Психология интеллекта: парадоксы исследования

М.А. Холодная

Психология интеллекта: парадоксы исследования.

СОДЕРЖАНИЕ   Предисловие

Таблица 1. Процентное соотношение образов разного типа по группам понятий разной степени общности

Степень общности понятий	Отсутствие образов	Конкретно-ассоциатив- ные образы	Предметно-структурные образы	Чувственно-сенсорные образы	Обобщенные образы	Условные знаки
Низкая	3,7	58,9	34,3	0,6	2,5	0,0
Средняя	1,0	11,3	77,2	1,6	9,9	0,0
Высокая	9,7	3,8	42,2	7,0	34,2	3,1
Макс, высокая	0,0	11,0	20,8	7,7	50,7	9,8

В таблице 1 обращают на себя внимание три основных факта: во-первых, чем больше степень общности понятий, тем более обобщенными оказываются образные компоненты понятийной мысли, во-вторых, чувственно-сенсорные образы чаще активизируются в группе понятий с высокой и максимально высокой степенью общности и, в-третьих, наблюдается резкий рост количества предметно-структурных образов в группе понятий средней степени общности.

Первый факт легко объяснить, поскольку рост обобщенности содержания понятия, естественно, сопровождается ростом обобщенности образного языка понятийной мысли.

Второй факт, на мой взгляд, подтверждает то предположение, что более сформированная (обобщенная) понятийная структура является более интегрированным когнитивным

 

образованием, следовательно, в ее составе с большим удельным весом представлен индивидуальный чувственно-сенсорный опыт.

Третий факт соответствует результатам исследований Э. Рош, в которых именно понятия средней степени общности, принадлежащие базовому категориальному уровню, характеризовались наличием наибольшего числа отличительных предметных признаков (Rosch, 1973; 1978). Аналогично роль частей (деталей) в конструировании базового категориального уровня отмечают Б. Тверски и К. Хименвэй (Tversky, Hemenway, 1984).

Таким образом, в состав понятийной психической структуры включены образы разной степени обобщенности. Полученные факты заставляют усомниться в правомерности предложенного И. Хоффманом разделения понятий на сенсорные, или первичные (как более наглядные, имеющие большое количество деталей и других фигуративных признаков), и категориальные (представленные набором субпонятий) (Хоффман, 1986).

Образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности. Более того, образы, актуализующиеся в условиях функционирования понятийной структуры, представляют собой своего рода образный ряд - некоторый иерархически организованный пространственный континуум, общая направленность которого оказывается заданной вектором степени обобщенности отдельных его образных элементов. Находящиеся на самом "верху" этого образного ряда условные визуальные знаки (сами по себе они представляют собой нечто промежуточное между знаковым образом и образным знаком), по-видимому, выступают в качестве элементов, замыкающих в единую когнитивную структуру визуально-пространственные и словесно-речевые компоненты понятийной мысли.

Таким образом, еще одной отличительной особенностью организации понятийной психической структуры является представленность в ее составе когнитивных схем разной степени обобщенности, которые обеспечивают эффект визуализации содержания понятийной мысли. Понятийная структура, следовательно, выступает как результат интеграции словесно-речевых и образных компонентов ментального опыта. Эта особенность ее структурной организации и является, по-видимому, психологической основой предметного характера понятийного отражения.

СПЕЦИФИКА ПОНЯТИЙНОГО ОБОБЩЕНИЯ. Согласно Л.С. Выготскому, понятие - это особая структура обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта и, с другой стороны, включенностью в систему связей с другими понятиями. Понятийная психическая структура, таким образом, работает по принципу "ментального калейдоскопа", так как обладает способностью оперативно соотносить разнообобщенные признаки "внутри" отдельного понятия, а также оперативно комбинировать данное понятие с некоторым множеством других разнообобщенных понятий.

Процесс понятийного обобщения, таким образом, порождает особый тип понимания действительности, основанный на радикальной перестройке наличных семантических структур.

Во-первых, знание об объекте на понятийном уровне - это всегда знание некоторого множества разнокачественных признаков соответствующего объекта (деталей, актуальных и потенциальных свойств, закономерностей возникновения, связей с другими объектами и т.д.). Возможность выделения, перечисления этих признаков и объяснение на их основе других признаков приводят к тому, что имеющиеся у человека сведения об объекте превращаются в целостное и в то же время дифференцированное

 

знание, элементы которого отвечают требованию полноты, расчлененности и взаимосвязанности.

Во-вторых, понятийное обобщение не сводится к отбрасыванию тех или иных конкретных, индивидуально-специфичных признаков объектов и выделению только лишь общего им признака. При образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщенности в итоговом обобщающем понятии, в котором они сохраняются уже в измененном, "снятом" виде. Следовательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семантического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно-структурных, функциональных, генетических, видовых и категориально-родовых признаков.

В-третьих, отличительной чертой понятийного обобщения является упорядочение всех наличных признаков объекта по степени их обобщенности. В частности, среди множества одновременно мыслимых признаков того или иного объекта человек оказывается в состоянии отделить его ситуативные признаки от инвариантных, оценить эти признаки как много- или маловероятные, рассмотреть их как специфические или универсальные и т.д. Иными словами, в психическом пространстве понятийной мысли каждый признак приобретает качество "уровневости" (и соответственно значение слова оказывается представленным в индивидуальном опыте в виде своего рода иерархической семантической матрицы). Характерно, что собственно понятийное познание организуется именно вокруг обобщенных признаков объекта, которые позволяют включать его в какие-либо категории. По словам Р. Глезера, эти обобщающие принципы не заданы в самой проблемной ситуации, они "выводятся из знаний субъекта" (Glaser, 1984).

В-четвертых, специфическим для понятийного обобщения является воспроизведение в понятийном образе объективно значимых аспектов действительности. Какие психологические механизмы понятийного отражения позволяют мысли субъекта разграничивать существенные и несущественные признаки события? Особое значение в этом случае, как отмечает Л.М. Веккер, имеет иерархическая организация понятийной структуры, поскольку информация одновременно перерабатывается в системе разных уровней обобщения. Тем самым создаются условия для выделения семантических инвариантов, в результате чего понятийная мысль освобождается от влияния эгоцентрической познавательной позиции, а понятийное знание приобретает уникальное свойство интра- и интерсубъективной стабильности.

В.И. Ленин в свое время сделал яркое замечание о том, что сам факт образования понятия включает убеждение в закономерности объективной связи мира (Ленин, 1973). Действительно, сформированность понятийных структур лежит в основе субъективного чувства устойчивости и инвариантности окружающего мира. При разрушении понятийных структур (например, в случае заболевания шизофренией) мир начинает восприниматься как текучий, изменчивый и непредсказуемый.

Итак, рассмотренные выше особенности психической организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно -речевых и образных компонентов опыта, разноуровневость семантических признаков) позволяют рассматривать ее в качестве интегрального когнитивного образования, в формировании которого участвуют все "нижележащие" базовые когнитивные механизмы переработки информации (способы кодирования информации, когнитивные

 

схемы, семантические структуры и, возможно, архетипические структуры индивидуального опыта).

Будучи интегральными когнитивными образованиями, понятийные структуры, по-видимому, принимают самое активное участие в организации всех других форм ментального опыта. Соответственно чем выше уровень сформированности понятийных структур, тем большее влияние понятийное мышление оказывает на устройство и функционирование индивидуального интеллекта (Холодная, 1983; 1990 а).

 

1. "Индекс частоты слова" - это характеристика частоты встречаемости данного слова в речевом опыте человека (его субъективная вероятность) (Фрумкина, 1971). На мой взгляд, этот индекс можно трактовать как косвенный показатель меры общности понятия.

 

 

4.3. Особенности организации
метакогнитивного опыта

У Б. Шоу однажды спросили: "Как стать мудрым?" "Для этого надо старательно прятать свои глупые мысли", - ответил он.

Способность "прятать" несовершенство собственного ума - это действительно важный ресурс интеллектуального роста человека. В данном случае речь идет о сформированности особых психических механизмов, обеспечивающих эффекты управляемости интеллектуальной деятельности.

В последние годы в центре внимания ряда западных психологов оказались так называемые метакогнитивные процессы. Постепенно все более отчетливо осознавался тот факт, что наряду с традиционно изучавшимися процессами переработки информации (такими, как восприятие, память, мышление) существуют метакогнитивные процессы, отвечающие за управление ходом текущей интеллектуальной деятельности (Flavell, 1976; Brown, 1978; Borkowski, Peck, Reid, 1983; Forrest-Pressley et al, 1985 и др.).

В отечественной психологии также неоднократно высказывалась идея о том, что для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей важны не столько характеристики "аналитических" (когнитивных) процессов, сколько особенности "интегральных психических процессов" (в виде целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений и т.д.). Последние обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности, формируясь на основе синтеза и координации аналитических процессов (Шадриков, 1989). Весьма интенсивно разрабатывается и проблема интеллектуальной рефлексии как способности думать об основаниях собственного мышления (Давыдов, 1989; Степанов, Семенов, 1985; Семенов, 1990 и др.).

Таким образом, интеллектуальное развитие предполагает не только совершенствование когнитивных механизмов переработки информации, но и формирование метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции.

Психологической основой регулирующих эффектов в работе интеллекта являются, на мой взгляд, особые ментальные структуры, образующие метакогнитивный опыт человека. Их основное назначение - определять, где, когда и как будут использоваться наличные индивидуальные интеллектуальные ресурсы.

В составе метакогнитивного опыта, судя по имеющимся в литературе данным и моим собственным исследованиям, можно выделить четыре типа ментальных структур, обеспечивающих различные формы саморегуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция.

 

4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль

Одними из первых поставили вопрос о непроизвольном контроле интеллектуальной деятельности представители когнитивного направления неофрейдизма (Р. Гарднер, П. Хольцман, Г. Клейн и др.). Они заявили о наличии в познавательном опыте человека специфических структур, получивших название "когнитивных контролей". Будучи достаточно устойчивыми по отношению к ситуативному и поведенческому контексту, когнитивные контроли организуют и координируют работу базовых познавательных процессов, а также ограничивают влияние аффективных и мотивационных состояний на процесс построения познавательного образа.

Сформированность определенных когнитивных контролей ("когнитивных стилей", если использовать общепринятую современную терминологию, - именно этот термин мы и будем употреблять в дальнейшем) характеризует наличие индивидуально-своеобразных способов восприятия, категоризации, оценивания и интерпретации действительности, присущих данной конкретной личности.

Впоследствии Дж. Гилфорд высказался в пользу того, что когнитивные стили - это не что иное, как интеллектуальные организующие функции, которые имеют дело с инициированием и контролем психической активности (Guilford, 1980). Точка зрения, согласно которой когнитивные стили имеют отношение к сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности, проводится и в одной из моих работ (Холодная, 1996).

Есть основания полагать, что определенные параметры когнитивных стилей - это проявление действия особых ментальных структур, Сформированность которых обусловливает возможность непроизвольного контроля процессов переработки информации и обнаруживает себя в индивидуальных различиях стилевых характеристик интеллектуальной деятельности.

Анализ результатов стилевых исследований позволяет выделить основные психологические индикаторы сформированности метакогнитивных структур опыта, лежащих в основе непроизвольного интеллектуального контроля:

1. Объем сканирования видимого поля (когнитивный стиль "узость - широта сканирования"). В данном случае речь идет об индивидуальных различиях в том, как организуется внимание человека при его столкновении с проблемной ситуацией. Одни люди отличаются способностью к широкому мысленному охвату большого числа аспектов этой ситуации, а также способностью непроизвольно фокусировать внимание на релевантных и игнорировать при этом нерелевантные элементы ситуации. Другие же люди, напротив, способны мысленно видеть только незначительное число аспектов ситуации, а также склонны фиксировать в основном ее непосредственные, очевидные либо субъективно значимые элементы.

В условиях недостаточной сформированности этой формы непроизвольного интеллектуального контроля наблюдаются эффекты центрации (чрезмерной фиксации внимания на каком-либо одном элементе видимого поля), которые приводят, по Пиаже, к деформации субъективного перцептивного пространства в направлении его расширения либо сжатия, что, в свою очередь, приводит к искажению познавательного образа. В частности, величина объекта в центре внимания обычно переоценивается (Пиаже, 1969).

 

Возможно, именно дефицит способности к сканированию видимого поля проявляется в низком уровне способности сканирования ментального пространства, что порождает многочисленные эффекты центрации на уровне понимания происходящего (в виде доминирования "единственно возможной точки зрения", пристрастной оценки другого человека, черно-белого восприятия ситуации и т.п.).

Эффективное же сканирование фактически определяет "...качество контакта с реальностью, при котором фокусированное и развернутое внимание результируется в ясности опыта и широком пространстве осведомленности" (Holzman, 1986, р. 842).

2. Особенности структурирования видимого поля (когнитивный стиль "полезависимость - поленезависимость"). Способность с легкостью дифференцировать пространственное поле, быстро и точно выделяя отдельные его элементы (полюс "поленезависимости"), по мнению некоторых авторов, имеет прямое отношение к сформированности индивидуальных контролирующих стратегий (Globerson, 1983). Напротив, лица с полезависимым стилем склонны следовать полю как данному в силу более низкого уровня способности контролировать его влияние.

3. Подавление проявлений импульсивности в ситуации принятия решений (когнитивный стиль "импульсивность - рефлективность"). Необходимо подчеркнуть, что тенденция замедлять ответ говорит не столько о том, что человек склонен более медленно перерабатывать информацию, сколько о том, что он тратит больше времени на построение ментальной репрезентации ситуации. Например, полюс рефлективности этого когнитивного стиля проявляется не только и не столько в замедлении первого ответа, сколько в большей тщательности и точности сбора информации до момента принятия решения.

Не удивительно, что, например, более замедленный ответ в тесте Роршаха сочетается, как правило, с большей артикуляцией пятна и соответственно более оригинальным ответом (Gardner, Long, 1962). С учетом вышесказанного становится понятным и тот факт из психологии творчества, что идеи, высказанные сразу, как правило, менее оригинальны, чем идеи, высказанные спустя некоторое время после периода их "инкубации".

4. Категориальный контроль оценок и суждений (когнитивные стили "узкий - широкий диапазон эквивалентности", "широта категории", "конкретная - абстрактная концептуализация"). Одни люди строят свои суждения о происходящем на основе использования широких категорий, ориентируясь на сходство объектов и явлений, а также осмысливают ситуацию с привлечением широкого набора понятий и правил их сравнения и комбинирования. Другие предпочитают использовать узкие категории, обращая внимание в основном на отличительные черты тех же самых объектов и явлений и демонстрируя склонность интерпретировать происходящее при минимальной опоре на собственный понятийный опыт.

О сформированности этой формы непроизвольного контроля свидетельствуют, например, предпочитаемые критерии сортировки объектов. Так, если испытуемый сортирует объекты по признаку "форма", то это свидетельствует о зрелости механизма непроизвольного категориального контроля, если же по признаку "цвет" - о его незрелости (O’Connor, Blowers, 1980). Показателем недостаточной зрелости категориального контроля является также тенденция сортировать объекты на основе ситуативно-функциональных (тематических) связей (Kagan, 1965). Наконец, использование широких категорий и абстрактного способа концептуализации относительно

 

той или иной предметной области является типичным в условиях творческого режима интеллектуальной деятельности.

5. Особенности ориентировки в течении субъективного времени. Имеются в виду либо эффекты быстрого, либо эффекты медленного течения времени, а также эффекты хаотической ориентировки во времени (Nosal, 1990).

В одном из наших исследований было показано, что психическое время течет более медленно у испытуемых с низким уровнем структурированности психического пространства (Музычук, Холодная, 1989)¹.

Особый интерес в связи с действием механизма непроизвольного интеллектуального контроля хода психического времени представляют исследования репрезентаций будущего. Факты свидетельствуют, что выраженность ориентации на будущее коррелирует с уровнем общего интеллекта и способностью контролировать собственную деятельность (Liessing, 1968).

Таким образом, непроизвольный интеллектуальный контроль является одним из компонентов метакогнитивного опыта, обеспечивающим оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Его действие проявляется в особенностях ментального сканирования (в виде стратегий распределения и фокусирования внимания и т.п.), инструментального поведения (в виде сдерживания либо торможения собственных действий, имплицитной обучаемости в ходе освоения новой деятельности и т.п.), категориальной регуляции (в виде привлечения к процессу переработки информации системы понятий разной степени обобщенности) и т.д.

Понятие непроизвольного интеллектуального контроля не тождественно понятию непроизвольного внимания. П.Я. Гальперин, впервые предложивший рассматривать внимание как функцию психического контроля, специально подчеркивал, что "...не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль" (Гальперин, 1976, с. 224). В чем их различие? Непроизвольное внимание - это избирательная направленность сознания на определенные аспекты происходящего под влиянием "бросающихся в глаза" характеристик объективной ситуации и потребностно-аффективных состояний субъекта, тогда как непроизвольный интеллектуальный контроль - это избирательная регуляция процесса переработки информации на субсознательном уровне, обусловленная особенностями состава и строения индивидуального метакогнитивного опыта.

 

1. Более подробно результаты данного исследования излагаются в Главе 5 (раздел 5.3).

 

 

4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль

Наряду с тем, что контроль процессов переработки информации может осуществляться непроизвольно, автоматически, на субсознательном уровне, не менее важную роль играют те компоненты метакогнитивного опыта, которые отвечают за сознательное регулирование собственного интеллектуального поведения.

Основными психологическими индикаторами сформированности метакогнитивных структур опыта, лежащих в основе произвольного интеллектуального контроля, являются:

1. Способность планировать - выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий и т.д. Ключевую роль в развитии этой стороны метакогнитивного опыта, по-видимому, играют процессы целеобразования (Тихомиров, 1976; 1979).

 

1. Способность предвосхищать - учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации. Именно об этом интеллектуальном качестве говорил живший 2000 лет назад китайский философ Шан Ян: "Глупый не понимает сути дела, даже когда оно уже выполнено. Умный же постигает суть дела еще до того, как появятся первые его признаки".
2. Способность оценивать - субъективно определять качество отдельных "шагов" собственной интеллектуальной деятельности ("Похоже, здесь я ошибся..."), ее результата ("Блестяще! Даже не ожидал, что сумею найти такое удачное решение"), а также собственных знаний в той или иной предметной области (в том числе и в такой экстремальной, доступной только мудрецам форме, как "Я знаю только то, что я ничего не знаю").
3. Способность прекращать или притормаживать интеллектуальную деятельность на любом этапе ее выполнения. Не зря же большинство из нас соглашается с тем, что "молчание - золото", имея в виду, вероятно, что умение "сделать паузу" - столь же важное свидетельство интеллектуальной зрелости, как быстрота в принятии правильного решения.
4. Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей. Жизнь и другие люди, конечно, учат многому. Однако вопрос заключается в том, что эти уроки могут оказаться бесполезными, если они не сочетаются со способностью человека к произвольному самообучению.

Для нас важен тот факт, что произвольный интеллектуальный контроль, по всей вероятности, в первую очередь связан со степенью сформированности понятийных структур. Это обстоятельство постоянно подчеркивал Л.С. Выготский, отмечая, что механизмы произвольной регуляции интеллектуальной деятельности органично связаны с процессом образования понятий.

Частным подтверждением взаимозависимости этих двух форм ментального опыта (понятийных структур и структур произвольного контроля) являются результаты исследований У. Ганнингейма и Дж. Биррена. При факторизации 8-ми субтестов армейской интеллектуальной шкалы "Альфа" они получили наряду с факторами "Вербальная компетентность" (с максимальным весом включающим субтесты на осведомленность и на подбор синонимов-антонимов) и "Вычислительный" (с максимальным весом включающим субтесты на дополнение ряда цифр на основе определенной закономерности и решение арифметических задач) также и фактор, который можно было бы проинтерпретировать как "Произвольный интеллектуальный контроль" (условные названия факторов предложены мной. - М.X.). Этот фактор с максимальным весом включает такие субтесты, как: следование инструкции, то есть уяснение, удерживание в памяти и исполнение варьирующих требований в условиях переработки геометрического и буквенного материала (0,741), понимание текста (0,775), составление предложений на основе установления связей между отдельными словами (0,600) и аналогии (0,775) (Cunningham, Birren, 1980).

 

Иными словами, успешность следования инструкции, предполагающая развитую способность к произвольной регуляции своих интеллектуальных действий, оказывается связанной с успешностью выполнения заданий, являющихся референтами степени сформированности понятийного мышления. При этом следует подчеркнуть, что в первые два фактора (непонятийные в своей основе) субтест "Следование инструкции" входит с нулевым весом (там же).

Напомним, что Л. Терстоун, рассматривая в своей ранней работе интеллект как способность подавлять (тормозить) актуальный мотив и выстраивать за счет этого другие (вплоть до альтернативных) способы восприятия и интерпретации ситуации, подчеркивал, что подобного рода "отсроченное" приспособление связано с работой обобщающего (понятийного) мышления, позволяющего осмысливать происходящее в более абстрактных формах (Thurstone, 1924).

 

4.3.3. Метакогнитивная осведомленность

Метакогнитивная осведомленность - это особая форма ментального опыта, характеризующая уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах. Метакогнитивная осведомленность предполагает:

1. Знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств (каковы особенности собственной памяти, мышления, предпочитаемые способы постановки и решения проблем и т.д.), а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности (в виде представлений о закономерностях запоминания, правилах эффективного мышления, различиях между логически необходимыми и эмпирически верными суждениями и т.д.).
2. Умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества как на уровне "плохой - хороший", "недостаточный - достаточный", так и на уровне самопринятия. Заметим, что чувство интеллектуальной состоятельности (либо интеллектуальной несостоятельности) может существеннейшим образом влиять на темп и характер интеллектуального развития личности.
3. Готовность использовать приемы стимулирования и настройки работы собственного интеллекта. Соответственно одним из критериев интеллектуальной зрелости является возможность человека оперативно и эффективно мобилизовать свои интеллектуальные силы для решения возникшей проблемы. Необходимо подчеркнуть, что приемы интеллектуальной самонастройки у каждого человека предельно индивидуализированы. Кому-то для того, чтобы привести себя в состояние пика интеллектуальной формы, надо принять горячую ванну, кому-то - стать под холодный душ, кому-то - включиться в бурную дискуссию, кому-то - совершить одинокую прогулку, и т.д. вплоть до самых экстравагантных способов произвольной мобилизации своих интеллектуальных сил.

Благодаря метакогнитивной осведомленности человеческий интеллект обретает некоторое новое качество, названное Дж. Флейвеллом "когнитивным мониторингом": это способность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности с коррекцией по мере необходимости отдельных ее сторон (Flavell, 1979).

 

4.3.4. Открытая познавательная позиция

Еще одной формой метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Открытая познавательная позиция предполагает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего.

О сформированности открытой познавательной позиции можно судить по ряду специфических состояний индивидуального ума:

1. Осознание возможности множества разнообразных мысленных "взглядов" на одно и то же явление.
2. Готовность использовать разные способы описания и анализа того или иного явления. В том числе способность произвольно переходить от одного способа к другому (от логико-аналитического - к образному, от интуитивно-ассоциативного - к алгоритмическому, от действенно-практического - к игровому и т.д.).
3. Осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а также способность синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми.
4. Особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения без каких-либо субъективных защитных искажений.
5. Относительный характер индивидуальных суждений, проявляющийся в возможности, с одной стороны, соглашаться с явно различающимися по своему содержанию источниками информации и, с другой стороны, сомневаться в, казалось бы, очевидном и бесспорном источнике информации. Вспомним притчу о мудреце, к которому пришли для разрешения своего спора два человека. Внимательно выслушав одного, мудрец заявил: "Ты прав, уважаемый!" После этого, столь же внимательно выслушав прямо противоположные аргументы другого, мудрец изрек: "И ты прав, уважаемый!" Когда же жена мудреца, не вытерпев, отчитала мужа за столь, на ее взгляд, нелепое поведение, он и ей ответствовал: "И ты права, дорогая!"
6. Восприятие происходящего по принципу "возможно все - даже то, что невозможно". Обычно, чем человек умнее, тем труднее его чем-либо удивить: даже самые невероятные события оказываются для него субъективно ожидаемыми.

Итак, ментальные структуры, образующие состав метакогнитивного опыта, являются психологической основой способности к интеллектуальной саморегуляции и, следовательно, условием продуктивного интеллектуального функционирования. Соответственно мера сформированности метакогнитивного опыта является свидетельством уровня интеллектуального развития личности.

В контексте обсуждаемого вопроса нельзя не отметить парадоксальность роли интеллектуальной рефлексии в системе интеллектуальной деятельности.

С одной стороны, способность к рефлексии позволяет человеку правильно оценивать ситуацию и принимать эффективные решения. Для иллюстрации можно привести

 

притчу о деревенском дурачке. Потерялась корова из стада, и множество людей весь день занимались ее поисками. За всей этой кутерьмой с любопытством наблюдал деревенский дурачок. Когда к вечеру жители деревни вернулись ни с чем, дурачок молча поднялся, ушел и через некоторое время привел корову. "Как ты ее нашел? - изумились люди. - Да я поразмыслил, куда корове захочется пойти, пошел туда и забрал ее".

С другой стороны, известно, чем закончилась попытка сороконожки отрефлексировать закономерности собственной ходьбы - полной неспособностью передвигаться. Аналогичный эффект был обнаружен в одном психологическом исследовании, в котором у студентов-испытуемых включение процесса рефлексии оснований своих решений привело к снижению объективности их суждений о качестве джема и содержании прослушанного лекционного курса (Wilson, Schooler, 1991). Кроме того, некоторые исследователи отмечают тот факт, что интеллектуально одаренные люди, как правило, нерефлексивны в своей актуальной интеллектуальной деятельности. Данное обстоятельство, на мой взгляд, отнюдь не противоречит предположению об их развитых метакогнитивных способностях. Ибо, как можно предположить, именно наличие сформированных метакогнитивных механизмов позволяет им быть в своих интеллектуальных контактах с действительностью, по выражению Р. Глезера, скорее "блестящими опознавателями", нежели "глубокими мыслителями" (Glaser, 1984).

Дело, таким образом, не только и даже не столько в развитии интеллектуальной рефлексии, сколько в формировании метакогнитивного опыта во всем многообразии составляющих его компонентов. И, возможно, чем более сформированы метакогнитивные механизмы регуляции интеллектуальной деятельности, тем реже человек обращается к интеллектуальной рефлексии как таковой.

 

4.4. Особенности организации интенционального опыта

Следующий слой ментального опыта, в соответствии с предложенной моделью, представлен интенциональными структурами, определяющими направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности.

Интеллектуальные интенции - это особые субъективные состояния (состояния направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.

Наиболее ярко интеллектуальные интенции обнаруживают себя в случаях интеллектуальной одаренности. Биографические данные говорят о том, что работа интеллекта одаренных людей подчиняется некоторым субъективным, изнутри выработанным ориентирам. Поэтому неудивительна их болезненная реакция на любые попытки навязать им извне те или иные стандарты интеллектуального поведения.

Анализ особенностей интеллектуальной деятельности людей с высоким уровнем реальных интеллектуальных достижений позволяет выделить три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт: предпочтения, убеждения и умонастроения.

 

О наличии предпочтений свидетельствуют многочисленные факты четко направленного, "фатального" выбора личностью определенной предметной области, средств ее изучения, источников получения информации, способов ее переработки и т.д. Психологическим индикатором интеллектуальных предпочтений на начальной стадии их формирования выступают познавательные склонности.

Предпочтения, с одной стороны, могут иметь универсальный характер. Например, большинство одаренных людей предпочитают иметь дело со сложными объектами и ситуациями (им больше нравятся дисгармоничные геометрические фигуры, они выбирают для решения более неоднозначные и трудные задачи, их привлекают в первую очередь парадоксальные и противоречивые сведения и т.п.). С другой стороны, интеллектуальные предпочтения уникальны, о чем свидетельствует крайнее разнообразие проявлений индивидуального интеллектуального выбора.

По сути дела, предпочтения - это своего рода ментальный компас, выводящий человека в ту строго определенную область действительности, которая находится в максимальном соответствии с его индивидуальными интеллектуальными возможностями и в которой его интеллектуальные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью. В этом отношении прав был Дж. Пойа, когда писал, что "...логика - это дама, стоящая у выхода магазина самообслуживания и проверяющая стоимость каждого предмета в большой корзине, содержимое которой отбиралось не ею" (Пойа, 1976, с. 321).

Кроме предпочтений, среди интеллектуальных интенций можно выделить своего рода интеллектуальные убеждения, связанные с переживанием опять же "фатальной" необходимости определенного взгляда на происходящее. Эта форма интенционального опыта проявляется, например, в виде веры в наличие определенных принципов, которым подчиняется природа изучаемых объектов, либо в виде изначальной уверенности в правильности выбранного способа изучения реальности и т.д.

В частности, анализ автобиографии В.И. Вернадского позволяет констатировать, что его отличала ярко выраженная уверенность в гармонии мира, являвшаяся, по-видимому, истоком интереса великого ученого одновременно к математике и кристаллографии: "...В форме кристаллов есть строгая математическая зависимость - измерив 4-5 углов, ты знаешь всю гармонию форм" (Страницы автобиографии..., 1981, с. 68). Весьма характерна для В.И. Вернадского была и непоколебимая вера в силу человеческой Мысли - именно так, с большой буквы, писал он это слово в своих заметках и письмах: "...Мысль в общей жизни человечества - все, самое главное... И я ясно, сильно чувствую, как это необходимо, как меня мутят, мучают, раздражают всякие стеснения Мысли" (там же, с. 75-76).

Заметим, что Ж. Пиаже, анализируя природу чувства необходимости, соотносил последнее с завершением формирования общих когнитивных структур индивидуального интеллекта. И, по-видимому, именно существование подобного рода интенций (знаменитое лютеровское "На том стою и не могу иначе") объясняет чрезвычайную помехоустойчивость интеллектуального труда одаренных людей.

Наконец, для одаренных людей достаточно типичным является наличие особого рода умонастроений. Так, Альберт Эйнштейн в интервью К. Вертгеймеру, рассказывая об особенностях своей работы над теорией относительности, отмечал, что в течение всех этих лет у него имелось "чувство направления" поиска, ощущение движения вперед по отношению к чему-то конкретному. И хотя было очень трудно выразить это чувство в словах,

 

оно, безусловно, имелось и явно было отграничено, по оценке Эйнштейна, от последующих логических размышлений и рациональной формы итогового решения.

Умонастроения наиболее активно актуализуются в режиме творческой деятельности, связанной с порождением новых идей. Так, Дж. Пойа подчеркивал, что полезная идея всегда возникает вместе с ощущением уверенности в том, что цель может быть достигнута и что именно данный элемент проблемной ситуации обязательно приведет к решению. Наряду с этим умонастроением возникает отчетливое ощущение ясности того, что искать решение нужно именно в определенной ограниченной области ("Наконец-то! Это то, что нужно! Ну разумеется, а как же иначе?" и т.п.) (Пойа, 1976). Аналогичные эффекты были описаны О.К. Тихомировым в его экспериментальных исследованиях процесса решения шахматных задач (Тихомиров, 1969).

Как можно видеть, для демонстрации основных форм интенционального опыта нам пришлось обратиться к результатам изучения экстраординарных случаев интеллектуальной зрелости. Однако в действительности интенции обнаруживают себя очень рано, уже в детском возрасте. Результаты психологических исследований свидетельствуют, что большинство детей, начиная с пятилетнего возраста, обосновывают истинность некоторых своих знаний о мире и самом себе ссылкой на интенциональное переживание их ясности и отчетливости ("не поверю, что меня нет, потому что я себя вижу" и т.д.) (Субботский, 1989).

Удивительный факт из своей учительской практики приводит С.Ю. Курганов (Курганов, 1993). Его первоклассники, столкнувшись с вопросом: "А как числа идут дальше?", попытались передать в рисунке имеющиеся у них представления бесконечного множества чисел. Некоторые из этих рисунков приводятся ниже (рис. 14).

Рис. 14.Примеры рисунков первоклассников, передающих их представления
бесконечного множества чисел (цит. по: Курганов, 1993)

 

Несомненно, что столь нетривиальное представление о таком фундаментальном явлении, как бесконечность числового ряда, зародилось в глубинах ментального опыта ребенка. И остается только поражаться своеобразию и богатству детских интенций, которые, как правило, не принимаются во внимание при традиционной организации обучения. Сам Курганов пишет, что "...дети очень по-разному представляют себе числовое множество и, что самое интересное, почти никто не изображает его так, как это принято в школьных учебниках" (Курганов, 1993, с. 163).

Как возникают интенции? Механизмы формирования интенционального опыта в настоящее время, к сожалению, практически не изучены. Однако одну тенденцию тем не менее можно отметить. Интенции достаточно часто возникают в раннем детстве, их появление может быть описано в терминах явления "импрессинга" (В.П. Эфроимсон): интенция складывается "вдруг" и фатально под влиянием, казалось бы, случайного впечатления.

Примером импрессинга с последующей радикальной перестройкой ментального опыта может служить впечатление, которое потрясло семилетнего Эйнштейна, впервые столкнувшегося с компасом. "То, что стрелка вела себя так определенно, никак не подходило к тому роду явлений, которые могли найти место в моем неосознанном мире понятий (действие через прикосновение), - писал он впоследствии. - За вещами должно быть что-то еще, глубоко скрытое" (цит. по: Дусавицкий, 1976).

Норберт Кастере, знаменитый исследователь пещер, вспоминая о загородной семейной прогулке, связанной с посещением грота в Гаскони, отметил, что он - тогда пятилетний мальчик - испытал неописуемый восторг при виде первой в своей жизни пещеры. Кто-то рядом с ним произнес слова "вечный мрак". "Они захватили меня, - пишет Кастере, - преследовали всю юность и продолжают и теперь будить во мне живой, никогда не притупляющийся магический отклик. Я действительно считаю, что это посещение наложило отпечаток на всю мою жизнь: с тех пор я постоянно слышу "зов бездны" (там же).

Достаточно распространенным является представление о том, что творческая личность - нечто вроде интеллектуального лунатика. На самом же деле в структуре ментального опыта талантливого человека на уровне его интенций формируется особого рода "бессодержательное знание", благодаря которому такой человек заранее знает, что ему нужно и что не нужно делать.

Возникает законный вопрос: что произойдет с интеллектуальным развитием ребенка, если его наличный интенциональный опыт будет игнорироваться либо полностью отторгаться? Произойдет то, что в действительности и происходит с детьми в условиях традиционного школьного обучения: темп интеллектуального развития школьника сравнительно с темпом интеллектуального развития дошкольника резко замедляется и, что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка. Что не удивительно, поскольку интенциональный опыт, как можно предположить, является одним из мощнейших источников интуиции.

Итак, интеллект - это психическая реальность, структура которой может быть описана в терминах состава и строения ментального (умственного) опыта. Индивидуальные интеллектуальные способности - на уровне результативных, процессуальных и индивидуально-специфических свойств интеллектуальной деятельности - выступают в качестве производных по отношению к особенностям устройства ментального опыта конкретной личности.

 

Интеллектуальные способности

 

Ум - это не деятельность, а способность к ней.
Аристотель

 

5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей

Успешность деятельности традиционно принято соотносить со способностями. Соответственно интеллектуальная способность определяется как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной области и т.д.

Ранее уже отмечалось, что психология интеллекта ориентировалась главным образом на изучение свойств интеллекта и описывала последний с точки зрения достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.

По мнению В.Д. Шадрикова, понятия "свойство" и "способность" выступают как тождественные. В частности, способность может быть определена как свойство (или совокупность свойств) вещи (системы), проявляющееся в процессе ее функционирования (Шадриков, 1994). Иными словами, познавательная способность - это свойство некоторой психической реальности (по Шадрикову - "функциональной системы"), которое обнаруживает себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности. Следуя Шадрикову, при изучении познавательных (интеллектуальных) способностей мы описываем интеллект на уровне его свойств, то есть ограничиваемся констатацией внешних проявлений интеллектуальной активности субъекта.

 

В отечественной психологии попытка систематизации и анализа познавательных способностей впервые была предпринята В.Н. Дружининым. В рамках разрабатываемой им теории общих способностей в числе последних рассматриваются психометрический интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) (Дружинин, 1995).

На мой взгляд, предложенная В.Н. Дружининым классификация может быть расширена и уточнена. В частности, в моей модели выделяются четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте предлагаемого подхода каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.

 

5.1.1. Конвергентные способности

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта -характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л. Терстоун называл "первичными умственными способностями", а Дж. Кеттелл разделял на "текучий" и "кристаллизованный" интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.

Комбинаторные свойства интеллекта -характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности, как уже говорилось, впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода.

 

Еще Спирмен, обнаружив наличие "общего фактора" интеллекта, предположил, что сущность последнего заключается в "noegenetic" способности разума, а именно: способности устанавливать связи между двумя известными идеями (*---^?---*), а также способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно (*→ ?). В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, "адвокат относится к клиенту, как врач к ... ?"). К этому же типу методик относится и тест "Прогрессивные матрицы" Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации геометрических фигур.

Далее, к комбинаторным свойствам интеллекта можно отнести процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей (Брунер, 1977). Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные свойства интеллекта -характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии оформилось представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации.

Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, однако, сохранялся взгляд на интеллект как конвергентную способность, поскольку исследователей хотя и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых. Например, изучались элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э. Хант, Р. Стернберг, X. Айзенк).

В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии в качестве процессуальных свойств интеллекта рассматривались мыслительные операции (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский) и умственные действия (Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов). Оценка уровня интеллектуального развития личности связывалась, таким образом, со сформированностью операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения задачи, а также со сформированностью основных умственных действий (перцептивных, мнемических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

 

Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде уровневых, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, устанавливать связи между словами, объяснять смысл пословиц, осуществлять те или иные мыслительные операции или умственные действия при решении заданных предметных задач и т.д.).

Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при экспериментальном исследовании характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей. Но - не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.

 

5.1.2. Дивергентные способности

Дивергентные способности (или креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

• 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
• 2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
• 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
• 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).

 

Типичными для диагностики креативности являются задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, "женская красота подобна осени, она ..."); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. (см.: Анастази, 1982; Дружинин, 1995).

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или "редкостью" ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

В свое время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статистическая редкость); 2) осмысленность (например, редкий способ использования "канцелярской скрепки" - "скрепку можно съесть" - креативным не является); 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной фopмe)(Jackson, Messick, 1965).

Следует подчеркнуть, что традиционные показатели дивергентных способностей (креативности), как правило, весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.

 

5.1.3. Обучаемость

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь).

Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка "уровня актуального развития" интеллекта ребенка недостаточна для оценки его интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться в совершенно других качественных и количественных показателях в "зоне ближайшего развития". Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка (Берулава, 1990).

 

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения 3.И. Калмыковой, основным критерием обучаемости является "экономичность" мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981).

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя); 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (Иванова, 1976).

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести "диагностическую программу", подготовленную Ю. Гутке и У. Волрабом. "Диагностическая программа" - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором 6-8-летнему ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются с ним его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) (Гутке, Волраб, 1986).

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Подсчет показателей обучаемости не должен, однако, заслонять их психологическую неоднозначность. Любопытные факты в этой связи были получены в исследовании А.Я. Ивановой. Она проводила сравнительный анализ обучаемости умственно отсталых и здоровых детей в возрасте 7-8 лет. В частности, учитывались два психологических показателя: успешность обучения (в виде умения выявлять закономерность на материале геометрических фигур) и способность к категориальному обобщению (в виде способности группировать изображения предметов по категориям).

Факт очевидный: здоровые дети превосходили умственно отсталых детей по обоим показателям. Факт неочевидный: прямое соотношение между способностью к категориальному обобщению и возможностью усвоения нового вида интеллектуальной деятельности и в группе умственно отсталых, и в группе здоровых детей отсутствовало. Иными словами, дети с одним и тем же уровнем способности к категориальному обобщению (в пределах своей группы) могли иметь крайние показатели обучаемости и, напротив, даже здоровые дети с самой высокой обучаемостью имели разный уровень способности к категориальному обобщению (Иванова, 1976).

Нельзя не заметить, что в исследованиях А.Я. Ивановой - аналогично исследованиям конвергентных способностей и креативности - проявления обучаемости

 

только констатируются, при этом показатели динамики научения опять же соотносятся с некоторым конечным результатом (в экспериментах всегда четко определено, чему именно должен научиться испытуемый).

Некоторые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и которые связаны с разными способами приобретения знания. Это, во-первых, эксплицитная обучаемость - обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и, во-вторых, имплицитная обучаемость - обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере освоения новой деятельности (цит. по: Дружинин, 1995).

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются без объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов - обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка). Из этого следует, что констатирующая психодиагностика по отношению к психологическому диагнозу и прогнозу индивидуальных интеллектуальных возможностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна.

 

5.1.4. Познавательные стили

В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, которая в общем виде была обозначена термином "познавательные стили".

Понятие "познавательный стиль" акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различиях в способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г. Уиткином, которые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей (Witkin, 1967).

• 1) Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (то есть является ее результативной характеристикой). Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (то есть является ее процессуальной характеристикой). Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.
• 2) Способность - униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных). Стиль - биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такого статистического критерия, как медиана).

 

• 3) Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.
• 4) Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.). Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.
• 5) Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.

В последнее время, однако, появились многочисленные эмпирические доказательства тому, что эти критерии противопоставления стилей и способностей носят весьма условный характер (см.: Холодная, 1992; 1996).

Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, может быть поставлено под вопрос и в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о своем окружении в виде тех или иных стилевых свойств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, и, в-третьих, стили уже самим фактом своего наличия свидетельствует о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (то есть являются свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития).

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно которым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития (Мерлин, 1990).

Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие четырех типов стилевых свойств интеллекта, таких, как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации- это индивидуально-своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.).

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвистического программирования (НЛП). Были выделены три основные сферы "сенсорного опыта" человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно разные люди принимают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для визуала типичная познавательная

 

позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать (Гриндер, Бэндлер, 1993; Гриндер, 1994).

Таким образом, мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированности определенных структур его когнитивного опыта - характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Напомним, что, согласно Дж. Брунеру, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта (Bruner, 1964; Брунер, 1977).

Когнитивные стили- это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем примеры некоторых из них. (Более подробно о когнитивных стилях см.: Холодная, 1990 б; Шкуратова, 1994; Clauss, 1978; Rayner, Riding, 1997.)

Полезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность -рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота - сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

 

Перечень когнитивных стилей можно было бы продолжить, однако их детальный анализ выходит за рамки данной монографии. Сейчас важно зафиксировать некоторые общие выводы относительно природы когнитивных стилей. Дело в том, что по мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации. С одной стороны, противопоставление стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки (в частности, многие показатели когнитивных стилей положительно коррелировали с различными показателями интеллектуальной продуктивности). С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправомерным в силу очевидного различия процедур их операционализации (когнитивные стили описываются в терминах своеобразия способов переработки информации, тогда как традиционные интеллектуальные способности - в терминах эффективности решения задач).

В одной из моих работ была обоснована точка зрения, согласно которой когнитивные стили - это "другой" тип интеллектуальных способностей (сравнительно с традиционными конвергентными и дивергентными способностями), характеризующих, во-первых, особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего (как строится ментальный образ конкретной ситуации) и, во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (как организуется контроль процессов переработки информации) (Холодная, 1996).

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Р. Стернберг провел анализ трех интеллектуальных стилей, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и соответственно в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем (Sternberg, 1990).

Законодательный стиль. Его представители в своей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже свои собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри своей собственной системы идей и когда они могут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие профессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.

Исполнительный стиль. Люди этого типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, полисмена, бухгалтера, военного, менеджера.

Оценочный стиль. Люди этого типа имеют некоторый минимум своих собственных правил, в правильность которых они искренне верят. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно "приводить в порядок" (например, ставить правильный диагноз и осуществлять необходимые воздействия). В целом склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самоопределяются, как правило, в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.

 

С точки зрения Стернберга, все эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Кроме того, надо иметь в виду, что для каждого человека характерен баланс всех трех стилей с учетом, естественно, специализации каждого из них.

Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический и реалистический (цит. по: Алексеев, Громова, 1993).

По сравнению с когнитивными стилями, интеллектуальные стили, безусловно, являются более обобщенным стилевым свойством интеллекта. Следует особо подчеркнуть, что указанные выше стили Стернберг описал на основе анализа поведения трех своих наиболее одаренных студентов. Точно так же и стили, выделенные Харрисоном и Брэмсоном, были выявлены на основе изучения особенностей интеллектуального творчества великих философов. По-видимому, об интеллектуальных стилях как свойствах индивидуального интеллекта можно говорить только на фоне достаточно высокого уровня интеллектуальной зрелости субъекта.

Таким образом, с этой точки зрения интеллектуальные стили - это особого рода интеллектуальные способности, связанные с возможностью индивидуализации интеллектуальной деятельности на основе приведения в соответствие индивидуальных ресурсов субъекта с определенным типом проблем (не зря говорят, что гений - это счастливое совпадение структуры индивидуального ума со структурой объективной проблемной ситуации).

Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной "картины мира". Дж. Ройс выделяет три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический (Royce, 1974).

Эмпирический стиль - это познавательный стиль, при котором личность строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Люди этого типа склонны подтверждать истинность своих суждений ссылкой на факты, тщательность измерений, надежность и повторяемость наблюдений.

Рационалистический стиль - это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами, категориями и "теориями". Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций. Основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.

Метафорический стиль - это познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией (то есть представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений). Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.

Согласно Ройсу, познавательные стили - это психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ связи конвергентных способностей

 

и аффективных личностных черт в актах индивидуального поведения. По сути дела, выраженность определенных эпистемологических стилей является следствием сформированности тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностей субъекта. Например, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийных способностей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивных способностей и интраверсии/экстраверсии, метафорический стиль - символических способностей и эмоциональной стабильности (Wardell, Royce, 1978). Следовательно, эпистемологические стили можно считать - сравнительно, например, с конвергентными способностями - интеллектуальными способностями более высокого уровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграции когнитивного и аффективного опыта субъекта.

Таким образом, познавательные стили - в виде выраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) - имеют, судя по всему, отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей. Относительно природы феномена стиля в свое время хорошо сказал Р. Брэдбери: "Некоторые думают, что стиль - это фантазия. В действительности стиль - это правда. Даже если моя правда заключается в том, чтобы слышать, как кричат динозавры".

 

5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей

В каждой из перечисленных областей исследования накоплен значительный массив эмпирических данных. Однако, как уже было показано в предыдущих главах, попытки составить представление о природе интеллекта на основе выявления и описания его свойств (внешних проявлений интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях) оборачиваются, как правило, множеством противоречий.

В частности, многолетние психометрические исследования конвергентных интеллектуальных способностей так и оставили нерешенной проблему "общего интеллекта". Ее операциональная формулировка приобретает вид следующего вопроса: что стоит за фактом взаимосвязи результативных проявлений интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения? Объясняется ли данное обстоятельство наличием общих компонентов в особенностях выполнения тестовых заданий (собственно фактором "общего интеллекта"), либо существованием единого когнитивного механизма, природа которого и предопределяет результативные свойства индивидуального интеллекта?

Допустим, мы согласимся с традиционным утверждением, что в основе взаимозависимости интеллектуальных показателей лежит фактор "общего интеллекта". Но как тогда интерпретировать данные, согласно которым именно в группах испытуемых с более высоким уровнем развития интеллекта - у подростков по сравнению с дошкольниками и младшими школьниками (Смирнов, 1967; Луковников, 1987), студентов по сравнению с пожилыми людьми (Холодная, 1990 а), лиц с максимальным IQ по сравнению с лицами с минимальным и средним значением IQ (Detterman,

 

1993; Кострикина, 2001) - как правило, наблюдается снижение количества связей между разными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости? И не будет ли слишком странным выглядеть следующий вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей мере выражен фактор общего интеллекта?

И не различием ли в выборках испытуемых с точки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняется появление "однофакторной" и "многофакторной" теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна? Дело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда как испытуемыми Терстоуна - студенты последнего курса Чикагского университета.

Возникает опасение , что обсуждать и далее вопрос о природе интеллекта в плоскости описания все большего числа все более разнообразных конвергентных интеллектуальных способностей на основе корреляционной аргументации - дело бесперспективное.

В области изучения креативности - своя "больная" тема. И связана она опять же с многолетней и столь же бесплодной дискуссией о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Одни авторы в своих работах сообщали, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что можно говорить о независимости этих двух форм интеллектуальной деятельности. Другие авторы, опираясь на результаты корреляционного и факторного анализа, утверждали, что, напротив, эти типы интеллектуальных способностей взаимосвязаны.

Как это ни удивительно, но в равной мере правы и не правы были и те, и другие. Для наглядности рассмотрим соотношение показателей IQ и показателей креативности. На рис. 15 представлено некоторое типичное распределение испытуемых в зависимости от полученных ими IQ-оценок и оценок дивергентной продуктивности (каждая точка - это положение одного испытуемого в пространстве этих двух переменных).

Рис. 15.Типичное распределение испытуемых в зависимости от IQ-оценок и оценок дивергентной
продуктивности (креативности в узком смысле слова) (цит. по: Dodd,
White, 1980, p. 318)

Из рис. 15 следует, что в группах испытуемых с минимальным и средним значением IQ показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно связаны между собой: чем выше IQ, тем выше креативность. И только в группе испытуемых с высокими значениями IQ связь между этими показателями оказывается близкой

 

к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется широким размахом проявлений креативности.

Иными словами, если низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, то высокий уровень развития конвергентных способностей не гарантирует высокую креативность. Добавим, что, как видно из рис. 15, наивысшие показатели креативности тем не менее демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.

Таким образом, ни противопоставление, ни отождествление конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальной деятельности, по-видимому, неправомерно. Работа высокопродуктивного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной, и дивергентной составляющих. Однако объяснить меру их включенности и характер взаимодействия на уровне констатирующего сопоставления этих двух типов интеллектуальных способностей не представляется возможным.

В области исследований обучаемости главное недоумение связано со следующей проблемой: действительно ли существует обучаемость как общая способность к усвоению новых знаний, либо "разные люди быстро и хорошо научаются разным вещам" (Л. Тейлор)?

Во всяком случае ясно, что проявления обучаемости у каждого конкретного человека (ребенка либо взрослого) имеют множественный и специфический характер. Например, по мнению Ю.В. Карпова, "...восприимчивость ребенка к помощи, с одной стороны, и его способность к переносу усвоенного способа действия - с другой, обеспечиваются разными психологическими реальностями, и сложение этих показателей с целью вывести общий показатель обучаемости ребенка вряд ли правомерно" (Карпов, 1990, с. 6).

Допустим, человек обучается крайне медленно либо крайне быстро в той или иной области деятельности. Следует ли эти факты трактовать как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития, либо, напротив, проявления его интеллектуальной одаренности? Дать ответы на эти вопросы - значит разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, которые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости.

В психологии познавательных стилей уже много лет и опять же без особых результатов дискутируется проблема соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Первоначальные, преисполненные оптимизма надежды на то, что наконец найден альтернативный путь изучения индивидуальных различий в интеллекте в виде стилевых предпочтений, со временем стали рассеиваться. Индивидуально-своеобразные способы переработки информации, обозначенные как "когнитивные стили" - "возможно, к несчастью", так весьма своеобразно откомментировал в свое время этот акт номинации Г. Клаус (Clauss, 1978), - на уровне эмпирических исследований оказались в той или иной мере связанными с показателями и конвергентных способностей, и креативности, и обучаемости (Холодная, 1990 б; 1992).

Положение усугубилось тем, что в последнее время в ряде исследований был продемонстрирован эффект мобильности стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одного стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуальной нагрузки и т.д., при этом подобного рода мобильность стилевого поведения рассматривалась как проявление более высокого уровня интеллектуального развития (Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; Niaz, 1987 и др.).

 

Сделаем некоторые выводы. Как уже отмечалось выше, любая интеллектуальная способность операционально описывается через показатели успешности интеллектуальной деятельности. В качестве последних могут выступать содержательно-результативные характеристики интеллектуальной деятельности (для конвергентных способностей - правильность ответа, дивергентных - оригинальность идей, обучаемости - глубина и прочность усвоения знаний и навыков, познавательных стилей - мера индивидуального своеобразия отображения ситуации в познавательном образе), а также ее процессуально-динамические характеристики (для конвергентных способностей - скорость ответа, дивергентных способностей - беглость идей, обучаемости - темп обучения, познавательных стилей - мера регулируемости процесса построения познавательного образа).

Нельзя не отметить следующее весьма не простое обстоятельство: согласно традиционному пониманию способностей последние отождествляются с характеристиками интеллектуальной деятельности, инициируемой определенным заданием (в условиях выполнения тестов интеллекта, тестов креативности, освоения новых действий, проявления индивидуально-своеобразных способов переработки информации относительно конкретной ситуации).

Можно согласиться с тем, что особенности выполнения конкретного вида интеллектуальной деятельности позволяют судить о конкретной (частной) интеллектуальной способности. Однако правомерно ли, оценивая характеристики интеллектуальной деятельности, переходить при этом на оценку уровня интеллекта в целом, то есть судить об интеллектуальных возможностях субъекта (неважно, будет ли он выполнять одно задание, или 10-12 субтестов)? Чтобы это сделать, необходимо объяснить индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, ибо за высоким (либо низким) результатом исполнения могут стоять разные психологические механизмы. На мой взгляд, объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности.

В условиях функционирования нормального, развитого интеллекта мы сталкиваемся с ярко выраженной вариативностью проявлений (свойств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как психической реальности. Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей (соответственно тем меньше связей между ними обнаруживается на уровне корреляционного анализа).

Возможно, осознание этого обстоятельства как раз и является главным итогом той многолетней традиции, согласно которой изучать интеллект - значит описывать его свойства. Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности.

 

5.2. Результаты эмпирического исследования связей
компонентов ментального опыта с конвергентными
и дивергентными способностями

Задача данного раздела монографии - эмпирически показать, как степень сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта соотносится с уровнем развития конвергентных и дивергентных способностей.

Процедура исследования

В исследовании использовался набор из 10 методик, результаты выполнения которых позволяли оценить некоторые аспекты организации когнитивного и метакогнитивного опыта испытуемого, а также его конвергентные и дивергентные способности.

Сфера когнитивного опыта

Сфера метакогнитивного опыта

 

Конвергентные способности

• 8) Методика "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена, измеряющая способность к систематическому мышлению. Показатель уровня конвергентных способностей - количество правильных ответов в условиях ограничения времени 20 минутами.

Дивергентные способности

Полученные результаты и их обсуждение

Результаты факторного анализа (после ротации) свидетельствуют о том, что успешность выполнения методики Равена соотносится с поленезависимым стилем и более высокой степенью координации словесно-речевых и сенсорно-перцептивных реакций (см. табл. 2, в которой приводится фрагмент факторной матрицы с указанием показателей, имеющих в данном факторе высокий вес; нули здесь и далее опущены).

Таблица 2. Фрагмент фактора, характеризующего соотношение успешности выполнения методики Равена с компонентами когнитивного и метакогнитивного опыта

Показатели	Фактор 1
Количество правильных ответов (методика Равена)	0,657
Скорость нахождения простой фигуры в сложной (методика Уиткина), в сек.	-0,819
Т2/Т1 (методика Струпа)	-0,715
% общей дисперсии	13,6

Таким образом, испытуемые, которые имеют более артикулированные перцептивные схемы (и соответственно более эффективно контролируют влияние перцептивного поля) и у которых более скоординированы словесно-речевой и сенсорно-перцептивный способы кодирования информации, показывают большую успешность

 

при выполнении заданий типа матриц Равена. Заметим, что и в других исследованиях сообщается о корреляционных связях показателя успешности выполнения методики Равена с поленезависимым когнитивным стилем (Widiger, Knudson, Rorer, 1980), а также с показателем соотношения времени чтения второй и первой карт в тесте Струпа в виде Т2/Т1 (Jensen, Rohwer, 1966).

Как можно видеть, интеллектуальная деятельность, инициируемая методикой Равена, главным образом соотносится со сформированностью компонентов когнитивного опыта - высокой степенью артикулированности перцептивных схем и мерой интеграции словесно-речевого и чувственно-сенсорного способов кодирования информации. Косвенно можно говорить и о подключении одного из компонентов метакогнитивного опыта, а именно непроизвольного интеллектуального контроля, поскольку показатель поленезависимого стиля коррелирует с высоким коэффициентом имплицитной обучаемости при выполнении методики "Включенные фигуры" (r= -0,38 при Р= 0,01).

Следовательно, необходима более корректная интерпретация показателей методики Равена, от которых нельзя переходить к оценке интеллектуальных ресурсов субъекта в целом.

Что касается дивергентных способностей, то здесь картина существенно иная. Ниже приводится фрагмент фактора с перечнем показателей, которые вошли в данный фактор со значимыми весами (таблица 3).

Таблица 3. Фрагмент фактора, характеризующего соотношение вербальной и невербальной креативности с компонентами когнитивного и метакогнитивного опыта

Показатели	Фактор 1
Общий индекс сформированности понятийных структур	0,660
Степень сложности межпонятийных связей (в баллах)	0,716
Коэффициент имплицитной обучаемости в методике "Включенные фигуры"	0,451
Беглость идей (вербальная креативность)	0,829
Оригинальность идей (вербальная креативность)	0,864
Структурная проработанность стимула (невербальная креативность)	0,471
Оригинальность названий (невербальная креативность)	0,404
% общей дисперсии	22,4

Как можно видеть, все четыре показателя вербальной и невербальной креативности (заметим, что все они вошли в этот фактор со значимыми положительными весами) оказались соотнесенными, во-первых, с особенностями организации понятийного опыта как на уровне отдельных понятий, так и на уровне связей между понятиями, и, во-вторых, со степенью сформированности непроизвольного интеллектуального контроля в виде прироста скорости нахождения простой фигуры в сложной в процессе выполнения методики "Включенные фигуры".

Таким образом, порождение новых (необычных) идей - это отнюдь не спонтанный процесс, но, напротив, процесс регулируемый. Креативные идеи "отфильтровываются" через структуры понятийного и метакогнитивного опыта субъекта.

 

Дополнительные сведения о вкладе разных компонентов понятийных структур позволил получить корреляционный анализ данных, который свидетельствует, что каждый из трех компонентов понятийных структур избирательно связан с показателями дивергентных способностей. Так, словесно-речевой компонент имеет связи с показателями беглости идей (вербальная креативность), оригинальности идей (вербальная креативность), а также структурной проработанности стимула (невербальная креативность) (r- 0,36, Р= 0,02; r = 0,39, Р= 0,01; r = 0,53, Р= 0,001 соответственно).

Пространственно-визуальный компонент соотносится с показателями оригинальности идей (вербальная креативность) и структурной проработанности стимула (невербальная креативность) (r = 0,33, Р = 0,05 и r= 0,32, Р = 0,05 соответственно).

Чувственно-сенсорный компонент имеет только одну корреляционную связь с показателем оригинальности названий (невербальная креативность) (r = 0,32, Р= 0,05).

Удалось получить еще одно существенное уточнение относительно природы дивергентных способностей, связанное с психологической неоднородностью показателя оригинальности (статистической редкости ответа). По результатам факторного анализа выделились два фактора, один из которых был проинтерпретирован как "Продуктивная креативность" и другой - как "Парадоксальная креативность". Ниже приводится фрагмент факторной матрицы с указанием перечня показателей с соответствующими факторными весами (табл. 4).

Таблица 4. Фрагменты факторов "Продуктивная креативность" и "Парадоксальная креативность"

Фактор 1. "Продуктивная креативность"	­	Фактор 3. "Парадоксальная креативность"	­
Оригинальность названий (вербальная креативность)	0,884	Оригинальность названий (невербальная креативность)	0,755
Беглость идей (вербальная креативность)	0,831	Коэффициент категоризации при сортировке слов	-0,816
Структурная проработанность стимула (невербальная креативность)	0,525	Количество единичных групп при сортировке слов	0,552
Оригинальность названий (невербальная креативность)	0,442	Структурная проработанность стимула (невербальная креативность)	-0,430
Коэффициент имплицитной обучаемости в методике "Включенные фигуры"	0,513	Полезависимость	0,325
Поленезависимость	-0,436	­	­
% общей дисперсии	19,9	% общей дисперсии	11,1

Обращает на себя внимание положение показателя "оригинальность названий" по тесту Торренса. Как можно видеть, в случае парадоксальной креативности этот показатель сочетается с низким уровнем категориальных преобразований (предпочтением

 

ситуативных критериев группировки слов вплоть до тенденции их крайней изоляции) и низким уровнем пространственных преобразований (низкими показателями структурной проработанности кругов и преобладанием глобального подхода к видимому полю в виде полезависимости). Заметим, что этот фактор образовался главным образом за счет испытуемых, предлагавших в максимальной мере оригинальные названия законченных ими изображений.

Следовательно, склонность давать чрезмерно оригинальные (редкие) ответы (в данном случае - в тесте невербальной креативности), возможно, является следствием своего рода гиперкомпенсации некоторых когнитивных дефицитов, но никак не проявлением уровня "творческих способностей". В свою очередь, оригинальность ответа как свидетельство собственно творческой продуктивности (содержание фактора 1) предполагает сформированность метакогнитивного опыта субъекта в виде эффективной работы механизма непроизвольного интеллектуального контроля.

Дивергентные способности по показателю оригинальности, как мы видим, включают как продуктивную, так и непродуктивную составляющие. Таким образом, показатель оригинальности в тесте невербальной креативности Торренса не может рассматриваться как свидетельство творческих возможностей в силу своей психологической неоднозначности.

Особый интерес представляет содержание фактора, который объединяет показатели сформированности понятийных структур с показателями эффективности непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля. Ниже приводится фрагмент фактора, проинтерпретированного как "Интеллектуальный контроль" (табл. 5).

Таблица 5. Фрагмент фактора "Интеллектуальный контроль"

Показатели	Фактор 5
Индекс сформированности понятийных структур	0,791
Коэффициент имплицитной обучаемости в методике Уиткина	0,712
Уменьшение количества ошибок под влиянием произвольного контроля в методике Кагана	0,460
Замедление первого ответа в методике Кагана (рефлективность), в сек.	0,388
Низкая интерференция в тесте Струпа (гибкий познавательный контроль), в сек.	-0,384
% общей дисперсии	7,8

Как видно из таблицы 5, высокие показатели сформированности понятийных структур предполагают рост эффективности непроизвольного контроля (в виде имплицитной обучаемости по ходу освоения процесса нахождения простой фигуры в сложной), большую эффективность произвольного контроля при идентификации перцептивных стимулов, склонность затрачивать больше времени на сбор информации до принятия первого решения в ситуации неопределенного выбора, большую легкость в оттормаживании доминирующих, но нерелевантных вербальных реакций в условиях когнитивного конфликта.

 

Регулирующая роль понятийных структур может быть дополнительно проиллюстрирована результатами факторизации в условиях выделения трех составляющих их компонентов.

Так, словесно-речевой компонент (с весом 0,730) объединяется в один фактор с коэффициентом имплицитной обучаемости (0,610), низкой интерференцией в условиях когнитивного конфликта (0,599), уменьшением ошибок под влиянием произвольного контроля в условиях перцептивной идентификации стимулов (0,415) и замедленным темпом принятия решений (0,351).

Пространственно-визуальный компонент (с весом 0,743) объединяется в один фактор с уменьшением количества ошибок под влиянием произвольного контроля в условиях перцептивной идентификации стимулов (0,842). Кроме того, при более расширенном наборе переменных пространственно-визуальный компонент (с весом 0,664) вошел в один фактор с показателями преобладания объективированных и категориальных вопросов, заданных "идеальному компьютеру" (с весом 0,765 и 0,835 соответственно).

Наконец, чувственно-сенсорный компонент (с весом 0,783) объединился в один фактор с коэффициентом имплицитной обучаемости и низкой интерференцией в условиях когнитивного конфликта (0,651 и -0,488 соответственно).

Таким образом, полученные данные о существовании тесных связей между уровнем сформированности понятийных структур и основных структур метакогнитивного опыта позволяют высказать предположение о ключевой, системообразующей роли понятийных структур в общей структуре ментального опыта.

 

1. Более подробное описание методики см. в Главе 6 (раздел 6.3).
2. Обоснование точки зрения, согласно которой когнитивные стили характеризуют степень сформированности механизма непроизвольного интеллектуального контроля процессов переработки информации, см в Главе 4. Соответственно основные показатели когнитивных стилей можно рассматривать в качестве индикаторов сформированности метакогнитивного опыта. С другой стороны, показатели когнитивных стилей отражают характеристики когнитивного опыта полезависимость/поленезависимость - степень артикулированности перцептивных схем, узкий/широкий диапазон эквивалентности - особенности организации семантических структур, ригидный/гибкий познавательный контроль - меру взаимодействия словесно-речевого и сенсорно-перцептивного способов кодирования информации, и т.п. Таким образом, в когнитивных стилях представлены характеристики и когнитивного, и метакогнитивного опыта, которые могут быть разведены с помощью использования основных (традиционных) и дополнительных показателей (см настоящий раздел монографии).
3. См более подробное описание методики и ее основных показателей в Главе 6 (раздел 6.3)

 

 

5.3. Особенности организации психического времени
в контексте проблемы интеллектуальных
способностей¹

Вопрос о природе субъективного отражения времени (психического времени) занимает важное место в ряду центральных тем психологической науки. Особую роль этот вопрос имеет в психологии интеллекта, поскольку традиционная феноменология интеллекта ограничивается особенностями познавательного отражения объективной действительности как пространственной реальности. Однако объективная действительность имеет временную компоненту, следовательно, механизмы интеллекта также связаны с особенностями организации психического времени, а развитие интеллекта - с формированием все более адекватных форм приспособления к временным аспектам среды.

Трудности в исследовании временных впечатлений человека обусловлены как спецификой исходного объекта психического отражения - физического времени, так и сложностями в разработке методических процедур, чувствительных к порой "мгновенным" проявлениям этой формы психической активности.

М.С. Роговин и Е.В. Карпова отмечают, что существуют различные уровни отражения времени, начиная с непосредственного отражения временной длительности

 

(в условиях восприятия очень коротких временных интервалов от 0,5 до 2 с), включая оценку заданных отрезков времени (в том числе при выполнении разного рода действий, под влиянием определенных эмоциональных состояний и т.д.), и заканчивая личностными переживаниями времени (в условиях реконструкции времени собственной жизни) (Роговин, Карпова, 1985).

С нашей точки зрения, наибольший интерес в плане изучения базовых механизмов отражения времени представляет исходный уровень формирования временных впечатлений, в частности, уровень непосредственного восприятия временных длительностей.

Как известно, еще Аристотель выдвинул идею о том, что объективное время может отражаться в психическом времени только на основе наличия некоторых изменений (в характеристиках внешних воздействий, состояниях человека и т.д.). Представление о связи психического времени с психическим отражением развито в работе П. Фресса, по словам которого психология времени - это не что иное, как изучение реакций человека на изменения (Фресс, 1978). Та же идея проводится в одной из работ Л.М. Веккера, отмечающего, что основы и закономерности времени как психической реальности следует искать именно в особенностях сенсорного времени, исходной формой которого, в свою очередь, является психическое отражение движений и изменений (Веккер, 1981). Мы можем воспринимать и отсутствие изменений, и это последнее ощущается нами как длительность, разделяющая начало и конец двух изменений.

Соответственно своеобразие динамики индивидуального психического времени может рассматриваться как следствие чувствительности субъекта к изменениям внешней и/или внутренней среды, которая, как можно предположить, предопределяется особенностями организации индивидуального ментального опыта (в частности, мерой структурированности и подвижности познавательных впечатлений).

Изучение сенсорного психического времени, как нам представляется, с наибольшей надежностью может осуществляться на основе метода воспроизведения, позволяющего измерить особенности непосредственного отражения испытуемым некоторого объективного временного эталона в виде определенной звуковой длительности.

Особый интерес в плане анализа природы индивидуальных различий в организации психического времени представляют факты изначальной дифференцированности поля восприятия времени. Так, Б.И. Цуканов указывает, что субъективный образ временной длительности строится с опорой на четко определенный временной промежуток, примерно равный 0,87-0,89 с (Цуканов, 1985). Подобная субъективная единица представляет собой своего рода "перцептивный момент", выступающий в сознании как "действительное настоящее", за пределами которого заканчивается "прошлое" и начинается "будущее". Цуканов высказывает предположение о том, что "...воспринимающий субъект расчленяет длительность на ряд моментов "действительного настоящего". Каждый такой момент субъективно переживается как единичное измерение, поэтому перцептивный образ длительности выступает как функция некоторого числа воспринятых изменений" (Цуканов, 1985, с. 151).

Итак, можно отметить два важных, с нашей точки зрения, обстоятельства: во-первых, существуют индивидуальные различия в степени структурированности временного поля аналогично тому, как существуют индивидуальные различия в степени структурированности пространственного поля, и, во-вторых, восприятие длительности не является статической фиксацией величины временного интервала, включая

 

в себя целостное отражение настоящего, прошлого и будущего в их последовательных переходах одного в другое.

Понимание механизмов отражения времени подводит нас к необходимости выявления особенностей организации "временного поля" субъекта, которое характеризуется такими отличительными чертами, как артикулированность и подвижность межвременных границ. Напомним в этой связи, что в свое время Э. Титченер рассматривал длительность как "движущуюся протяженность временного поля" (Титченер, 1914, с. 35).

Как полагают многие авторы, одной из составляющих психического времени является "психическое настоящее время". По сути, это форма субъективного отражения длительности того физического интервала времени, на протяжении которого может быть расположено некоторое число событий (стимулов), которые будут восприниматься как совершающиеся в настоящий момент. По всей вероятности, именно субъективное настоящее время выполняет функцию интеграции временного поля, поскольку развертка психического настоящего объединяет в себе отражение длительности, последовательности и одновременности (Веккер, 1981).

Наконец, важно подчеркнуть то обстоятельство, что особенности отражения времени, несомненно, соотносятся с особенностями отражения пространства, поскольку существуют единые когнитивные механизмы, отвечающие за организацию пространственно-временной структуры познавательных образов. Поэтому понятие "ментального пространства" является терминологически не полным: возможно, следует говорить о "ментальном пространственно-временном поле". Соответственно можно ожидать, что индивидуальные различия в работе механизмов отражения времени связаны с индивидуальными различиями в способности осуществлять пространственные преобразования.

В соответствии с вышесказанным задачи настоящего исследования были сформулированы следующим образом: 1) показать существование связей между непосредственным отражением временных длительностей и особенностями переживания "субъективного настоящего"; 2) выявить характер соотношений между особенностями временного и пространственного "полей" на основе анализа связей своеобразия временных образов со стилевыми и продуктивными характеристиками интеллектуальной деятельности, имеющими отношение к структурированию пространственных впечатлений; для контроля использовались методики, позволяющие оценить способность к выполнению категориальных (понятийных) преобразований; 3) рассмотреть возможную связь индивидуальных различий временных образов и некоторых личностных черт.

Программа исследования

  2) Методика определения диапазона субъективного настоящего времени, разработанная С.Т. Музычуком. Испытуемому предъявлялась инструкция… Исследование с использованием этой методики включало три этапа. На первом… Методики диагностики когнитивных стилей: 1) Методика "Включенные фигуры" Дж. Уиткина (индивидуальная…

Полученные результаты и их обсуждение

Из таблицы 6 видно, что тенденция к переоценке и соответственно величина ошибки воспроизведения соотносятся с полезависимостью, низким уровнем…  

Таблица 6. Соотношение показателей воспроизведения временных длительностей со стилевыми и продуктивными характеристиками интеллектуальной деятельности

Показатели воспроизведения длительности	Полезависимость - поленезависимость	Аналитичность - синтетичность	Невербальная успешность	Вербальная успешность
Величина воспроизведения длительности	­	­	­	­
0,2с		-443*	-310
0,5с	586**	-406*	- 530**	430*
1,0с	429*	-339	-487*	487*
1,5с		-303	-307	412*
2,0с		- 156	-394*
Величина ошибки воспроизведения	465*	-380	- 550**	447*

Что касается субъективного настоящего времени, то диапазон СНВ до информационной нагрузки значимо связан с величиной воспроизведения длительности 0,5 с (0,42*), ошибкой воспроизведения (0,47*) и полезависимостью (0,42*). Диапазон СНВ после информационной нагрузки дает значимые связи с величиной воспроизведения длительности 1 с (0,42*) и низким уровнем успешности выполнения субтеста "Кубики" (-0,47*). Вариативность диапазона СНВ положительно связана с полезависимостью (0,42*) и отрицательно - с успешностью выполнения субтеста "Кубики" (-0,49*).

Таким образом, можно говорить о существовании определенного комплекса связей между тенденцией переоценки временных длительностей, меньшей точностью в восприятии коротких временных интервалов, "растянутостью" и вариативностью СНВ, с одной стороны, и полезависимым стилем и низким уровнем пространственных способностей, с другой. В то же время характерно, что эти связи по-разному обнаруживают себя в разных психологических условиях. В частности, до информационной нагрузки СНВ оказывается связанным со стилевой характеристикой, тогда как после информационной нагрузки - с продуктивной.

Нас интересовала динамика изменений диапазона СНВ под влиянием информационной нагрузки в зависимости от способности испытуемого выполнять пространственные преобразования. Поэтому вся группа была разделена по медианному критерию на полезависимых (ПЗ) и поленезависимых (ПНЗ) при выполнении методики "Включенные фигуры", а затем на низкоуспешных (НУ) и высокоуспешных (ВУ) при выполнении субтеста "Кубики". В таблице 7 приводятся средние арифметические значения диапазона СНВ (в секундах) в указанных подгруппах в условиях "фона" (до и после звуковой нагрузки с различными ритмами) и в условиях ритмических звуковых воздействий.

Как видно из таблицы 7, для поленезависимых лиц характерно более выраженное сокращение диапазона СНВ под влиянием ритмической звуковой нагрузки. Та же тенденция, хотя и в меньшей мере, отличает подгруппу лиц с высокой успешностью выполнения пространственных преобразований по субтесту "Кубики".

 

Таблица 7. Динамика СНВ до, в ходе и после ритмических звуковых воздействий в подгруппах полезависимых, поленезависимых, низкоуспешных и высокоуспешных испытуемых

­	СНВ до информ. нагрузки	СНВ под влиянием ритмических звуковых воздействий	СНВ после информ. нагрузки
0,2с	0,5с	1,0с	1,5с	2,0с
ПЗ	7,183	9,686	8,567	7,447	10,249	10,360	8,580
ПНЗ	7,005	4,390	4,224	4,530	4,710	3,951	4,492
НУ	7,688	7,314	6,628	5,172	8,936	7,851	8,592
ВУ	6,472	5,823	5,493	5,157	5,171	5,473	3,847

Обратимся к результатам факторного анализа. Наибольший интерес для целей нашего исследования представляют два первых фактора (после ротации).

I фактор (24,8%). "Динамика субъективного настоящего времени" со значимым весом включает следующие показатели: величина диапазонов СНВ как в условиях фона, так и в условиях информационной нагрузки (с весом от 0,70 до 0,95), вариативность диапазона СНВ (от 0,52 до 0,67), разница между диапазонами СНВ до и после информационной нагрузки (-0,51), величина воспроизведения звуковых длительностей 0,2 с и 1,0 с (0,41; 0,51), низкая успешность выполнения субтеста "Кубики" (-0,33), ошибка воспроизведения (0,31).

Для удобства дальнейшего анализа дадим "зеркальную" интерпретацию этого фактора, инвертировав знаки весов показателей. В итоге мы получаем своего рода симптомокомплекс особенностей организации психического времени: 1) степень сжатости диапазона СНВ (высокая скорость ухода настоящего в прошлое); 2) степень устойчивости границ СНВ (низкая вариативность временных образов настоящего); 3) степень выраженности эффекта "сокращения" СНВ под влиянием ритмических звуковых воздействий (уменьшение диапазона СНВ после информационной нагрузки); 4) степень выраженности эффекта "быстрого времени" (тенденция уменьшения времени воспроизведения коротких звуковых интервалов).

II фактор (12,0%). "Артикуляция пространственно-временного поля" содержит следующие показатели: ошибка воспроизведения (0,88), величина воспроизведения временных интервалов по всем 5-ти длительностям (0,37; 0,88; 0,56; 0,83; 0,74), полезависимость (0,65), низкая успешность выполнения субтеста "Кубики" (-0,50), высокая успешность выполнения субтеста "Сходство" (0,35), фактор Q₃ - "высокий контроль поведения в соответствии с социальными нормами" (0,39), фактор Q₂ - "зависимость от группы" (-0,36).

Используя прием "зеркальной" интерпретации данного фактора, можно сделать вывод о том, что большая точность восприятия временных интервалов и эффекты "быстрого времени" (в виде тенденции к уменьшению времени воспроизведения коротких звуковых длительностей) соотносятся с высоким уровнем способности к пространственным преобразованиям, низким уровнем способности к категориальному обобщению, а также большей дифференцированностью собственного "Я"

 

("отстроенностью" от социальных норм и независимостью от влияния группы). Нельзя не отметить, что артикуляция опыта в данном случае проявляется одновременно в трех психических сферах: временной, пространственной и социальной.

Поскольку в содержание I и II факторов не вошли эмоциональные личностные черты, то мы склонны предположить, что решающая роль в организации психического времени принадлежит когнитивным характеристикам субъекта (в первую очередь, способности к активным пространственным преобразованиям).

В связи с содержанием II фактора требует обсуждения следующий вопрос: можем ли мы тенденцию к переоценке коротких звуковых длительностей рассматривать как проявление низкой артикуляции временных впечатлений? Обратимся к исследованиям в области пространственного восприятия. В свое время Р. Гарднер и его соавторы на основе гипотезы центрации Ж. Пиаже (суть которой заключается в том, что размеры элемента, на котором преимущественно сосредоточено внимание, систематически переоцениваются) высказали следующее предположение. Испытуемые, которые интенсивно распределяют внимание и выделяют множество различных элементов пространственного поля, должны характеризоваться тенденцией к недооценке воспринимаемого объекта. Напротив, испытуемые, склонные воспринимать ограниченный объем поля и обращать внимание на его явные, бросающиеся в глаза элементы, будут склонны к относительной переоценке воспринимаемого объекта (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959; Пиаже, 1969).

Аналогично можно предположить, что существуют определенные закономерности сканирования временного поля, при этом интенсивное сканирование одновременно свидетельствует о большей дифференцированности различных элементов временного поля, что и проявляется в тенденции строить более короткие временные образы при воспроизведении временных интервалов и одновременно отражать их более точно, о чем свидетельствуют высокие коэффициенты корреляции между величиной воспроизведения всех пяти длительностей и величиной ошибки воспроизведения (Р< 0,01).

Таким образом, в рамках данного исследования удалось получить доказательства единства временных и пространственных составляющих ментального пространства познавательного отражения, которое проявляется в показателях меры артикулированности пространственного и временного поля субъекта. Обращает на себя внимание тот факт, что большая активность в выполнении пространственных преобразований соотносится с проявлением большей интенсивности субъективного "потока времени".

Как неоднократно отмечалось в литературе, посвященной проблемам восприятия времени, отличительной чертой психического времени является парадоксальное сочетание длительности, последовательности и одновременности. По всей вероятности, это сочетание обеспечивается достаточно сложными процессами, идущими во временном поле сознания: длительность предполагает размерность временного поля, отражение последовательности - развитую способность к отражению изменений, одновременности - способность к синтезу (гештальтированию) начала и конца временного воздействия в единый целостный образ. Таким образом, восприятие времени можно рассматривать в качестве особой интеллектуальной способности,

 

механизмы которой связаны с особенностями организации когнитивного опыта (его темпоральных структур).

Итак, с точки зрения предлагаемого подхода, и конвергентные способности, и дивергентные способности (креативность), и обучаемость, и познавательные стили производны по отношению к особенностям структурной организации индивидуального ментального опыта. Результаты исследований особенностей организации психического времени и их связи со стилевыми и конвергентными (вербальными и пространственными) способностями позволяют в перспективе предположить возможность расширения модели устройства ментального опыта (Глава 4). В частности, за счет выделения на уровне когнитивного опыта темпоральных структур, отвечающих за оперативную переработку информации о временных аспектах происходящего, а на уровне интеллектуальных способностей - темпоральных способностей, проявляющих себя в адекватности отражения временных характеристик среды. Однако на данный момент такое расширение модели представляется преждевременным в силу недостатка необходимого эмпирического материала.

В целом можно сказать, что интеллект - это способность быть способным. И механизм этой способности должен быть описан в терминах устройства ментального мира субъекта (его ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций происходящего).

 

1. Данный раздел монографии написан совместно с С.Т. Музычуком

 

 

Интеллектуальная одаренность
как проявление своеобразия
ментального опыта личности

 

Они на все смотрят как-то особенно оригинально, во всем видят именно то, что без них никто не видит, а после них все видят и все удивляются, что прежде этого не видели.
В.Г. Белинский

 

6.1. Типы интеллектуальной одаренности

Изучение психологических механизмов интеллектуальной одаренности не является сугубо академической проблемой, поскольку сведения о природе этого уникального человеческого качества необходимы для разработки валидных средств диагностики проявлений интеллектуальной одаренности, а также для содействия развитию потенциала одаренности у дошкольников, учащихся и взрослых.

Именно острота практического запроса заставляет пересмотреть традиционные подходы к пониманию природы интеллектуальной одаренности, ибо в психологической работе с людьми - и тем более с людьми одаренными - нельзя допускать ошибок.

В общем виде интеллектуальная одаренность - это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д.

Что же касается психологических исследований интеллектуальной одаренности, то, как всегда, вопрос упирается в многозначность этого термина и соответственно в существование разных критериев, на основе которых тот или иной человек идентифицируется как "интеллектуально одаренный". На данный момент можно выделить как

 

минимум шесть типов интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности:

• 1) лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта", имеющие показатели IQ > 135-140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта ("сообразительные");
• 2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов ("блестящие ученики");
• 3) лица с высоким уровнем развития дивергентных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности ("креативы");
• 4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных конкретных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей предметной области ("компетентные");
• 5) лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в некоторых реальных, объективно новых, в той или иной мере общепризнанных формах ("талантливые");
• 6) лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей ("мудрые").

Таким образом, интеллектуальная одаренность, на первый взгляд, всегда проявляется в сверхвысоких показателях интеллектуальной деятельности. Однако любой ли показатель интеллектуальной успешности является индикатором интеллектуальной одаренности?

В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психометрических тестов, максимально высокие оценки на которых получают примерно 2 % испытуемых, - их и относят к категории "интеллектуально одаренных". Вопрос в том, являются ли эти люди действительно интеллектуально одаренными? Проблематичность такой идентификации определяется уже тем обстоятельством, что стандартные тесты интеллекта фиксируют только один аспект индивидуального интеллекта, а именно конвергентные способности. Тогда как интеллектуальная одаренность, по определению, явно выходит за пределы конвергентных интеллектуальных возможностей и сведена к ним быть не может.

Рассмотрим тем не менее этот подход более детально. Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким IQ явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термена, которое было начато в 20-х и закончено в 70-х годах XX столетия. По инициативе Термена в 1922 году было отобрано около 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стэнфорд-Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти испытуемые, признанные в детстве одаренными, были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60 % из них закончили университет, 14 % мужчин и 4 % женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства из этих людей была

 

выше среднего уровня. Короче говоря, значительная часть детей с высоким IQ стали высокопродуктивными в интеллектуальном отношении взрослыми (Sears, 1979).

В то же время обращали на себя внимание следующие факты: во-первых, никто из "сообразительных" в детстве испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью и, во-вторых, 15 % данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями к психиатрической помощи) (там же).

Таким образом, хотя сверхвысокие показатели IQ в детском возрасте имели определенное отношение к жизненным и профессиональным успехам, тем не менее их наличие отнюдь не соотносилось напрямую с проявлениями интеллектуальной одаренности в более позднем, зрелом возрасте. Заметим, при этом остался открытым вопрос о том, насколько успешно складывалась интеллектуальная и профессиональная судьба детей со средними и низкими значениями IQ.

Ситуация еще более запуталась, когда уже в других исследованиях лица с высоким IQ стали детально изучаться в качестве самостоятельной субгруппы. Эта субгруппа обнаружила целый ряд "странных" эффектов, которые не наблюдались в субгруппах с минимальным и средним значениями IQ.

Во-первых, в данной субгруппе корреляции между показателями конвергентных и дивергентных способностей практически оказались равными нулю. Это означало, что у испытуемых с максимально высоким IQ показатели креативности могут принимать любые значения - как высокие, так и низкие (см. рис. 15 в Главе 5).

Во-вторых, в субгруппе с высоким IQ наблюдались значительно более низкие корреляции между различными интеллектуальными показателями по сравнению с группой с более низким IQ (Detterman, 1993). Эффект снижения корреляционных зависимостей в выборке испытуемых этого типа, по-видимому, универсален и касается любых психологических показателей. Так, в группе с максимальным IQ фиксируется резкое уменьшение числа значимых корреляционных связей между свойствами интеллекта и свойствами темперамента (Русалов, Дудин, 1995).

В-третьих, в группе этих испытуемых странным образом меняется соотношение между тревогой и успешностью тестового исполнения. Если в обычных выборках зависимость между уровнем тревоги и величиной IQ имеет отрицательный характер (чем выше тревога, тем менее успешно выполняются тестовые задания), то в группе "сообразительных" (максимальный IQ) эта зависимость сменяется на положительную (чем выше тревога, тем более успешно выполняются тестовые задания) (Ley, Spelman, Davies, Riby, 1966).

Все эти факты свидетельствуют о том, что в случае сверхвысокого уровня развития конвергентных способностей, по-видимому, изменяется тип организации интеллектуальной деятельности. "Странные" корреляционные эффекты означают, что в терминах психометрических измерений интеллектуальное поведение "сообразительных" непредсказуемо (в первую очередь, видимо, в силу психологической неоднозначности высоких и сверхвысоких значений IQ). Не удивительно, что в работах ряда западных авторов все чаще повторяется вывод о том, что высокие показатели интеллектуальных способностей в виде IQ не достаточно надежно предсказывают наличие реальных экстраординарных интеллектуальных достижений человека (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Schneider, 1993 и др.).

 

Посмотрим, как обстоят дела в области исследования "блестящих учеников", то есть лиц, высоко успешных в учебной деятельности и имеющих высокие показатели по тестам школьных достижений. Вопрос тот же: являются ли школьники и студенты с высокими учебными достижениями интеллектуально одаренными? Или по сути тот же вопрос может быть предложен в другой формулировке: следует ли считать тех, кто имеет относительно низкие учебные достижения, интеллектуально неодаренными?

Литературные биографические источники свидетельствуют, что значительная часть великих людей (крупнейших ученых, философов, писателей) испытывала серьезные проблемы в школе. Так, репутацию слабых учеников имели Чарльз Дарвин, Альберт Эйнштейн, Вальтер Скотт, Альберт Швейцер. Уинстон Черчилль хронически числился одним из последних учеников в классе. Томас Эдисон был исключен из школы по причине полной бездарности. Юстус Либих бросил школу в 14 лет, хотя уже в 21 год стал профессором химии, и т.п.

Естественно, в данном случае речь идет о традиционной, официальной системе школьного образования с ее специфическими требованиями и критериями оценки интеллектуальной успешности. Не секрет, что в традиционной школе одаренные дети часто оказываются в положении изгоев, поскольку их интеллектуальное поведение самым драматическим образом не вписывается в рамки школьных правил и представлений учителя о "хорошем ученике". Поэтому, например, в школах Великобритании при идентификации одаренных детей особое внимание уделяют неуспевающим и хулиганам, ибо процент одаренных в этой группе детей может оказаться достаточно высоким (Сергеева, 1990). По данным Е. Торренса, около 30 % отчисленных из школы за неуспеваемость составляют дети одаренные и сверходаренные (цит. по: Гильбух, 1991).

Итак, низкие учебные достижения на определенных этапах обучения (в первую очередь это касается школьного обучения) не являются основанием для идентификации ребенка как "интеллектуально неодаренного". Однако и высокие учебные достижения, возможно, характеризуют не более чем частную форму интеллектуальной одаренности, а именно "академическую одаренность", связанную с успешностью интеллектуальной деятельности в области усвоения и применения конвенционального знания.

Проанализируем, далее, позицию, согласно которой проявления интеллектуальной одаренности следует искать не в высоких показателях конвергентных способностей и обучаемости, которые характеризуют нормативный интеллектуальный потенциал личности, а в высоких показателях дивергентных способностей, которые позволяют оценить ее творческий интеллектуальный потенциал.

Идея существования особых творческих способностей, принципиально отличных от конвергентного ("общего") интеллекта в рамках принятия тезиса "Интеллектуальны в той или иной мере все люди, тогда как креативными является только незначительная часть людей", весьма популярна. Если иметь в виду креативность в широком значении этого термина, то, безусловно, креативность - это существенный аспект интеллектуальной одаренности, поскольку последняя, опять же по определению, характеризует способность субъекта создавать оригинальные интеллектуальные продукты на основе использования инновационных способов интеллектуальной деятельности.

Однако общепринятая форма операционализации креативности (фактически, дивергентного мышления) в виде показателей количества идей и их оригинальности

 

("редкости") вынуждает усомниться в том, что высокий уровень креативности - это индикатор интеллектуальной одаренности. Неправомерность отождествления высоких показателей дивергентных способностей (креативности) с одаренностью неоднократно отмечалась в работах Д.Б. Богоявленской (Богоявленская, 1983; 1998).

Данная проблема детально рассматривалась В.Н. Дружининым. По его мнению, в исследованиях креативности наблюдается "...необоснованное смешение смысла понятий: творческость отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригинальностью, а последняя - редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых ". В итоге получает" я, что "...к проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления" (Дружинин, 1995, с. 118).

Поэтому Дружинин предлагает различать в тестах креативности три типа ответов: стандартные (максимальная частота встречаемости), креативные, или оригинальные (использование нового контекста на основе введения новых семантических связей с исходным объектом), абстрактные (минимальная частота встречаемости при отсутствии семантических связей с исходным объектом). Получается, что о креативности как о составляющей интеллектуальной одаренности можно говорить только тогда, когда показатели тестов креативности имеют не сверхвысокие, а именно средние значения (там же).

Любопытные факты, позволяющие уточнить психологический смысл критерия "высокий уровень развития дивергентных способностей", можно найти и в ряде других исследований. Так, при изучении школьников выяснилось, что высокая креативность на фоне низких конвергентных способностей может играть деструктивную роль, вызывая как снижение учебных результатов, так и появление внутриличностных и межличностных конфликтов (Wallach, Kogan, 1965).

Далее, оказалось, что развитие креативных способностей дошкольников в условиях специально организованной среды приводит к росту неврозоподобных состояний ребенка (в виде повышенной агрессивности, большой амплитуды колебаний настроений, тревожности, возбудимости, депрессии) (Дружинин, Хазратова, 1994). Эти авторы, пожалуй, первыми среди отечественных психологов поставили вопрос о том, является ли повышение креативности целесообразным, поскольку при этом нарушается действие психологической защиты и возрастает вероятность эмоциональных нарушений (там же).

В проведенном нами исследовании (см. Главу 5) было показано, что на уровне факторного анализа большое число чрезмерно редких (экстравагантных) ответов при выполнении модифицированного варианта методики Торренса "Круги" оказалось соотнесенным с низкими показателями способности к понятийной категоризации и проявлением полезависимости. Иными словами, сверхвысокие показатели дивергентного мышления могут свидетельствовать о креативной гиперкомпенсации (явлении, когда у субъекта сформирована установка на "оригинальничание" как бессознательная защитная реакция на те или иные проявления собственной интеллектуальной несостоятельности).

Складывается впечатление, что высокий уровень дивергентных способностей (креативность в узком значении слова), по-видимому, далеко не всегда характеризует интеллектуальную одаренность, но, напротив, может свидетельствовать о проявлениях интеллектуальной несостоятельности либо о наличии психологических факторов, ее провоцирующих.

 

Таким образом, традиционные подходы в диагностике интеллектуальной одаренности отчетливо продемонстрировали то обстоятельство, что ни высокий уровень IQ, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности - каждый сам по себе - не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.

Понимание данного обстоятельства привело к появлению комплексных теорий интеллектуальной одаренности. Ярким примером является концепция одаренности Дж. Рензулли, который выделяет три "составные части" одаренности. Среди них: 1) интеллектуальные способности выше среднего уровня, в том числе общие способности (вербальные, пространственные, цифровые, абстрактно-логические и т.д.) и специальные способности (возможности усвоения знаний и навыков в конкретных предметных областях - химии, математике, балете и т.д.); 2) креативность (гибкость и оригинальность мышления, восприимчивость ко всему новому, готовность к риску и т.п.); 3) высокая мотивационная включенность в задачу (значительный уровень интереса, энтузиазма, настойчивости и терпения в решении тех или иных проблем, выносливость в работе и т.д.) (Renzulli, Reis, 1984; Renzulli, 1986). Интеллектуальная одаренность, говоря условно, - это "место пересечения" трех указанных факторов (рис. 16).

Рис. 16.Модель интеллектуальной одаренности по Дж. Рензулли (Renzulli, 1984; 1986)

 

Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является "пентагональная имплицитная теория одаренности" Р. Стернберга (Sternberg, 1993 а; 1993 б). По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким, как: 1) критерий превосходства - субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми; 2) критерий редкости - субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых (например, высокая оценка по тесту, проверяющему знание английского языка среди студентов старших курсов университета, не свидетельствует об одаренности личности, поскольку высокий уровень знания английского языка достаточно типичен для лиц этой категории); 3) критерий продуктивности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);

 

4) критерий демонстративности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях; 5) критерий ценности - субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социо-культурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах).

Заметим, что у Стернберга последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательности высокого уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории - "одаренных" либо "неодаренных" - следует относить лиц с относительно средними значениями успешности тестового исполнения.

Тем не менее пентагональная ("пятиугольная") теория одаренности, основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что "...одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта" (Stern-berg, 1993 а, р. 204).

Независимо от того, отождествляется ли интеллектуальная одаренность с каким-либо одним показателем в виде конвергентных способностей, креативности или обучаемости, либо интеллектуальная одаренность рассматривается с одновременным учетом комплекса показателей, и в том, и в другом случае речь идет о критериях идентификации одаренной личности, тогда как проблема психологических механизмов интеллектуальной одаренности фактически снимается с обсуждения.

 

6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости

Рассмотрим три других подхода к анализу интеллектуальной одаренности, которые оформились как самостоятельные направления в последние два десятилетия и которые стремились сделать свои исследования в максимальной мере экологически валидными. В частности, произошла смена самих испытуемых, в качестве которых стали выступать лица с высокими реальными интеллектуальными достижениями в условиях их естественной жизнедеятельности. Психологическому исследованию были подвергнуты лица, являющиеся компетентными специалистами в определенной предметной области деятельности (мастера шахматной игры, университетские профессора, знатоки лошадиных скачек, квалифицированные врачи и т.д.), лица, оставившие свой след в истории благодаря созданию экстраординарных интеллектуальных продуктов (великие ученые, философы, писатели и т.д.), и, наконец, лица, способные эффективно анализировать, оценивать и предсказывать события обыденной жизни людей (хорошие советчики, опытные неформальные руководители, прорицатели и т.д.).

 

Компетентность.Исследования компетентных испытуемых, или "экспертов" (в качестве последних могли выступать и дети, и взрослые) показали, что они отличаются удивительной эффективностью в своих суждениях по разным аспектам соответствующей предметной области и высокой успешностью в решении возникающих при этом проблем. Иными словами, они реально демонстрировали свою интеллектуальную одаренность в определенном, предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности.

Факты свидетельствовали, что интеллектуальные достижения "эксперта" являются следствием особой формы организации его индивидуальных знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как). Так, М. Чи обследовала 4,5-летнего ребенка-вундеркинда, который увлекался проблемой динозавров (у него было много книг о динозаврах и разнообразных моделей этих животных). На основе анализа бесед с ребенком и характера его игры с моделями Чи пришла к выводу, что интеллектуальная одаренность этого мальчика была связана со специфическими характеристиками индивидуальной базы знаний, касающихся темы "динозавры": большим количеством единиц знания, наличием большого числа разнонаправленных связей между ними, их высокой избирательностью (например, существованием очень тесных связей между понятиями об основных видах динозавров), высокой степенью их иерархичности (ребенок четко разделял общие и частные признаки динозавров) (Chi, 1983).

Сравнивая особенности решения проблем в области физики "экспертами" (университетскими профессорами) и "новичками" (студентами, только начинающими свое профессиональное обучение), Р. Глезер показал, что "эксперты", во-первых, опираются на обобщенные, категориальные знания, причем эти общие принципы и категории выводятся из знаний самого субъекта, тогда как знания "новичков" организуются вокруг явных, поверхностных аспектов проблемной ситуации, заданных непосредственно в условиях задачи; во-вторых, их знания включают знание о возможности применения собственных знаний; в-третьих, все составные части наличного знания взаимно влияют друг на друга (Glaser, 1981; 1984).

Эксперты, таким образом, знают больше, хотя это не самое главное. Они лучше знают, что именно они знают, их наличные знания пронизаны разнообразными связями между отдельными понятиями, повое знание оперативно соотносится различными способами с предыдущим знанием. Они лучше знают, как использовать то, что они знают, при этом эксперты быстрее выделяют релевантную информацию среди нерелевантной. Наконец, они знают, как работает их собственный интеллект, и могут мысленно отслеживать процесс саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Ярким примером рефлексивного характера знаний экспертов являются особенности знаний учащихся, высокоуспешных в области математической деятельности (Крутецкий, 1976).

Иными словами, интеллектуальная одаренность экспертов проявляется в виде "компетентности", которая, в свою очередь, оказывается следствием особого типа организации предметно-специфических знаний.

У. Шнайдер подчеркивает тот факт, что большинство экспертов (квалифицированных специалистов, или мастеров в своей области) имели относительно средний уровень интеллекта в пределах 120. Поэтому он сформулировал гипотезу о "пороге" показателей IQ, свыше которого интеллектуальные достижения в реальной деятельности

 

определяются другими факторами, возможно, некогнитивными по своей природе (настойчивостью, увлеченностью, поддержкой родителей и т.д.). Строго говоря, в этом случае уже не важно, имеет ли субъект сверхвысокие или всего лишь средние показатели уровня интеллекта (Schneider, 1993). Напомним, что аналогичная идея о "пороге интеллекта" (то есть пороговом значении IQ, равном 120) была сформулирована и в исследованиях креативности (Yamamoto, 1965; Hargreaves, Bolton, 1972).

Пожалуй, одним из наиболее любопытных результатов, полученных в рамках исследования экспертов, является тот факт, что за пределами определенной предметной деятельности, по отношению к которой они оказываются экспертами, какие-либо выраженные различия в их интеллектуальных способностях сравнительно с новичками отсутствуют. В самой же предметной деятельности характер наличных интеллектуальных различий парадоксален, поскольку они не вписываются в возрастные закономерности. Так, в области игры в шахматы объем кратковременной памяти детей-экспертов превосходит объем кратковременной памяти взрослых-новичков, то есть способность к кратковременному запоминанию в данном случае оказывается не органической функцией возраста, но, скорее, функцией знаний субъекта (Schneider, 1993).

Наконец, следует сказать еще об одном принципиально важном моменте, отмеченном в этих исследованиях и касающемся факторов становления компетентности. Предметно-специфические знания, которые играют критическую роль в интеллектуальной успешности экспертов, являются результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей сфере предметной специализации (шахматах, архитектуре, научной работе в области физики и т.д.). В частности, подчеркивается роль "целенаправленной практики" ("deliberate practice"), в которую личность включается в достаточной мере осознанно и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил и затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей (цит. по: Schneider, 1993).

Таким образом, изучение явления компетентности, с одной стороны, в очередной раз показало недостаточность тестовых показателей по отношению к оценке реальной интеллектуальной одаренности. Так, по мнению Д.С. Мак-Клелланда, "...тестологическое движение несет в себе серьезную опасность увековечивания мифологической системы отбора по оценкам, в которых ни одно из измерений успешности не опирается на валидность этих измерений за пределами некоего заколдованного круга" (самой тестовой ситуации и прогноза школьной успеваемости. - М.X.) (McClelland, 1973, р. 2).

С другой стороны, эти исследования подводят нас к пониманию некоторых механизмов интеллектуальной одаренности, которые, как выясняется, связаны с достаточно длительным накоплением особым образом организованного понятийного опыта, а также с формированием различных компонентов метакогнитивного опыта.

Талант.Не меньший интерес для уяснения природы интеллектуальной одаренности представляют исследования талантливых людей, чья одаренность не нуждается в каком-либо специальном выявлении, поскольку за нее говорят созданные ими теории, идеи, литературные произведения, философские труды и т.д.

X. Грабер, изучавший биографию Чарльза Дарвина, пришел к двум важным выводам. Во-первых, если в детском и школьном возрасте еще можно говорить о некоторых универсальных когнитивных механизмах, то в условиях сверхординарного интеллекта они "исчезают", и на их месте оказываются индивидуализированные уникальныe

 

когнитивные механизмы. Следовательно, применение корреляционного подхода при изучении высших уровней интеллектуальной зрелости невозможно. Во-вторых, сформированности формальных операций - недостаточный фактор для объяснения творческих интеллектуальных достижений, поскольку в основе последних лежат совсем другие психологические процессы, а именно: интеграция различных "психических содержаний" в виде знаний, верований, эмоциональных впечатлений, особых состояний сознания и т.д. (Gruber, 1984).

Грабер тщательным образом проанализировал отрезок жизни Дарвина между 20 и 30 годами (1831-1839), в рамках которого у молодого Дарвина родилась идея эволюции живых организмов. Из биографических данных следовало, что характер и направление изменений представлений Дарвина о развитии неживого и живого мира были подчинены некоторой внутренней логике, с этой точки зрения появление критической идеи эволюции было закономерным и в определенном смысле неизбежным. Рис. 17 иллюстрирует основные этапы трансформации "картины мира" Дарвина по мере осознания новых фактов и изменения связей между ее базовыми элементами: С - Создатель (пли Бог), М - физический мир, О - живые организмы.

 

Рис. 17.Этапы изменений "картины мира" Чарльза Дарвина (Gruber, 1984)

 

Среди факторов, инициирующих и направляющих процесс трансформации дарвиновских представлений, Грабер выделяет возможность обмена мнениями в условиях общения со значимыми другими (в качестве последних выступали высококвалифицированные ученые - зоологи, энтомологи, ботаники, геологи), а также необычные переживания, возникавшие под влиянием конкретных впечатлений во время путешествия на корабле "Бигль" (например, чувство "хаоса удовольствия", связанное с ощущением одновременности чудесного разнообразия, покоя в природе и жестокой, не подчиняющейся какой-либо видимой логике борьбы живых существ за выживание, - впоследствии Дарвин писал, что этот аспект природы "печален") (там же).

Весьма характерно отмеченное Грабером особое состояние опыта Дарвина, которое получило название "сетки инициатив". Оно выражалось в наличии некоторого

 

множества интенциональных переживаний в виде чувства направления в движении собственных размышлений на всех этапах интеллектуального поиска.

В целом, по мнению Грабера, индивидуальный интеллектуальный прогресс не требует появления новых операций, так как действительным условием интеллектуального роста является консолидация новых содержаний мыслей. Более того, эти содержания становятся теми интеллектуальными орудиями, которые и обеспечивают качественно новый уровень понимания происходящего талантливым человеком (Gruber, 1984).

Впоследствии Грабер пришел к заключению, что интеллектуальная одаренность (в виде реальных творческих достижений) - это то, что конструируется "внутри" субъекта в результате напряженных личных усилий. Любая человеческая экстраординарность является следствием длительных и многократно повторяющихся "встреч" человека с соответствующей проблемной областью. Причем, по его мнению, дело здесь даже не столько в изменениях когнитивной сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя.

В этот инкубационный период обнаруживают себя две чрезвычайно характерные тенденции: с одной стороны, личность "капитулирует" перед задачей (полностью погружается в процесс ее освоения и осмысления, начинает мыслить в режиме полного подчинения объективным структурным требованиям проблемной ситуации), а с другой стороны, происходит мобилизация всех личностных ресурсов (своего рода психологическая самомобилизация) - эти два обстоятельства в итоге и обеспечивают возможность экстраординарных интеллектуальных решений (Gruber, 1986).

Данное обстоятельство проясняет часто встречающееся парадоксальное утверждение о том, что чем более человек талантлив, тем менее он свободен. Его ум действительно не свободен, аналогично тому, как "не свободны" частички металлической пыли, которые, оказавшись в поле действия сильного магнита, располагаются по строго определенным силовым линиям магнитного поля.

Таким образом, изучение состава и строения индивидуального ментального опыта талантливых людей, а также процесса его формирования позволяет подойти к пониманию механизмов интеллектуальной зрелости, характеризующейся удивительным сочетанием возрастающей способности ко все более полному и глубокому познанию объективной действительности с ярко выраженной индивидуализацией интеллектуальной активности.

Подтверждением тому, что в основе интеллектуальной одаренности лежат более сложные психологические механизмы, нежели способность к конвергентному либо дивергентному мышлению, являются результаты исследований процесса становления одаренной личности. Так, А.Д. Де Гроот пришел к заключению, что любой творческий продукт - это вовсе не результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т.п., но, напротив, всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта (De Groot, 1965).

Аналогично Дж. Уолтере и X. Гарднер описали явление "кристаллизации опыта", возникающее в условиях избирательного взаимодействия потенциально одаренного субъекта с определенной предметной областью (конкретной ситуацией, содержанием прочитанной книги, общением с другим человеком и т.д.) (Walters, Gardner, 1986).

 

По всей вероятности, в этом контакте решающую роль играет некоторая ключевая деталь предметного материала, которая и включает процесс кристаллизации опыта. Реакция личности на эту ключевую деталь является непосредственной, однако своим следствием эта реакция имеет долговременные изменения в представлении человека о данной предметной области, о своих дальнейших действиях по отношению к ней и о самом себе. Происходящая радикальная перестройка индивидуального ментального опыта и является толчком к рождению тех или иных творческих продуктов. Характерно, что эффект кристаллизации возникает либо до, либо вне традиционного образования (там же).

Уолтере и Гарднер выделяют две формы кристаллизации опыта: во-первых, "первоначальную кристаллизацию", имеющую место на ранних стадиях и сигнализирующую об определенной родственности между субъектом и некоторой предметной областью в рамках определенного социо-культурного окружения, и, во-вторых, "специализированную кристаллизацию", которая обнаруживает себя на более поздних стадиях в форме открытия субъектом дела своей жизни внутри ему уже известной и интересующей его предметной области.

Таким образом, выбор личностью "своей" сферы деятельности может происходить на разных возрастных этапах. Так, для 3-летней Софьи Ковалевской ключевым элементом ситуации, "фатально" погрузившим ее в область математической деятельности, явились цифры на старых газетах, которыми были оклеены стены в комнатах (в доме готовились к ремонту). Для Чарльза Дарвина эффект кристаллизации опыта, судя по биографическим данным, имел место между 20-30 годами, причем в качестве ключевых деталей, по-видимому, выступали высказывания значимых других в лице близко ему знакомых, известных в мире науки профессоров, а также впечатления во время научного путешествия на "Бигле".

Факт существования эффекта "кристаллизации опыта" как психологической основы экстраординарных интеллектуальных достижений, по мнению Уолтерса и Грабера, имеет самое непосредственное отношение к педагогической практике. Ибо есть основания "...со всеми детьми обращаться так, как будто бы все они имеют потенциал для кристаллизации опыта, и предъявлять им в раннем возрасте материалы, которые могут мотивировать их к изучению соответствующей предметной сферы деятельности. И тогда может оказаться, что "одаренных" детей гораздо больше, чем нам представлялось, поскольку в действие включается фактор той незапланированной, неожиданной встречи, которая и является важнейшим толчком для кристаллизации опыта" (Walters, Gardner, 1986, p. 331).

Данные, подтверждающие своеобразие ментального опыта талантливого человека, были получены в исследовании Л.В. Шавининой. На основе применения биографического метода Шавинина попыталась описать некоторые особенности склада ума В.И. Вернадского (Шавинина, 1993).

Так, умозрение Вернадского (особенности его репрезентаций происходящего, или умственная "картина мира") отличалось выраженной объективированной направленностью (интересом к познанию внешней действительности, ориентацией на выявление объективных закономерностей в устройстве мира, стремлением к истинности знания и поиску "правды" мира, наличием особого рода реализма научного мировоззрения), синтетичностью (склонностью анализировать обобщенные, категориальные основания той или иной предметной области, строить междисциплинарные обобщения, мысленно

 

объединять разнородные явления, формулировать предельно общие, глобальные проблемы), относительностью (наличием постоянных сомнений как проявления "разрушительной силы разума"), развернутостью в будущее (высоким удельным весом прогнозирования и предвосхищения).

Отличительной особенностью ментального опыта Вернадского являлось наличие специфических интенций, которыми, по сути, была пропитана вся его интеллектуальная деятельность. Материалы этого исследования позволяют выделить шесть типов интеллектуальных интенций Вернадского: 1) стремление к гармонии и красоте; 2) понимание работы Мысли как высшей ценности; 3) наличие чувства "вечного"; 4) стремление к "бесконечному"; 5) наличие чувства "ясности" как ориентира научного поиска; 6) наличие чувства "направления" собственных размышлений (там же).

Анализ биографических материалов Вернадского позволяет констатировать в его интеллектуальном развитии явление кристаллизации опыта, которое возникало под влиянием определенных импрессинговых впечатлений (впечатлений, с особенной яркостью сохранившихся в памяти и послуживших толчком к последующей радикальной перестройке ментального опыта). Так, своим вовлечением в область загадок мироздание Вернадский был обязан Е.М. Короленко. Вспоминая свои детские годы, ученый отмечал: "Особенно сильное развивающее влияние на меня имели разговоры со стариком дядей Короленко... Никогда не забуду я того влияния и того значения, какое имел для меня этот старик в первые годы моей умственной жизни... Такое огромное влияние имели эти простые рассказы на меня, что мне кажется, что и ныне я не свободен от них" (Вернадский, 1988, с. 31-32).

Импрессинговыми оказались детские впечатления, связанные со столкновением маленького Вернадского с миром религии благодаря влиянию детских впечатлений и няни, а также чтению Библии. "...Особенно сильно на меня действовали тогда "Жития" и "Ветхий завет"... Образы "Ветхого завета" ... вызывали у меня бесконечный ряд вопросов; я верил существованию рая и задумывался, где он находится" (там же, с. 16).

В качестве импрессинговых впечатлений можно рассматривать и последействие некоторых книг. Так, в процессе знакомства с трудами Берцелиуса В.И. Вернадский сообщал жене: "Я тебе писал ... о впечатлении, произведенном на меня работами Берцелиуса, от которого я нахожусь в каком-то угаре" (Страницы биографии В.И. Вернадского, 1981, с. 93).

Несомненное влияние на становление склада ума Вернадского оказали непосредственное общение с интеллектуально одаренными профессионалами, а также нетрадиционные каналы общения. В годы обучения в Петербургском университете Вернадский слушал лекции выдающихся российских ученых (Д.И. Менделеева, В.В. Докучаева, И.М. Сеченова и др.). Впоследствии он проходил стажировку в лучших лабораториях мира, работая под руководством ярких, высокоодаренных специалистов. Значительную роль в жизни Вернадского сыграли неформальные общества, такие, как "Студенческое научно-литературное общество" и "Братство" (Шавинина, 1993).

Любопытные данные о факторах, влияющих на процесс становления одаренной личности, представлены в исследованиях X. Цукерман. В частности, исследуя жизненные пути Нобелевских лауреатов США, она установила, что, во-первых, они учились в тех сравнительно немногих колледжах и университетах, где работали выдающиеся ученые в интересующих их областях и где они сами могли работать на передних

 

рубежах соответствующей науки, и, во-вторых, учителями и наставниками будущих лауреатов также были Нобелевские лауреаты. Последний факт особенно удивителен. Дело в том, что 69% всех будущих лауреатов в годы ученичества (студенческие годы, аспирантура, начало научной деятельности) выбрали своих учителей до того, как последними была сделана и обоснована самая значительная их работа, удостоившаяся позже Нобелевской премии. Иными словами, уже в начале своих карьер будущие лауреаты нашли ученых, которые, как потом выяснилось, судьбоносно двигались к Нобелевской премии. Парадоксально, но, по-видимому, эти юные ученые во время своего ученичества были в состоянии идентифицировать научный талант уровня Нобелевской премии, они как бы заранее знали, с кем именно им следует иметь дело (Zuckerman, 1981).

Было отмечено, что в процессе взаимодействия между лауреатами-учителями и лауреатами-учениками наименее важным аспектом являлось приобретение знаний от учителя. Иногда ученик знал больше учителя. Дело заключалось в другом, а именно - в приобретении "стандартов работы и мышления". Цукерман выделила два пути освоения стандартов работы высокого научного качества: собственная работа учителя как модель для подражания и критические суждения учителя о работе ученика. Не удивительно, что Нобелевские лауреаты отличались специфическими внутренними нормативами в оценке эффективности научной деятельности. Главным критерием научного вкуса для них являлось чувство "важности проблемы" и "элегантность" решений (там же).

В исследованиях, направленных на изучение социо-культурного контекста развития интеллектуально одаренных (талантливых) людей, были выделены макросоциальные факторы, влияющие на становление их опыта (Simonton, 1978).

К числу подобного рода факторов можно отнести: 1) традиционное образование (повышает потенциал одаренности до определенного предела, после которого имеет место негативный эффект вследствие усиления приверженности общепринятым методам решения проблем); 2) наличие ролевой модели одаренного человека (потенциально одаренный ребенок должен иметь очень ранний доступ к многочисленным реальным носителям одаренности); 3) война (практически уничтожает качества, лежащие в основе одаренности); 4) политическая нестабильность (останавливает развитие юных талантов, поскольку быть одаренным - значит быть убежденным в том, что мир предсказуем и поддается контролю, однако политические интриги и следующая за ними социальная анархия разрушают это убеждение).

Особо был подчеркнут тот факт, что внешние влияния на начальных этапах развития одаренной личности значительно более важны, чем воздействия, оказываемые всей последующей жизнью. Иными словами, одаренные люди складываются или ломаются в детстве, подростковом возрасте и ранней юности (там же).

Итак, изучение талантливых людей показывает, что в процессе своего становления интеллектуально одаренная личность приобретает достаточно специфический ментальный (умственный) опыт, уникальность состава и строения которого, по-видимому, и является психологической основой их экстраординарных интеллектуальных возможностей. Причем, в первую очередь, эти отличия касаются своеобразия индивидуального умозрения (типа репрезентации происходящего) и появления новообразований в сфере интенционального опыта.

 

Мудрость.Еще одной формой интеллектуальной одаренности, обнаруживающей себя в условиях естественной жизнедеятельности, является "мудрость".

Для психологии интеллекта весьма типично следующее обстоятельство: его исследования обычно обрываются на студенческом возрасте (среди традиционных подходов исключение составляют только исследования школы Б.Г. Ананьева). И когда ряд исследователей, спохватившись, после вопроса: "Позвольте, а почему, собственно?" - взялись изучать представителей средней и поздней взрослости и особенно представителей пожилого возраста (35-55 и 55-70 лет соответственно), то оказалось, что работа интеллекта "тех, кому за 30" значительно отличается от особенностей устройства и функционирования интеллекта в детском, школьном и студенческом возрастах.

Прежде всего, обращала на себя внимание парадоксальная соотнесенность, казалось бы, не совмещаемых возрастных психологических эффектов: с одной стороны, несомненное снижение с возрастом уровня основных невербальных способностей (в виде уменьшения объема оперативной памяти, нарастания дефектов внимания, ухудшения пространственных операций и т.д.) и, с другой стороны, столь же несомненное повышение реальной интеллектуальной продуктивности, вплоть до возможности "взрыва" творческих интеллектуальных достижений между 40-50 годами.

Г. Лабовью-Виеф предположила, что в интеллектуальной сфере взрослых людей происходит глубокий процесс структурного роста. Соответственно, пик развития формальных операций (по Ж. Пиаже) в юношеском возрасте - это всего лишь прелюдия к последующим интеллектуальным достижениям взрослого и проявлениям его психологической зрелости. По мнению Лабовью-Виеф, линия развития формально-логических способностей имеет мало места в интеллектуальной жизни большинства взрослых людей. Их интеллектуальное развитие идет по пути интеграции различных форм опыта, в результате чего у взрослого человека складывается особая ментальная модель действительности, объединяющая знания об объективном мире, других людях и собственном "Я". Поэтому для определения уровня развития интеллектуальных возможностей на этапе зрелости бессмысленно использовать традиционные психометрические тесты (Labouvie-Vief, 1984).

Еще более отчетливо обнаруживает себя конфронтационная позиция относительно сведения сути интеллектуальной одаренности к итоговым проявлениям интеллектуальной деятельности у тех исследователей, которые занимались изучением интеллектуальной зрелости на поздних этапах онтогенеза. Если интеллектуальная одаренность - это действительно то, что измеряется тестами интеллекта и тестами креативности, то пожилые и старые люди (добавим сюда и представителей нетехнологических обществ) имеют весьма низкий интеллектуальный потенциал. Однако подобного рода заключение выглядело бы по меньшей мере странным, ибо именно на материале психологии пожилых и старых людей, а также психологии образа жизни традиционального общества сформировался архетип "мудрого человека", именно в этих ареалах человеческой жизнедеятельности находятся корни того явления, которое получило название - "мудрость".

Психологические исследования мудрости еще только намечаются. Тем не менее уже сейчас ясно, что мудрость - это сторона (составляющая) естественного интеллекта, ибо она имеет прямое отношение как к переработке информации о происходящем, так и к адаптационным процессам. В то же время мудрость представляет собой

 

специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющееся в контексте обыденного образа жизни и являющееся результатом длительного и уникального процесса накопления жизненного опыта.

Ф. Диттмэн-Коли и Р. Балтес, обсуждая проблему мудрости в аспекте проблемы интеллектуального роста на поздних этапах жизни человека, вводят понятие "синтезированного интеллекта", который характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание социально-практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально-психологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим, "невозможным" событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе (Dittmann-Kohli, Baltes, 1985).

С. Холлидей и М. Чандлер в своем обзоре отмечают ряд других отличительных признаков мудрого человека. Это способность иметь дело с парадоксами и противоречиями, принимать разумные решения в условиях практического социального поведения, согласовывать множество мнений, понимать проблемы других людей, относительность (не категоричность) в суждениях и оценках, критичность в оценке любого знания, в том числе и своего собственного (в частности, для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения), и т.д. (Holliday, Chandler, 1986).

Холлидей и Чандлер исследовали представления "наивных" испытуемых о том, как они интерпретируют смысл понятия "мудрый человек". Факторизация всего множества высказанных испытуемыми мнений привела к выделению пяти факторов, которые позволяют составить портрет мудрого человека. (Ниже приводятся их названия и примеры иллюстрирующих их психологических качеств.)

• I фактор - "Исключительное, незаурядное понимание происходящего, основанное на приобретенном жизненном опыте" (наблюдательность, восприимчивость, опора на здравый смысл, открытость любой информации, способность видеть сущность ситуации и т.д.);
• II фактор - "Ориентация на других людей" (способность давать хорошие советы, согласовывать разные точки зрения, говорить о вещах, которые интересуют многих людей, видеть событие в широком контексте и т.д.);
• III фактор - "Общая компетентность" (образованность, интеллигентность, любознательность, артикулированность представлений, понятливость и т.д.);
• IV фактор - "Интерперсональные навыки" (хороший слушатель, обаятельный, не центрирован на собственных проблемах, спокойный и т.д.);
• V фактор - "Социальная скромность" (ненавязчивый, неимпульсивный, бесшумный, сдержанный, с преобладанием тонких, не драматических способов поведения и т.д.).

В заключение своего исследования эти авторы делают вывод о том, что, во-первых, мудрость "...скорее растет, чем уменьшается, с возрастом", во-вторых, "...возможность создания тестов мудрости в традиции классических IQ-измерений маловероятна" (там же, р. 77). Мудрость, действительно, - это особая форма интеллектуальной зрелости. Об уникальности тех интеллектуальных возможностей, которые приобретаются человеком в ходе его жизненного развития (безусловно, атмосфера

 

этого развития должна отвечать нормам человеческого существования), свидетельствует сложенная индейцами Южной Америки поговорка: "Когда умирает старый человек, горит целая библиотека".

Как можно видеть, психологической основой мудрости как одного из высших уровней интеллектуального развития являются интеграционные процессы в сфере индивидуального ментального опыта, которые имеют своим результатом, в первую очередь, повышение роли метакогнитивного опыта и, как следствие, изменение репрезентаций происходящего. Таким образом, мы снова подходим к ключевой характеристике интеллектуальной одаренности, которая заключается, по-видимому, в своеобразии индивидуального ментального умозрения, то есть в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность.

Подведем некоторые итоги. На мой взгляд, первые три категории лиц из шести, обозначенных в начале этой главы, а именно: "сообразительные" (высокие показатели конвергентных способностей), "блестящие ученики" (высокие показатели академической обучаемости) и "креативы" (высокие показатели дивергентных способностей), не могут быть однозначно отнесены к категории интеллектуально одаренных. И дело не только в том, что весьма значительна вероятность ошибки в идентификации личности как интеллектуально одаренной на основе высоких показателей по этим измерениям (впрочем, велика вероятность ошибки в идентификации личности как интеллектуально неодаренной при средних значениях этих показателей). Дело в том, что эти измерения психологически не валидны по отношению к феноменологии интеллектуальной одаренности, поскольку последняя не сводится к успешности выполнения вербальных и невербальных тестов, готовности усваивать нормативное знание и статистической редкости ответа.

И только последние три категории лиц ("компетентные", "талантливые" и "мудрые") подводят нас к действительной феноменологии интеллектуальной одаренности, поскольку критериями их идентификации являются реальные интеллектуальные достижения в условиях естественной жизнедеятельности. С определенной долей условности можно считать, что феномен "компетентности" - это первая ступень, феномен "таланта" - вторая ступень и, наконец, "мудрость" - третья ступень в становлении интеллектуальной одаренности. При этом все три перечисленные феномены, несомненно, взаимопересекаются по своим психологическим механизмам: компетентные люди талантливы и мудры по отношению к конкретной, "своей" сфере деятельности; талантливые люди компетентны и мудры в том, что касается познания природы объективного мира; мудрые люди компетентны и талантливы в своих оценках и прогнозах социальной действительности.

Важно подчеркнуть, что каждый из этих трех феноменов - компетентность, талант и мудрость - это результат достаточно длительного процесса, заполненного впечатлениями, событиями, размышлениями и т.п. Де Гроот констатировал, что более глубокие знания в области шахмат - это продукт тысяч часов игры и учебы (De Groot, 1965). На вопрос, как он открыл закон всемирного тяготения, Исаак Ньютон ответил: "Думая над этим постоянно". Наконец, чтобы стать мудрым, человек должен прожить целую жизнь.

Короче говоря, становление интеллектуальной одаренности - это "медленный процесс" (Н. Gruber). Однако именно этот тип психологических явлений никогда не описывался в рамках тестологии и традиционной экспериментальной психологии. И здесь

 

особенно актуально обращение к категории ментального опыта, поскольку механизмами интеллектуальной одаренности в основном являются "медленные" механизмы, связанные с изменением состава и строения ментального опыта человека. У "компетентных" изменяется организация понятийного опыта, у "талантливых" происходит трансформация и обогащение интенционального опыта, у "мудрых" имеет место интеграция различных форм опыта с повышением удельного веса метакогнитивного опыта.

Изменение состава и строения ментального опыта идет, по всей вероятности, в двух основных направлениях (аналогично двум линиям психического развития, выделенным в работах Я.А. Пономарева): эволюционном (накопление, наращивание, обогащение, реорганизация, интеграция разных форм опыта) и радикальном (эффекты кристаллизации опыта, свертывание ментальных структур разного уровня, явление импрессинга и т.п.).

Важнейшая характеристика интеллектуальной одаренности - ее медленная природа - соответствует закономерности, описанной в свое время Дж. Селли: по частоте случаев ранних проявлений одаренности на первом месте стоит музыкальная одаренность, затем - в области живописи, скульптуры, истории и только потом - в области естествознания и философии. Таким образом, чем более специальной оказывается одаренность, тем раньше она проявляется. Интеллектуальная одаренность не относится к разряду специальных способностей, поэтому судить о том, можно ли считать данного субъекта интеллектуально одаренным, допустимо только на достаточно отсроченной от момента рождения стадии его развития.

С этой точки зрения идентификация ребенка как интеллектуально неодаренного в возрасте, скажем, 10-11 лет и тем более в возрасте 6-7 лет в научном плане неправомерна. Факты свидетельствуют: "Плод должен созреть". И для этого нужны: время, обогащенная и вариативная предметная среда, увлекающее ребенка дело, его собственные активные усилия по совершенствованию своих возможностей, значимый одаренный взрослый, качественное и индивидуализированное обучение, а также множество достаточно тонких факторов взаимодействия дошкольника или школьника с окружающим миром, которые крайне трудно предвосхитить и спланировать. А дальше? Дальше остается наблюдать, ждать и надеяться.

В этой связи хотелось бы сделать, может быть, спорное, но, как мне кажется, трезвое заключение: основные усилия надо направлять не столько на выявление одаренных детей и подростков, сколько на создание условий для проявления и становления их возможной одаренности.

 

6.3. Сравнительное эмпирическое исследование
"одаренных" и "обычных" школьников

Предложенный в данной работе подход к трактовке интеллекта как формы организации ментального опыта, как уже неоднократно отмечалось, выводит на первый план в оценке индивидуальных интеллектуальных возможностей тип репрезентации происходящего, который определяется особенностями состава и строения индивидуального ментального опыта. Материалы первого раздела этой главы, связанные с изучением экологически валидных форм интеллектуальной одаренности, также показывают,

 

что одной из важнейших отличительных черт интеллектуально одаренного человека является своеобразие его ментального умозрения (то есть того, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее).

В целях иллюстрации одного из возможных направлений изучения различий в типе репрезентации происходящего рассмотрим программу и основные результаты выполненного под моим руководством исследования Л.В. Шавининой (Шавинина, 1993).

Задача исследования. Сравнительное исследование особенностей ментальных репрезентаций в зависимости от сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта у "одаренных" старшеклассников и старшеклассников, не идентифицированных как одаренные (условно названных "обычными").

Испытуемые. Идентификация старшеклассников как "одаренных" осуществлялась на основе критерия наличия реальных интеллектуальных достижений учащихся в области физики и математики, а именно: учеба в единственной на Украине специализированной физико-математической школе-интернате (г. Киев), а также наличие призовых мест при участии в республиканских и международных физико-математических олимпиадах. Кроме того, в группу "одаренных" были включены именно те учащиеся, которых учителя и воспитатели оценивали как "наиболее способных". По их оценкам в этой группе оказались 33 мальчика и 1 девочка в возрасте 15-16 лет.

В плане сравнительного анализа дополнительное исследование проводилось в общеобразовательной киевской школе, где в качестве группы "обычных" испытуемых выступали учащиеся старших классов (соответственно в исследовании участвовали 42 мальчика и 1 девочка в возрасте 15-16 лет).

Методы исследования. В качестве методического инструментария использовались психологические методики, позволяющие оценить меру сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта и соответственно особенности ментальных репрезентаций на разных уровнях познавательного отражения.

В частности, на уровне когнитивного опыта нас интересовали показатели сформированности понятийных структур, позволяющих судить о характере понятийных репрезентаций как при воспроизведении содержания отдельных понятий, так и при конструировании контекста между тремя не связанными по смыслу понятиями. Кроме того, учитывались особенности функционирования когнитивных схем с точки зрения своеобразия структурирования перцептивно неопределенного материала (в виде множества определенным образом расположенных точек).

Что касается уровня метакогнитивного опыта, то учитывалась мера сформированности непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, а также мера открытости познавательной позиции личности. Сформированность непроизвольного интеллектуального контроля оценивалась по показателям когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность", позволяющим судить об особенностях сканирования видимого поля в ситуации множественного выбора. Сформированность произвольного контроля определялась на основе учета способности к прогнозированию (в виде построения ментальных репрезентаций будущих событий). Мера открытости познавательной позиции соотносилась с особенностями индивидуального ментального кругозора (в виде построения ментальных репрезентаций событийного содержания мира).

Ниже приводится перечень соответствующих методик с их описанием и указанием основных показателей.

 

I. Особенности организации когнитивного опыта

Методика "Формулировка проблем" (Холодная, 1983). По инструкции испытуемый выступал в качестве исследователя, а заданный в содержании… Критерии оценки каждого ответа на примере слова "болезнь": 0 … Показатели: 1) сложность всех сформулированных проблем в баллах; 2) количество проблем, оцененных в 2 балла (то есть…

II. Особенности организации метакогнитивного опыта

Методика "Сравнение похожих рисунков" (Kagan, 1965). Испытуемому предъявляются таблицы, па каждой из которых наверху находится изображение… Показатели: 1) время первого ответа (среднее значение); 2) общее количество… В зависимости от комбинации этих двух показателей могут быть выделены четыре группы испытуемых. Рефлективные…

Общие требования к психологической основе конструирования текстов в "обогащающей модели" обучения

Создание психологически комфортного режима умственного труда

Иными словами, в данном случае имеется в виду достаточно тривиальное утверждение: учение должно сопровождаться чувством удовольствия, а не чувством…   в качестве напряженного интеллектуального труда, но тем не менее оно должно быть психологически комфортным, то есть…

Обогащение когнитивного опыта учащихся

В ходе изучения математики учащиеся должны прибрести опыт использования разных способов кодирования информации. Овладению словесно-символическим способом кодирования информации служит… Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают с помощью учебного материала, требующего: • …

Обогащение метакогнитивного опыта учащихся

  Контроль за работой собственного ума предполагает способность к непроизвольной… Такой опыт учащиеся приобретают, работая с текстами, которые дают возможность: • понимать и принимать цели…

Обогащение интенционального опыта учащихся

Обогащению интенционального опыта помогают задания, которые в той или иной мере активизируют участие в интеллектуальной работе ребенка его личных… При подборе учебного материала в рамках МПИ-проекта были учтены различные… Особое внимание уделяется актуализации интуитивного опыта детей: они поощряются к высказыванию своих личных убеждений,…

Учет и развитие индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности учащихся

Индивидуализация обучения математике предполагает: 1) учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей с последующей адаптацией… Необходимо подчеркнуть, что принцип индивидуализации обучения должен… В текстах учебных пособий МПИ-проекта особое внимание уделяется учету и развитию индивидуальных познавательных стилей…

Когнитивная сложность - см. Конструкт.

Когнитивные стили- индивиуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении. Когнитивный- имеющий отношение к психическим механизмам переработки информации… Когнитивный опыт- ментальные структуры, обеспечивающие хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей…