) расчленять мыслительную деятельность, необходимую для такого применения понятий и принципов, на операции и действия, из которых она складывается;
в) определять наилучшие способы выполнения («приемы») и системы этих операций п действий для различных типов задач и ситуаций;
г) выявлять признаки («ориентиры»), определяющие чип задачи или ситуации, иформулировать их в понятиях;
д) выявлять предметные и словесные действия, которые порождают необходимые мыслительные операции («умственные действия»), иорганизовывать такие предметные (или словесные) действия;
е) контролировать непрерывно и пооперационно выполнение учеником всей указанной деятельности, немедленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.
Методы обучения, в которых реализуются эти принципы, зависят от того, какая сторона концепции ставится в центр внимания. Так, например, основное внимание может обращаться на условия, которые определяют выбор операций (действий) и поэтапное управление их реализацией. Тогда главными методами обучения будут:
детальный управляющийинструктаж о характере и условиях требуемых предметных и речевых действий,организация ориентиров для правильного выбора действий и их исполнения,поэлементное и поэтапное выполнениепредметных и речевых операций, необходимых для формирования соответствующих умственных действий и понятий. (П. Я. Гальперин).
В центре внимания может ставитьсявыработка и усвоение специального символического языка (схемы, таблицы, графики, алгоритмы) для обозначения соответствующих интеллектуальных операций. Тогда ведущим методом будетиспользование этого языка для управления- мыслительной деятельностью учащихся (Л. Н. Ланда),
Внимание может сосредотачиваться на формировании приемов умственной деятельности в процессеприменения соответствующих понятий и принципов. Тогда в центр методики обучения выдвигаются обосновывающий инструктаж, поэлементный анализ и объяснение, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи и т.д. (Н. А. Менчинская, Е. Кабанова-Меллер и др.).
Все эти многообразные методические схемы объединяют одно. Они различными средствами стремятся к общей цели — исчерпывающему эффективномууправлению самой мыслительной деятельностью учащегося. Это должно позволить так направить мыслительную деятельность ученика, чтобы в ходе ее осваивались умственные операции, действия, приемы и их системы, необходимые для формирования определенных понятий, осмысливания определенных принципов, решения определенных классов проблем и задач.
Как уже отмечалось, нашей педагогической психологией II школой проводится сейчас большая исследовательская и экспериментальная работа по развитию и применению указанной концепции. Есть попытки в этом направлении и за рубежом (Эбли).
При всей увлеченности новизной и перспективностью описанной концепции не следует, однако, забывать о ее ограничениях. Они вытекают из неуниверсальности соответствующей ей модели научения. Напомним — это модель научения на уровне обобщенных понятий и структур. Но и сегодня учащимся требуется освоить немало конкретного фактического материала, сведений, представлений и действий. Это — уже владения ассоциативных концепций научения и вытекающих из них моделей обучения.
Кроме того, исчерпывающее управление, обеспечивая высокую эффективность обучения и предупреждая ошибки учащегося, вместе с тем ограничивает его самостоятельность и творческую активность. А это не всегда желательно, Одна из задач образования — это развивать и стимулировать у человека умение не ограничиваться известными, заученными, стандартными .методами мышления, решения задач, подхода к вопросам. Но — это уже владения исследовательских концепций научения и вытекающих из них педагогических моделей.
Отсюда видно, что в основе каждой модели обучения, каждой системы принципов и методов обучения лежит определенная психологическая теория научения. Поэтому недостаточна и невозможна оценка дидактических теорий только «изнутри» по убедительности рассуждений автора, по данным практики школ и т.п. Опираясь на определенную теорию научения, любая дидактическая концепция верна лишь в той мере, в какой верна соответствующая теория научения, и состоятельна лишь в тех пределах, в которых уместно применение этой теории научения.
Вместе с тем, следует учитывать, что связь между психологическими теориями научения и дидактическими концепциями обучения отнюдь не прямая и не однозначная. Педагогика опосредуется прошлым опытом и сложившиеся практикой, традициями системы образований и реальными возможностями школы, целями и требованиями общества, особенностями учебных предметов и деятельности, к которой готовят учащихся, идеологией и политикой, этикой и социальными ценностями, общественными предпочтениями и предрассудками и т.д.
Поэтому обычно в дидактических концепциях сложно перекрещиваются и переплетаются влияния самых различных моделей научения. Иногда, обобщая опыт и интуицию гениальных педагогов, эти концепции опережают появление соответствующих психологических теорий научения. (Как мы видели у Руссо, Каменского и др.). Иногда, наоборот, развитие повой психологической теории научения приводит к выдвижению новых концепций обучения, которые противоречат традициям и взглядам, сложившимся в дидактике (Пример —схемы поэтапного формирования умственных действий и др.).
Все темы данного раздела:
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).
Итак, в предыдущем параграфе мы получили определение понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидет
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ
Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются?
Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наиболее простых фактов, о
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
2. Содержание научения составляетобразование связей между отражениями определенных свойств вещейи определенными программами ответных действий (навык).
СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имоторную, исходящую из движений.
Первая выделяет расширение
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ?
1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и протекают процессы научения. Такие условия могут возни
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
Все рассмотренные до сих пор концепции основывались на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информ
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Перечисленные трудности и ограничения модели готового сообщения значений заставляют обратиться к вопросу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваивал не слова и высказывания, а понятия и прин
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА
Мы видели, что цель действия каким-то образом представлена, по-видимому, и в психике животных. Но у животных эта цельсовпадает с мотивом действия. Так, например, чтобы крыса начала
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Второй фактор, существенно определяющий ход научения навыкам, это — содержание осваиваемых действий. 1
Дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не являетс
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Новости и инфо для студентов