рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ - раздел Психология, Факультет Психологии Московского Государственного Университета ...

Факультет психологии

Московского государственного университета

им. М. В.Ломоносова

Кафедра общей психологии

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В семи томах

Под редакцией Б. С. Братуся

Допущено

Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по направлению 521000 — Психология

и специальностям 020400 — Психология,

022700 — Клиническая психология

УНИВЕРСИТЕТСКИЙ УЧЕБНИК ПО ПСИХОЛОГИИ

Том 1

Е. Е. Соколова

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

Москва

academ'a

УДК 159.9(075.8) ББК 88я73 0-28

Рецензенты:

действительный член Российской академии образования,

член-корреспондент Российской академии наук, доктор философских наук,

профессор В. А. Лекторский;

член-корреспондент Российской академии образования,

доктор психологических наук, профессор В. И. Слободчиков

Общаяпсихология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. Том 1. 0-28 Соколова Е. Е. Введение в психологию: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.

ISBN 5-7695-2243-7

Книга представляет собой первый том многотомного учебника по общей психологии, подготовленного коллективом сотрудников кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова. В данном томе рассматриваются проблемы объекта и предмета психологической науки, некоторые вопросы ее методологии; дается представление об отраслях психологии, этапах развития научной психологии от античности до настоящего времени; раскрываются проблемы возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, свойства и структура сознания; излагается проблематика психологии человека как субъекта деятельности и субъекта познания; рассматриваются психофизическая и психофизиологическая проблемы и возможные варианты их решения.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология». Книга может быть полезна всем желающим самостоятельно и углубленно изучать основы психологической науки.

УДК 159.9(075.8) ББК 88я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью

Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

без согласия правообладателя запрещается

ISBN 5-7695-2243-7 (т. 1) ISBN 5-7695-2051-5

© Соколова Е. Е., 2005

© Образовательно-издательский центр «Академия», 2005

© Оформление. Издательский центр «Академия», 2005

250-летию Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова посвящается


ПСИХОЛОГИЯ КАК УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА

Эта книга — первый том фундаментального коллективного труда — учебника по общей психологии, подготавливаемого кафедрой общей психологии психологического факультета Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова.

Как научному редактору учебника и заведующему данной кафедрой, мне хотелось бы начать предисловие с благодарного упоминания Сергея Леонидовича Рубинштейна — автора первого отечественного университетского учебника по общей психологии, основателя и первого заведующего кафедрой психологии МГУ. Написанные им «Основы общей психологии» вышли в свет в 1940 г., в 1942 г. автор был удостоен за этот учебник высшей в то время государственной — Сталинской премии, в 1946 г. учебник выходит вторым — дополненным и переработанным — изданием, третье издание увидело свет лишь в середине 1980-х гг. В ходе недавнего общероссийского конкурса учебник был признан «самой читаемой в XX в. отечественной книгой по психологии».

Разумеется, с тех пор в стране вышло множество учебников психологии, подчас весьма удачных, но — приходится признать — ни один из них не только не соответствовал университетским требованиям и уровню, но очень часто даже и не ставил саму задачу такого соответствия. Но как же тогда учились студенты-психологи в отсутствие современного фундаментального учебника, как обеспечивался высокий уровень их подготовки, например, в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова?

Дело в том, что сам многосеместровый курс общей психологии, читаемый на факультете психологии Московского университета, являлся современным и фундаментальным учебником, но только изустным, представленным в живых действующих лицах науки, был, так сказать, не писанием, а преданием. Его конструировали и читали С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, П.Я.Гальперин. В последующие годы — Ю.Б.Гиппенрейтер, О.К.Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Н.Б.Березанская, И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, А.Н.Гусев, Ю.Б.Дормашев, В.А.Иванников, С.А.Капустин, Д.А.Леонтьев, В.В.Любимов, В.В.Нуркова, В.В.Петухов, В.Я.Романов, Е.Е.Соколова, В.В.Умрихин, М.В.Фаликман и др.

Однако время достаточности «предания», время достаточности «устных университетских учебников» давно миновало. Напомним — до середины 60-х гг. прошлого века количество выпускников, дипломированных психологов, по стране в год, включая выпускников вечерних и дневных отделений, не превышало ста человек. Подготовка осуществлялась тремя университетами — Московским, Ленинградским, Тбилисским, и в каждом из них существовал достойный «устный учебник» по общей психологии. Не было, таким образом, ни одного дипломированного отечественного психолога, кто миновал бы университетской подготовки. Сейчас картина иная: только в

Москве около 60 высших учебных заведений готовят психологов, а по стране их (с учетом филиалов) — более 400. Ежегодно дипломы психологов получают более пяти тысяч человек.

Обеспечивать эту растущую армию полноценной общепсихологической подготовкой уже не представляется возможным. Только считанные единицы учреждений способны предоставить, открыть перед студентами «живой университетский учебник», в результате курсы общей психологии редуцируются, сереют (скучнеют), становятся формальными. Нередко они передаются для чтения вообще не психологам, а наспех переучившимся специалистам из других областей, которые, в лучшем случае, могут пересказать студентам информацию о психологии, но не передать ее суть и смысл. Неизбежным следствием этого становится заметное падение профессионального уровня, а вместе с ним и авторитета нашей науки. В этой ситуации возвращение к «основам общей психологии» на новом, современном этапе, превращение одного из «устных университетских учебников» в письменный становится жизненно необходимым не только для системы образования, но и для самого существования психологии как фундаментальной дисциплины1. Почему, говоря о профессиональном образовании, о развитии и даже самом существовании психологии, мы придаем такое значение общепсихологическому, а не какому-либо другому аспекту?

Вспомним, когда утвердилось сегодняшнее значение самого термина «общая психология». До начала XX в. ученые, в большинстве, предпочитали говорить о психологии вообще; в российской истории науки, пожалуй, первым, кто стал внятно выявлять специфику и роль общей психологии, был профессор Московского университета Г.И.Челпанов, констатировавший в 1914 г., что «психология распадается на такие части, которые совершенно друг с другом не связаны. Вследствие этого психология начинает утрачивать свое единство и ей грозит распад... Нужно принять меры к сохранению единства психологии. Такому объединению может способствовать... общая психология».

Таким образом, общая психология призвана выявлять и являть единство психологии, ее лицо. Сама надобность в ней возникла как следствие дифференциации психологии, разрастания вширь («в куст», — как говаривал А.Н.Леонтьев). Тогда и потребовалась особая рефлексивная область, которая призвана найти общее и целое в дробях психологической науки и практики, все более многочисленных ответвлениях, отраслях. Л.С.Выготский писал, что общая психология относится к частным дисциплинам как алгебра к арифметике: арифметика оперирует определенными конкретны-

1 Честно предупредим, однако: никакой самый совершенный учебник не заменит «живого университета» — общения учителя и ученика. В старом споре, что важнее — писание или предание, победили сторонники последнего, ибо по преданию можно как-то восстановить писание, а по писанию никогда не восстановить полноты предания. Психология не выучивается, не усваивается по одним учебным текстам, они необходимо должны быть, но всегда останутся лишь подспорьем на пути. Поэтому заповедь «Ищите и почитайте учителей» не отменяется. Учебник — моментальная фотография, остановленное, припечатанное (и во многом запечатанное) текстом движение, бытие знания. Учитель — олицетворение, участник, форма этого движения и бытия, непосредственный живой свидетель и доказательство, что это движение и это бытие действительно есть, а не выдумка досужих ученых, сочиняющих тома для библиотек. Понятно, что речь идет о настоящих, а не о ложных учителях.

ми количествами, тогда как алгебра изучает всевозможные отношения между качествами, и поэтому каждая арифметическая операция может быть рассматриваема как частный случай алгебраической формы.

Нередко приходится слышать, что непосредственными предметами общей психологии являются ощущения, память, восприятие, мышление и другие основные психологические функции и процессы. Строго говоря, это не совсем точно. Ведь мышление, память или сознание могут быть также предметами разных отраслей психологии — клинической, педагогической, возрастной, инженерной и прочих. Общепсихологическая наука направлена на вычленение, изучение тех форм и механизмов бытования психических процессов, которые могут предстать как всеобщие, инвариантные (алгебра), вне зависимости от того, в каких режимах, лицах, количествах и вариациях они проявляют себя в реальности (арифметика). Предметом общепсихологического анализа, например, является не сама по себе специфика личности астеника, больного алкоголизмом, ученого или политика, а-личность как особое психологическое образование и пространство, его смысл, механизмы и закономерности, которые, разумеется, по-своему преломляются в человеке астенической конституции, или в одержимом наркотической страстью, или в напористом политике. Можно вновь сослаться на Л. С. Выготского, который писал, что «принципиально определяющая и как бы верховная роль общей науки проистекает не из того, что она стоит над науками, не сверху, а снизу из самих же наук, которые делегируют свою санкцию истины в общую науку».

Таким образом, общая психология — это не еще одна отрасль, подразделение, наряду со многими другими, но особое (общее) для всех пространство их внутренней коммуникации, посредник (медиатор) общения. Это своеобразная «палата мер и весов», хранитель и страж определенных принципов и эталонов, которые потом разнесут по рынкам прикладных областей. Разумеется, в отличие, скажем, от эталонного метра или эталонного килограмма, представления о единицах психологии существенно меняются, появляются все новые подходы, решения и формы; речь идет лишь о том, что ни одно из этих изменений или нововведений, из какой бы частной области они ни пришли, не может миновать стадии общепсихологического анализа, инстанции испытания и проверки на принадлежность к сути данной науки.

Единство психологической науки, которое удерживает общая психология, подразумевает в свою очередь онтологическое начало. Оно проявляется, в частности, в университетской идее. В нашем понимании это идея родового единства всего знания (Универсум), в котором каждая область деятельности или профессия рассматривается не как отдельная и самодостаточная, а как вклад в это единство и форма служения ему'1.

1 Исходя из этого, трудно серьезно отнестись к всевозможным строительным, химико-технологическим, железнодорожным и прочим с подобными названиями университетам, распространившимся по стране, ибо любое отраслевое (частное) прилагательное несовместимо с изначальной идеей университета, подразумевающей всеобщность знания. Данное обстоятельство нельзя обойти и принятым теперь официально делением университетов на классические и неклассические (отраслевые). Это напоминает обсуждаемое М.Булгаковым деление на первую и вторую свежесть продукта, тогда как она бывает только одна — первая, она же и последняя. Поверьте, что «институт» или «высшая школа» отнюдь не худшие, чем «университет», названия; просто их суть и назначение — разные.

Сейчас, однако, явно превалирует другое понимание, и на психологию обычно смотрят лишь как на способ решения прикладных задач (телегу, по сути, ставят впереди лошади). Отсюда делается вывод, что профессией следует овладевать как навыком — набором приемов и техник. Понятно, что роль и значение общей психологии при этом нивелируется (это выражается, в частности, в сокращении числа кафедр общей психологии в вузах).

Если же мы, помимо прикладного, подразумеваем фундаментальный, онтологический статус знания, его самоценность, т.е. исходим из университетского понимания (и соответственно, его адекватного отражения в образовании), то вывод становится иным: профессией (и психологической в том числе) надо овладевать не как навыком, а как типом знания. Роль и значение навыка при этом отнюдь не умаляется, он, несомненно, нужен и ценен как инструмент, подножие, знак профессии, условие прикладной, производственной отдачи и социального оправдания науки. Однако любой, даже самый совершенный навык, прием, метод имеет ограниченное и местное значение, применим «здесь и теперь», так что в зависимости от смены обстоятельств его можно заменить, обойтись без него, сконструировать новый (насчитывается, например, несколько сот систем психотерапии и каждый год добавляется еще минимум 20 — 30. Вряд ли в этой ситуации можно всерьез говорить о незаменимости какого-либо конкретного приема или метода). В отличие от навыка тип знания неустраним, его нельзя заменить, подменить чем-то иным. Психологический тип знания, психологию нельзя подменить физиологией, медициной или правом. Без этого типа знания Универсум неполон.

Отсюда предельная задача общей психологии может быть сформулирована теперь следующим образом: внести порядок и связь в рассуждения и понятия психологической науки, увидеть, удержать и защитить ее не только как совокупность определенных навыков, феноменов и методов, но как сущностный, неотчуждаемый тип человеческого знания.

Для реализации этой задачи необходимо, на наш взгляд, выявление нескольких взаимосвязанных уровней рассмотрения (и, соответственно, преподавания) общепсихологического знания. Исходный — это базовая, или «школьная», общая психология. Ее цель — введение и обоснование конкретных понятий, средств, принципов, представлений о методах, механизмах, словом, знакомство и обучение самому языку, алфавиту, грамматике психологии, без чего нельзя войти в эту область и быть в ней говорящим, понятым.

Однако не будем упрощать — передачей этого основного корпуса знаний задача общей психологии (учебная и научная) не исчерпывается. Сами по себе эти знания, постоянно растущие вширь, становятся уже труднообозримыми, не выстраивающими корпус психологической науки. Необходим обобщающий взгляд на них сверху, видение целого, а не одних деталей, сколь бы важными они ни были. Лишь в свете такого рода взглядов факты, приемы, методы, явления начнут обретать тот или иной конкретный смысл и связь. Знакомство с основными теоретическими принципами, с историей их становления, современным состоянием, прогнозом на будущее составляет особый уровень общепсихологической науки, задача которого раскыть движение теоретической мысли как впечатляющую «драму идей».

Наконец, необходим еще один уровень - философского рассмотрения, предметом которого будут уже не отдельные теории и их соотнесение в

научной психологии, а специфика ее места и задач в системе существующих метафизических, нравственных, теологических воззрений, в целостной картине познания мира, замысла и смысла человеческой жизни. Как писал Г. И.Челпанов, «конечные ключи от психологии лежат в философии».

Поэтому помимо «школьного», базового уровня общая психология призвана удерживать и иные — вышележащие уровни, а именно: теоретический и философский. Если общая психология первого уровня (базовая) дает представление о фундаменте, приемах, способах, принципах постройки, несущих конструкциях психологического здания, то общая психология вышележащих уровней (теоретическая и философская) намечает (и в идеальном плане завершает) его купол, подразумевает и угадывает проект в целом. Если первый уровень имеет в большей степени технологический смысл, то последние — архитектонический.

Говоря об Универсуме, мы имеем в виду отнюдь не только принцип, оправдание и идею, заложенную в университетском движении. В конечном и изначальном смысле речь всегда идет о человеке. Отстаивая идею Университета (с большой буквы), мы отстаиваем идею Человека (с большой буквы), определенную формулу ее уложения и выражения; мы отстаиваем определенный тип образования, соотносимый, релевантный этой идее и образу; мы исходим из архитектонического замысла, а не технического начала, из целостности и самоценности человека, а не из одних его функций и приложений, какими бы значимыми и полезными они не казались.

В этом свете общепсихологическое знание включено в судьбу и жизнь психолога. В развернутой и состоявшейся биографии профессионального психолога общая психология (как необходимость) появляется, по меньшей мере, дважды: в начале — как базовая, школьная общая психология, вхождение в специальность, и в конце, на вершине, в зрелые годы — как потребность взаимодействия с теоретической и философской общей психологией, как попытка подытожить, осмыслить, концептуализировать пройденный путь, опыт и воззрения, перевести их из частного на общий уровень.

...Мы начали с упоминания первой известной работы С. Л. Рубинштейна — учебника «Основы общей психологии». Завершим заключительными строками его последней работы — уже посмертно опубликованной (1976) рукописи «Человек и мир»: «Смысл человеческой жизни — быть источником света и тепла для других людей... Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь».

Хочется пожелать сегодняшнему студенту пройти этот путь: от понимания общепсихологических основ к пониманию своего общечеловеческого основания и смысла. Редактор и коллектив авторов многотомного университетского учебника, открываемого данной книгой, будут счастливы, если их труд чем-то поможет в исполнении этого пожелания.

Б. С. Братусь

ОТ АВТОРА

Внастоящем томе предлагаемого учебника представлен курс «Введение в психологию» — обязательный раздел дисциплины «Общая психология», которым открывается обучение на I курсе. «Введение в психологию» имеет своей целью создать своеобразный путеводитель по психологии, т.е. дать общее представление о психологической науке, о трудностях определения ее предмета, ее отраслях и методах, познакомить с важнейшими школами в психологии, дать определения основных психологических понятий и возможные решения некоторых психологических проблем.

Как известно, современная психология до сих пор не имеет единой общепсихологической теории, принятой большинством психологов в качестве точки отсчета для конкретных эмпирических исследований и практических разработок.

Новички в психологии часто удивляются тому, что современная психологическая наука напоминает архипелаг в океане, состоящий из крупных и маленьких островов, жители которых мало общаются друг с другом. Каждый остров — это одна из общепсихологических концепций, океан — психологическая реальность, которую так или иначе пытаются исследовать жители всех островов. Реальность — одна, но она по-разному выглядит с того или другого острова. Некоторые психологи (я отношусь к их числу) убеждены, что рано или поздно между островами будут выстроены мосты и между жителями каждого из островов будет налажено, наконец, полноценное общение, способствующее совместному исследованию глубин психологического океана; возможно даже, что в отдаленной перспективе все острова войдут в единое общепсихологическое государство, которое, вполне вероятно, на новом витке истории архипелага изменит свою форму, так как возникнут новые острова и исчезнут прежние.

Впервые прикоснувшись к подобной географии современной психологии, начинающие изучать психологическую науку нередко задаются пушкинским вопросом: «Куда ж нам плыть?». Ответить на этот вопрос я не могу, но могу поставить другой вопрос: «Откуда плыть?». Я выбираю один из островов как точку отсчета — и этим островом является психологическая теория деятельности, разработанная выдающимся отечественным психологом Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903—1979), организатором и первым деканом факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (1966—1979), и его единомышленниками. Именно с позиций

школы А.Н.Леонтьева обсуждаются все представленные в учебнике темы и проблемы. Если же выбрать в качестве точки отсчета и другой остров — тогда «Введение в психологию» будет иным. В любом случае этот выбор должен быть сделан.

Учебник состоит из трех разделов и девяти глав. В разделе 1 — «Общая характеристика психологии как науки», — включающем две главы, даются самые общие определения предмета и методов психологической науки, рассматриваются отрасли психологии. В разделе 2 — «Историческое введение в психологию», — состоящем из трех глав, кратко представлены основные этапы развития научной психологии от античности до нашего времени. Раздел 3 — «Эволюционное введение в психологию» — состоит из четырех глав, в которых исследуются проблемы возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения человека и его сознания в антропогенезе, свойства и структура сознания, проблемы психологии человека как субъекта деятельности и субъекта познания, а также психофизическая и психофизиологическая проблемы и возможные варианты их решения.

Для удобства усвоения материала каждая глава разбита на небольшие по объему параграфы. В начале главы приведен перечень обсуждаемых в ней проблем. Глава заканчивается списком контрольных вопросов и заданий, а также перечнем источников, которые можно рекомендовать для более глубокого изучения рассмотренных проблем. Использованная при подготовке текста учебника литература приведена в конце книги. Там же помещены краткий словарь основных понятий и предметный указатель.

В заключение хочу выразить глубокую благодарность сотрудникам факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, диалоги с которыми способствовали появлению и реализации концепции данного курса: Ю.Б. Гиппенрейтер, В. А. Иванникову, А. Н.Ждан, Б.С.Братусю, А.А.Леонтьеву, Д.А.Леонтьеву, Е.А.Климову, О.В.Гордеевой, В.В.Умрихину, Ю. Б.Дормашеву, Н.И.Наенко, Н.Н.Мешковой, Л.Н.Бабанину, Г.Н.Плахтиенко, а также редактору тома В. Г. Щур за творческое и смысловое отношение к содержанию текста в процессе его редактирования и А.В.Сурмаве за любезно предоставленные фотографии. Особая благодарность — студентам, чьи вопросы на лекциях и семинарах побуждали меня изменять или уточнять те или иные определения, утверждения и мысли. Не могу не вспомнить добрым словом и безвременно ушедшего из жизни в сентябре 2003 г. В. В. Петухова, чьи лекции по курсу «Введение в психологию» и изданные под его редакцией хрестоматии к этому курсу побудили меня к творческому диалогу с ним, одним из результатов которого является представленная книга.

Е. Е. Соколова

РАЗДЕЛ 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ

ГЛАВА 1

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ: ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Трудности определения предмета психологии • Плюрализм подходов к решению данной проблемы в современной психологии • Психологическая феноменология (круг явлений, изучаемых психологами) • Понятия объекта и предмета научного исследования, их соотношение • Предварительное решение проблемы объекта и предмета психологической науки • Деятельность как исходное понятие психологии • Психика как ориентировочная «часть» (функциональный орган) деятельности • Психология в системе других наук • Отрасли психологии

Трудности определения предмета психологической науки

Во-первых, предмет любой науки не дан (задан) исследователю раз и навсегда, а меняется с развитием науки. На протяжении своего исторического пути… Ниже мы определим все указанные понятия. ющиеся в ней подходы и точки зрения (многие психологи сомневаются в том, что такое вообще возможно).

Категория «деятельность» в психологической науке. Предварительные определения объекта и предмета психологии

1 Здесь мы говорим о человеческой деятельности как главном объекте психологического изучения; однако у животных есть свои специфические формы… психологических категорий1. Деятельностью называется система различных форм… Таким образом, мы ввели еще одно понятие — предмет, которое определяется как философская категория, «обозначающая…

Место психологии в системе наук

время отечественный философ Б. М. Кедров и крупнейший психолог XX в. швейцарец Жан Пиаже(Piaget, 1896-1980). Б.М.Кедров представил свою… Мы предлагаем свою схему классификации наук и места психологии в ней, не…

Психология и естественные науки

Патопсихология занимается исследованием, диагностикой, коррекцией и профилактикой различных психологических нарушений в основном при психических… Это означает, что испытуемый должен выделить общий для какой-то группы… щения по конкретно-ситуативному принципу (что считается «снижением» уровня обобщающей деятельности). Это фактически…

Психология и общественные науки

Исследования межличностных отношений в малой группе происходят с помощью различных методов, одним из которых является так называемый… Кратко остановимся на некоторых его моментах. Психолог предлагает каждому из… IS

Психология и технические науки

Определенная связь существует у психологии с техническими науками, которые имеют отношение к созданию и использованию различных орудий как производственного, так и непроизводственного назначения (вспомним, что древнегреческое слово «techne» означало «мастерство, искусство, ремесло»). Из всех прикладных отраслей ближе всего к техническим наукам психология труда и инженерная психология. Первая отрасль изучает психологические особенности трудовой деятельности человека разных профессий, вторая — соответствующие особенности деятельности человека-оператора (главным образом, процессы информационного взаимодействия в системе «человек — машина»).

Известны случаи, когда введение изменений в производственный процесс не учитывало психологии участвующих в нем людей, и поэтому эффект от новшеств был минимален или даже отрицателен. Так, однажды на предприятии, работающем в электротехнической промышленности, появились станки, которые очень быстро наматывали провод на катушку. Конструкторы этих станков были уверены, что увеличение скорости работы повысит производительность труда. Однако этого не произошло; более того, производительность труда снизилась и увеличился процент брака. Оказалось, что скорость работы станков была выше психических возможностей работающих на них намотчиц. Они просто не успевали вовремя остановить станок, если обнаруживалась какая-либо неполадка или обрыв провода. После специального психологиче-

ского анализа труда намотчиц профессиональными психологами и введения соответствующих изменений в конструкцию станка производительность труда удалось увеличить на 15% [41]. Решать задачи подобного рода призван главным образом специалист в области психологии труда.

Психология труда занимается также проблемой профессиональной пригодности людей. Есть профессии (впрочем, их не так уж много), предъявляющие особые требования к психофизиологическим особенностям человека — и поэтому требующие специального профессионального отбора. Это, например, работа человека-оператора в условиях повышенной стрессогенной обстановки, требующая возможно более быстрого и при этом не алгоритмизированного поведения в аварийных ситуациях (такова работа авиадиспетчера крупного аэропорта). Далеко не все люди при всем их желании могут выполнять эту работу на должном уровне. Другие профессии не предъявляют столь жестких требований к людям, овладевающим ими. Тем не менее индивидуально-физиологические и индивидуально-психологические особенности людей должны быть обязательно учтены при выработке на их основе индивидуального стиля деятельности. В решении этой задачи также может помочь специалист в области психологии труда.

Так, например, анализ труда учителей с этой точки зрения [47] показал, что качественного решения учебных задач при преподавании одного и того же учебного предмета могут добиться учителя и с так называемым подвижным типом нервной системы, и с «инертными» нервными процессами. Важно лишь, чтобы выработанный учителем индивидуальный стиль деятельности учитывал эти особенности. Так, например, преподавательница русского языка и литературы в VI—VII классах, отличающаяся медленными, скупыми движениями, бедной мимикой, редко вступающая в беседу с коллегами (у нее «инертные» нервные процессы), тщательно готовится к каждому уроку в классе, подбирает соответствующий материал в виде эмоционально насыщенных текстов, проникнутых мягким юмором, — и это обеспечивает нужную эмоционально-оживленную реакцию учеников, способствующую хорошему закреплению материала.

Напротив, преподающий в тех же классах учитель, отличающийся необычайной активностью, живой мимикой, быстрой пе-реключаемостью внимания с одного предмета на другой (у него «подвижный тип нервной системы»), любит проводить в классе как прием закрепления материала кратковременную динамическую игру типа спортивного соревнования. Она продолжается всего 5 — 7 мин, но идет в быстром темпе и с большим эмоциональным «накалом». Собственный индивидуальный стиль деятельности каждый из педагогов выработал сам, благодаря своей предшествующей профессиональной деятельности, которая продолжалась не

один год. Однако молодым, начинающим педагогам нужны профессиональные советы психолога, который может и должен опираться на уже имеющиеся результаты исследований психологии деятельности людей не только данной профессии, но и многих других профессий, требующих выработки индивидуального стиля деятельности.

В группу отраслей психологии, связанных с техническими науками, можно (с определенной долей условности) поместить и педагогическую психологию — отрасль психологической науки, изучающую закономерности усвоения человеком социального опыта в учебно-воспитательной деятельности, которая также опосредствована особыми орудиями (техникой) учения. Приведем пример одной из психолого-педагогических концепций, где подобного рода орудия играют чрезвычайную роль. Это теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина(1902— 1988), которая в настоящее время все шире используется в практике обучения различным учебным предметам (в том числе за рубежом).

В теоретическом плане она базируется на идеях деятельностно-го подхода школы А. Н.Леонтьева, в которую входил и П.Я. Гальперин. Приведем примерный план обучения детей, например, решению алгебраических задач в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Чтобы сформировать у школьника представление о том, что и в какой последовательности нужно делать при решении алгебраических задач какого-либо типа, необходимо сначала составить полный алгоритм выполнения заданий, т.е. схему ориентировочной основы действия, и дать ее ученику не только в форме

«устных указаний и объяснений», но и во внешней, «материализованной» форме: например, в виде карточки, на которой все необходимые операции подробно и последовательно расписаны. При этом он должен не заучивать нужные формулировки (тем более «наизусть»), а научиться правильно выполнять действие по данному алгоритму с опорой на карточку.

Сначала ученик при решении конкретной задачи активно пользуется карточкой, в которой записан алгоритм действия: что и как именно делать и что должно получиться в результате. И это средство (своего рода «шпаргалка») используется не так, чтобы «учитель не заметил», а наоборот — при участии учителя, который следит за правильностью

П.Я.Гальперин

выполнения каждого отдельного действия и «отрабатывает» его у каждого ученика с использованием специально подобранного материала (задач разного уровня сложности).

Через некоторое время внешнее средство перестает быть нужным: ученик заучил последовательность своих действий, причем не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания смысла каждого из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (это так называемый этап громкой речи). Оказывается, если пропустить этот этап формирования умственного действия, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировалось, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования. Далее следует этап «внешней речи про себя», когда учащийся проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий, и, наконец, этап «действия в скрытой речи», или собственно «умственного действия».

Педагогическая психология решает и задачи воспитания убеждений, формирования общественно значимых мотивов деятельности, что также требует соответствующих средств (техники воспитания). При решении этих задач педагогическая психология может сотрудничать с психологией искусства, которая, на наш взгляд, также имеет дело с «техникой» (орудиями) определенного рода. По мнению специалистов в области психологии искусства, эта отрасль психологии должна изучать процессы создания и восприятия произведений искусства, а также сами произведения под углом зрения представленных (объективированных) в их структуре приемов и средств воздействия на реципиента (читателя, зрителя и т.п.) [66].

Одной из задач психологии искусства является изучение того, как именно (с помощью каких приемов) воплощаются в структуре произведения искусства значимые для автора смыслы, которые он предполагает передать (транслировать) зрителю. Приведем пример того, как могут воплощаться смыслы в структуре художественного произведения. Очень часто занимающая в реальности скромное место деталь пейзажа или внешнего облика персонажа «обыгрывается» автором в тексте художественного произведения, ставится им в центр повествования, обнаруживая авторское отношение к этому персонажу или происходящим событиям. Вспомним, например, как часто повторяются Л. Н.Толстым в описаниях портретов героев романа «Война и мир» детская улыбка Пьера, короткая губка с усиками маленькой княгини, лучистые глаза княжны Марьи и т. п. Для создания у читателя соответствующего эстетического переживания используются и другие приемы, например намеренно созданное автором противоречие между «содержанием» и «формой» произведения искусства.

Занимавшийся в свое время психологией искусства Л.С.Выготский видел в этом «психологический закон» художественного произведения. «Форма», писал он, должна не иллюстрировать содержание, не «аккомпанировать» ему, а, напротив, «воевать» с содержанием, бороться с ним, преодолевать его — и эта борьба может вызвать у читателя столкновение двух противоположных чувств, разрешение которого приводит к специфическому эстетическому переживанию, что зачастую невозможно описать словами.

Одним из примеров являются переживания подготовленного читателя, возникающие при чтении рассказа И.А.Бунина «Легкое дыхание». Хронологическая последовательность реальных событий, изображенных в рассказе о последних месяцах жизни гимназистки Оли Мещерской, застреленной на вокзале своим любовником, которого она обманула, совершенно не совпадает с тем, как эти события представлены в композиции самого рассказа. Их последовательное перечисление напоминает уголовную хронику «житейской мути», как писал Л.С.Выготский, давший филигранный анализ структуры рассказа И.А.Бунина. Однако при чтении рассказа возникает, напротив, впечатление «легкости, отрешенности и совершенной прозрачности жизни» [18, 149].

Одной из отраслей психологической науки, которую также можно причислить к рассматриваемой нами группе психологических дисциплин, является психолингвистика, занимающаяся, в частности, проблемами психологии восприятия и порождения речевых высказываний и другими аспектами использования языка как важнейшего «психологического орудия» человека [60].

Другие отрасли психологии, в том числе фундаментальные

Возрастная психология занимается изучением закономерностей психического развития человека от рождения до смерти (в последние годы определенной… поместить возрастную психологию в центр нашего треугольника (рис. 3). При этом… Возрастной психолог занимается консультативной работой, поскольку его советы часто бывают нужны родителям, которые…

Швш

ность с целью изменения свойств действия) был подтвержден профессиональными психологами в исследованиях психологии дошкольников. Так, включая действие запоминания в игру («мама» — воспитательница — поручает «папе» — ребенку — купить «продукты» в «магазине» и перечисляет их вслух), психолог добивается большей эффективности запоминания, чем это происходит в условиях лабораторного эксперимента, когда детям предлагается просто запоминать аналогичные слова.

Возрастную психологию иногда называют психологией развития, считая эти понятия синонимичными. Некоторые психологи с этим не согласны и выделяют психологию развития в отдельную отрасль фундаментальной психологии, считая, что она «представляет собой более общий и теоретический курс по сравнению с возрастной и детской психологией, своего рода их методологическую базу» |96, 4]. Мы считаем это недоразумением. Любая отрасль психологии имеет свою методологическую базу и решает в той или иной форме прикладные задачи. Трудно представить себе, например, выделение из нейропсихологии отдельно психологической дисциплины, специально посвященной методологии ней-ропсихологических исследований. Поэтому мы считаем, что словосочетания «психология развития» и «возрастная психология» — синонимы. Впрочем, проблемы психологии развития в психологической науке разрабатываются и на более высоком уровне абстракции — а именно в общей психологии, которая принадлежит к собственно фундаментальным отраслям психологии.

Курсом общей психологии традиционно открывается обучение на психологических факультетах. Чаще всего она понимается как отрасль психологии, теоретически и экспериментально изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики в деятельности человека и животных [9]. Как фундаментальная дисциплина она должна заниматься разработкой самых общих вопросов психологической науки, а именно определением ее объекта и предмета, разработкой методологического инструментария, включая принципы психологического познания, разработкой системы психологических категорий, познанием наиболее общих законов функционирования и развития психики (нормального и аномального) и т.п. Для этой цели служат как собственно теоретико-методологические, так и экспериментальные и другие эмпирические исследования отдельных аспектов изучаемой в психологии реальности, призванные подтвердить или опровергнуть те или иные теоретические предположения. Результаты общепсихологических разработок, производимых на известном уровне абстракции, необходимы для каждой конкретной отрасли психологической науки — будь то патопсихология или возрастная психология; напротив, результаты исследований в конкретных отраслях психологии обобщаются в общей психологии.

Поэтому овладение ею означает появление у каждого психолога профессионального мировоззрения и собственно психологического мышления.

Однако в реальной практике работы общих психологов часто происходит сужение предмета общей психологии до изучения закономерностей психологии взрослого здорового человека европейской культуры, выступающей как «точка отсчета», как образец «нормального» протекания тех или иных психических процессов. Многие психологи поэтому считают, что общая психология не должна заниматься патологией психики (для этого есть патопсихология), психологией ребенка (для этого есть детская психология), психологией человека конкретного общества (для этого существует социальная психология) и т. п. В соответствии с этим взглядом разделы общей психологии (а именно «Психология ощущений и восприятия», «Психология памяти», «Психология мышления», «Психология личности»1 и др.) строятся в основном на материале исследований здорового взрослого человека европейской культуры. На наш взгляд, так быть не должно. Этой психологией как предметом исследования должны заниматься возрастные и социальные психологи, а общий психолог имеет полное право использовать и этот материал, и данные о патологических изменениях психики, и факты онтогенетического развития психики — но для достижения фундаментальных целей.

Именно так понимал задачи общей психологии Л.С.Выготский. С его точки зрения, общая психология — это «философия психологии», занимающаяся прежде всего разработкой методологии (системы методов) психологической науки (при этом разработка многих методов психологического исследования требует активного использования не только философии, но и математического аппарата), категориального строя психологии. Общая психология включает в предмет своего исследования и возрастные особенности психики, и закономерности распада и коррекции психических функций при патологии, и социально-психологические феномены, и особенности психики животных и т.п., однако — в отличие от специальных разделов психологии — изучает их на ином уровне абстракции. В этом смысле общая психология действительно занимается наиболее общими закономерностями психической жизни человека (и животных), однако общее значит здесь не одинаковое, а существенное. Поэтому в нашей схеме общая психология «возвышается» над другими отраслями психологии и приближается к более абстрактным наукам — философии и математике.

И еще одно замечание. При изучении таких тем общей психологии, как психология темперамента или характера, невозможно

1 «Психологию личности», иногда отделяемую от общей психологии, следует, на наш взгляд, рассматривать как общепсихологическую дисциплину.

обойтись без описания индивидуально-психологических различий между людьми. Изучение этих индивидуально-психологических особенностей человека часто рассматривается как предмет специальной отрасли психологии — дифференциальной психологии. Поэтому иногда говорят «общая и дифференциальная психология личности». Нам представляется, что выделение «дифференциальной психологии» как особой, отличной от общей психологии отрасли является недоразумением. Как мы только что указали, «общее» не значит «одинаковое», поэтому общая психология должна заниматься раскрытием причин изменчивости тех или иных психологических характеристик у индивидов и групп, так же как общая биология, например, изучает причины индивидуальной изменчивости организмов и возможные формы этой изменчивости. Дифференциальная психология вполне может считаться подотраслью общей психологии.

Сверхзадачей общей психологии, как и любой фундаментальной дисциплины, является рефлексия психологической науки, обобщение результатов и достижений конкретных психологических дисциплин с целью определения перспектив развития психологической науки в целом. Аналогичную задачу ставит перед собой и другая важнейшая отрасль психологической науки — история психологии. Для психологии эта дисциплина имеет чрезвычайно важное значение. Историю психологии (в отличие, быть может, от истории биологии, истории физики и т.п.) не следует воспринимать как некий «довесок» к современной психологии, который надо изучать лишь «для общего развития». Напротив, современное состояние психологической науки можно охарактеризовать как «живую историю», в которой сегодня благополучно сосуществуют едва ли не все ранее возникавшие варианты решения ее фундаментальных проблем. История психологии, изучающая на конкретно-историческом материале процессы становления и развития психологии как науки, механизмы научного творчества в психологии, причины и закономерности возникновения и распада научных школ и т.п., также выступает формой научно-психологической рефлексии, дополняя тем самым общую психологию. Таким образом, без общей психологии и истории психологии невозможно «самопознание» (рефлексия) психологической науки, только первая решает эту задачу в синхроническом аспекте, вторая — в диахроническом'. Именно поэтому в курсе «Введение в психологию» столь много места уделено историческому введению. Основная задача раздела 2 — сориентировать студентов во множестве психологических направлений и рассмотреть, как в них решаются основные психологические проблемы.

1 Синхрония и диахрония — понятия, которые характеризуют соответственно свойства определенной системы в данный конкретный момент ее развития и историю (процесс) развития этой системы.

Отрасли психологии как система

Внутри каждой отрасли психологии имеется такое же условное различение психологов, занимающихся собственно исследовательской работой, направленной на… Задачи психологов-исследователей также могут быть условно разделены на… том числе экспериментальных). В реальном исследовании часто приходится заниматься всеми этими задачами одновременно,…

Контрольные вопросы и задания

1. Кем и когда был создан термин «психология»? Совпадает ли перевод данного термина с определением предмета современной психологии?

2. Кратко опишите круг явлений, которые изучались в психологии на протяжении ее исторического пути. Что может быть общего между ними?

3. Дайте определения объекта и предмета науки. Существует ли однозначный ответ на вопрос об объекте и предмете психологии на современном этапе ее развития?

4. Дайте краткое определение категории «деятельность» в психологии и охарактеризуйте две ее составляющие: «ориентировочную» и «исполнительную».

5. Как определяют объект и предмет психологической науки представители деятельностного подхода в психологии?

6. Какое место занимает психология в системе наук?

7. Кратко опишите возможные задачи отдельных групп отраслей психологии.

8. Что такое фундаментальные отрасли психологической науки и какое место занимают они в общей системе отраслей психологии?

1 Более подробно задачи психологии как профессии рассматриваются в учебном курсе «Введение в профессию» или аналогичных курсах, предусмотренных планом подготовки профессиональных психологов.

Рекомендуемая литература

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988 (или более поздние издания). — Лекция 1.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. — М., 1992. — Т. 1. — С. 101 — ПО.

Иванников В. А. Отрасли психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 40 — 67; Иванников В.А. Психология сегодня. — М., 1981.

Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Лекция 1. — М., 2000. — С. 7-15.

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

Психологическая наука и психологическая практика • Житейская и научная психология: связь и различия • Психология как наука • Основные принципы научного исследования (объективность, детерминизм и др.), особенности их применения в психологии • Некоторые проблемы методологии психологической науки • Психологическая наука как социальный институт • Основные различия «естественно-научной» и «гуманитарной» стратегий в психологии • Проблема их возможного объединения • Метод наблюдения в психологии • Виды наблюдения • Психологический эксперимент и его виды • Метод измерения и его использование для исследовательских и психодиагностических целей • Другие методы психологической науки и практики

Психология — наука или искусство? Психологическая наука и психологическая практика

По мнению таких студентов, «интересная психология» — это, например, искусство воздействия на клиента, который приходит к психологу-практику со своими проблемами и уходит «просветленный». Это… Научная же психология, по мнению сторонников «интересной психологии», имеет дело с весьма скучными для практических…

Проблема соотношения житейской и научной психологии

1. Субъектом житейского психологического познания может быть любой человек, которому необходимо для каких-то целей учитывать психологию другого… Субъектом же научного познания изучаемой в психологической науке реальности… 2. Объектом познания житейского психолога выступают, как правило, другие люди и он сам в повседневных ситуациях…

Сравнение житейской и научной психологии

В последующих параграфах мы остановимся на особенностях психологии как науки и обсудим некоторые возникающие в процессе научно-психологического…

Проблема системности знаний в психологии. Общие принципы научно-психологического познания

Одной из самых главных трудностей в психологической науке, как мы говорили ранее, является то, что в научной психологии так и не сложилась единая… Каковы же основные принципы научного познания? Многие авторы называют в… сию используемых методов и др. Однако в последнее время объективность и детерминизм как универсальные принципы…

Некоторые методологические проблемы психологической науки

Слово методология является производным от двух древнегреческих слов: methodos — путь познания или исследования — и logos — наука, учение, т.е.… шение вопроса о разграничении полномочии смежных наук, изучающих один и тот же… Несмотря на относительную самостоятельность методологии как области научного знания, она неразрывно связана с научной…

Психологическая наука как социальный институт

Наука как система знаний и методов их получения развивается всегда в конкретном социокультурном контексте. В свое время Л.С.Выготский, анализируя в методологической работе «Исторический смысл психологического кризиса» движущие силы развития психологии, говорил о так называемых внешних и внутренних факторах развития научного познания. Внутренними факторами называются движущие силы развития науки, определяемые прежде всего логикой самой науки. Внешними факторами выступают развитие общественного производства и особенности общественных отношений в той или иной стране в тот или другой исторический период. В психологии эта зависимость развития науки от общественных запросов, от общественной практики очень отчетливая. Так, например, то, что центральную роль в психоаналитической системе З.Фрейда играют сексуальные влечения, было обусловлено социальными обстоятельствами жизни девушек среднего класса в Австрии того периода (именно они и были основными пациентками З.Фрейда).

Гуманистическая психология также возникла как своеобразная попытка в конкретных общественных условиях Америки конца

1950-х гг. решить некоторые актуализировавшиеся в то время экзистенциальные проблемы. Не случайно также возникновение дея-тельностного подхода в СССР в 1920— 1930-е гг. — эпоху творческого освоения марксизма, одной из центральных категорий которого (в недогматизированном его варианте) была категория деятельности. В настоящее время социальная обусловленность развития психологии ощущается еще более.

Обусловленность развития науки социокультурными и другими внешними факторами особенно подчеркивается в работах М.Г.Ярошевского [89], который разработал так называемый трех-аспектный подход к анализу научного творчества. По его мнению, наука развивается в системе «трех координат»: 1) предметно-логической (логика развития идей и научных проблем), 2) социальной (обусловленность развития науки особенностями общественных отношений в разные исторические эпохи и — более конкретно — деятельностью научных школ как коллективов единомышленников, связанных совместной деятельностью), 3) личностной (обусловленность тех или иных открытий и изменений в науке деятельностью отдельных ученых).

Часто развиваемые тем или иным автором идеи приобретают особенную убедительность, потому что они доказываются всей жизнью (а иногда даже и смертью) этого автора. Одним из наиболее ярких примеров тому является жизнь Сократа, учителя Платона, который фактически пытался доказать справедливость своего философского учения всей жизнью и — особенно — отношением к смерти (как известно, он был приговорен афинским судом к смертной казни и сам выпил чашу с ядом)1. Из более близких к нам по времени примеров — жизнь австрийского психолога ВиктораФранкла (Frank!, 1905— 1997), создателя особого направления в психотерапии — логотерапии (см. главу 4), который эмпирически подтвердил свою концепцию в концлагере, где находился на правах заключенного. В отечественной психологии особая роль принадлежит Льву Семеновичу Выготскому — яркому мыслителю, человеку широкого и глубокого гуманитарного образования, которого американский науковед С.Тулмин назвал «Моцартом в психологии». Другого выдающегося отечественного психолога, одного из создателей нейропсихологии — Александра Романовича Лурия(1902—1977) называли «Бетховеном в психологии». Знакомство с их биографиями совершенно необходимо для лучшего понимания как обстоятельств возникновения отдельных психологических теорий, так и их сути.

В системе представленных «трех координат» можно рассмотреть деятельность любой научной школы в психологии. Впрочем, под именем «научной школы» фигурируют, как подчеркивал М. Г. Яро-

Подробнее см. главу 3.

шевскии, различные типологические формы научных коллективов, и это тоже надо иметь в виду при изучении научного творчества в психологии.

М. Г. Ярошевский выделял три основных типа научных школ: 1) научно-образовательная школа (в которой воспитываются новые поколения молодых ученых, носителей тех или иных взглядов), 2) школа как исследовательский коллектив (группа единомышленников, связанных реальной совместной деятельностью на основе какой-либо конкретной научной программы), 3) школа как направление в определенной области знаний, объединяющее различные научные школы-коллективы и имеющее зачастую общенациональный и мировой характер. Представленную типологию можно рассматривать как довольно условную, потому что одна и та же школа может иметь свойства всех трех типов научных школ, на разных этапах своего развития изменять статус и т.д.

Мы изложили позицию М. Г.Ярошевского с целью ее последующего использования при представлении тех или иных концепций разных психологических школ. Для изучающих историю психологии исследователей очень важной проблемой является определение статуса школы: является ли она, например, школой — исследовательским коллективом или школой как направлением в науке. Это зачастую необходимо для изучения связей отдельных школ друг с другом и выделения возможного сходства и различия их концепций для решения задачи отдаленного будущего — создания единой общепсихологической теории.

Единицей анализа школы как исследовательского коллектива является, по М.Г.Ярошевскому, научная программа, разработанная, как правило, лидером (главой) школы в диалогах со своим оппонентным кругом (кругами) как внутри школы, так и за ее пределами. Оппонентным кругом он называл круг исследователей, споривших с какими-либо идеями представителей рассматриваемой школы и зачастую изменявших этими спорами ход их мыслей. Старая фраза о том, что в споре рождается истина, подтверждается современными исследованиями диалоговой природы мышления вообще и творческого мышления в особенности (решение проблемы — это всегда ответ на чей-то вопрос, в том числе вопрос к самому себе).

Представленная модель многомерного изучения творчества в науке может помочь новичку не просто сориентироваться во множестве психологических концепций, но и представить себе меха-

А. Р.Лурия

низмы их возникновения, что будет способствовать его профессиональному самоопределению в психологии.

Естественно-научная и гуманитарная стратегии в психологии

Идея разделения психологии на две разные науки, каждая из которых имеет свой предмет и свою методологию, возникла в конце XIX в. в работах немецкого… Другая психология, которую В.Дильтей считал необходимым создать, была названа… ' Этот термин для обозначения методологии естественных наук предложил представитель Фрейбургской (Баденской) школы…

Возможность объединения двух стратегий психологического исследования

На наш взгляд, естественно-научная и гуманитарная стратегии в психологии потому противополагают себя друг другу, что обе абсолютизируют какую-то… Объединение двух парадигм не только возможно, но и необходимо для дальнейшего… 1 Для искусства характерно воплощение в художественных образах не объективно-беспристрастного взгляда на мир, а…

Возможные классификации конкретных психологических методов. Виды наблюдения в психологии

Классификации методов психологического исследования, которые даются обычно в начале различных учебников и руководств по психологии, носят довольно условный характер. Ведь, как уже говорилось, одно и то же название метода может маскировать совершенно разные теоретические позиции отдельных авторов, которые не могут быть раскрыты в начале обучения до основательного знакомства с ними. Тем не менее мы приведем некоторые возможные классификации используемых в психологии методов, к которым надо относиться как к учебным схемам, необходимым для первоначальной ориентации в психологии.

В учебнике «Введение в психологию» под редакцией А. В. Петровского [14]все использовавшиеся в истории психологии методы изучения психического делятся на две большие группы — субъективные и объективные. Субъективный метод (интроспекция) долгое время считался единственным методом познания психической жизни человека. На наш взгляд, выделять в качестве отдельного метода в современной психологии особый субъективный метод нельзя, так как он предполагает определенный теоретический взгляд на сознание, давно уже отвергнутый современной наукой.

В то же время нельзя отрицать наличие у субъекта возможности наблюдать за своими психическими процессами, отдавать себе в них отчет, но это самонаблюдение — если оно производится в научных целях — предполагает применение вполне объективных процедур.

Со временем неудовлетворенность субъективным методом привела к разработке в психологии объективных методов, но «прилагались» они уже к разным реальностям.

Основными объективными методами психологии, как и многих наук, являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение обычно описывается как «преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан» [51, 215]. Оно предполагает, какправило, четко поставленную цель, подробно разработанный план, а также исходную гипотезу, которую наблюдение может либо подтвердить, либо опровергнуть.

Обычно выделяют следующие виды наблюдения (см. табл. 2)'. Особенности каждого варианта наблюдения очень подробно изучаются в других, специальных курсах, посвященных методам психологии. Мы приведем лишь примеры отдельных видов наблюдения для иллюстрации.

Вот пример полевого и систематического наблюдения американским этологом Дж. Б. Шиллером орудийных действий у калана (калан — морская выдра из семейства куньих). Калан добывал на побережье Калифорнии двустворчатых моллюсков и вынимал содержимое раковины следующим образом: он, лежа на воде, клал себе на живот тяжелый камень (от 0,5 до 3,5 кг), захватывал двумя передними лапами раковину за створки и силой ударял этой раковиной о камень (иногда для того, чтобы раковина раскололась, требовалось 30 ударов и более). В течение полутора часов калан, за которым наблюдал американский этолог, извлек 54 моллюска и произвел 2237 ударов [128].

Второй пример взят из социально-психологических исследований. В 1975 г. три американских исследователя заинтересовались вопросом, есть

При составлении данной таблицы использовались материалы из [14].

Табл ица 2

Классификация видов наблюдения

Основание классификации Виды наблюдения
Характер контакта с объектом наблюдения (ОН) Непосредственное (прямой контакт наблюдателя и ОН) Опосредствованное (знакомство с ОН через изучение различных анкет, биографий, аудио- и видеоматериалов)
Условия осуществления Полевое (ведущееся в реальных условиях жизни) Лабораторное
Характер взаимодействия с ОН (1) Включенное (наблюдатель является членом группы, выступающей ОН, и наблюдает за ее жизнью изнутри) Невключенное (наблюдение жизни группы со стороны)
Характер взаимодействия с ОН (2) Открытое (объект наблюдения знает о наличии наблюдателя) Скрытое (наблюдение ведется инкогнито)
Упорядоченность во времени Сплошное (ход событий постоянно фиксируется) Выборочное (наблюдаемые процессы фиксируются лишь в определенные промежутки времени)
Упорядоченность в проведении Структурированное (события фиксируются в соответствии со строгой схемой наблюдения) Произвольное (неструктурированное), когда исследователь фиксирует то, что кажется ему в данный момент целесообразным
Характер фиксации результатов Констатирующее (факты просто фиксируются) Оценивающее (наблюдатель оценивает выраженность тех или иных параметров ОН по степени их выраженности по заданному критерию)
Цели Систематическое, имеющее четко поставленную цель и план Поисковое, не имеющее четко поставленной цели (характерно для «пилотажных», т.е. предварительных, ориентировочных исследований)

ли связь между статусом собеседника (его воинским званием) и расстоянием, на котором останавливаются для беседы с ним другие военнослужащие. Они выдвинули гипотезу, что люди с более низким статусом стараются находиться от собеседника более высокого статуса дальше, чем от людей одного с ними статуса. Для проверки этой гипотезы было организовано скрытое оценивающее наблюдение за военнослужащими ВМС США в моменты их взаимодействия с другими военнослужащими США (все 562 человека, за которыми велось наблюдение, были одеты в форму с соответствующими знаками различия). Наблюдения велись в полевых условиях в различных местах — в магазине военторга, в кафетерии, в холле госпиталя и в центре отдыха. Поскольку полы во всех этих помещениях были покрыты одинаковыми плитками, имеющими определенный размер (22,86 см), легко было оценить (с точностью до полуплитки) количество плиток от ступни одного человека до ступни другого. Учитывались только те случаи взаимодействия, когда субъект, за которым велось наблюдение, стоял и к нему приближался другой человек, который и начинал разговор. Никто из испытуемых не знал о проводимом исследовании (записи велись незаметно). Результаты наблюдений подтвердили гипотезу [112].

Психологический эксперимент и его виды

Виды экспериментов, как и формы наблюдения, можно расклассифицировать по ряду оснований1. Не приводя всех возможных классификаций, воспользуемся… 1 С ними студенты знакомятся в специальных курсах по экспериментальной… 1. Группа методов структурного анализа,с помощью которых выделяется и анализируется структура изучаемого психического…

Измерение и другие методы психологической науки

И практики

средства используются при решении задач обследования (например, при постановке психологического диагноза) [48]. Под измерением понимается система процедур получения числовых (количественных)… Одним из первых энтузиастов метода измерения в психологии был немецкий физик и психолог Густав Теодор Фехнер(Fechner,…

Контрольные вопросы и задания

1.Каково возможное соотношение психологической науки и психологической практики? Приведите конкретные примеры.

2. По каким основаниям можно развести научное и житейское психологическое познание? Чем обогащает психологическую науку житейское познание?

3. Каковы основные принципы научного познания вообще? Как менялось понимание принципа объективности исследований от периода классической рациональности до этапа постнеклассического типа рациональности?

4. Раскройте возможные значения слов «субъективное» и «объективное» в психологии.

5. Что такое принцип детерминизма в науке? Какие его виды в психологии вы знаете? Приведите конкретные примеры.

6. Назовите уровни методологии науки по Э. Г. Юдину. Зачем их знать психологу?

7. Что такое социокультурная и личностно-психологическая обусловленность научного творчества в психологии? Приведите примеры таковой в психологии.

8. По каким критериям можно разделить используемые в психологии методы?

1 Этот вопрос специально обсуждается в книге Е.Е.Соколовой «Тринадцать диалогов о психологии» [111].

9. Назовите виды наблюдения в психологии. Приведите примеры некоторых из них.

10. Чем отличается эксперимент как метод научного исследования от наблюдения?

11. Раскройте сущность и приведите пример использования метода измерения в психологии.

12. Назовите известные вам психодиагностические методики.

Рекомендуемая литература

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988. -Лекция 1.

Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. — СПб., 2004. — С. 26 — 34.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психологическое познание как деятельность // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 7 — 22; или по изданию: Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: В 2 т. — Ростов н/Д, 1996. — С. 7-41.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии (или более поздние издания): В 2т. -М., 1989.-Т. 1.-С. 44-62.

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 2003. — С. 21 — 45, 446-464.

РАЗДЕЛ 2 ИСТОРИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

ГЛАВА 3

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ

Основные этапы развития научно-психологического познания • Необходимость введения в античной философии понятия души для объяснения явлений жизни • Различные представления о душе как предмете исследования в античной философии (Демокрит, Платон и Аристотель) • Предпосылки возникновения психологии как науки о сознании • Путь Декарта к понятию сознания • Понятие рефлексии в эмпирической психологии Дж.Локка • Программы построения психологии как эмпирической науки о сознании В.Вундта и Ф.Брентано • Метод интроспекции и его варианты • Сознание и его свойства как предмет экспериментального психологического исследования (В.Вундт, Э.Б.Титченер) • «Поток сознания» и его свойства по В.Джемсу • Понятие ассоциации в психологии • Виды и свойства ассоциаций • Общее представление об ассоциативной психологии: ее возникновение, развитие и судьба • Причины исчезновения классической психологии сознания • Психологический кризис и его анализ Л.С.Выготским

Этапы развития научно-психологического знания.

Понятие «душа» как научное обобщение

В античной философии и психологии

Внутри каждого из этих больших этапов историки психологии выделяют и более дробные периоды. Иногда первый этап развития психологии называют «донаучным». Нам… Следуя данным критериям, можно считать первыми научно-психологическими представлениями взгляды тех древнегреческих…

Учение о душе в философии и психологии Демокрита и Платона

При объяснении конкретных психических процессов (восприятия и мышления) Демокрит сталкивался с определенными труд- 1 Понятия «материального» (материи) и «идеального» (идеи и идеала) в философии… ностями. Если возникновение образов восприятия тех или иных объектов еще можно было объяснить отпечатыванием в душе…

Проблемы души в творчестве Аристотеля

Аристотель пытался показать разнообразие возможных связей явлений мира друг с другом, говоря о существовании в мире четырех различных «причин» (в… Аристотель

Предпосылки появления психологии как науки о сознании

К первым векам новой эры научно-психологическое познание теряется на фоне иного способа освоения мира души человека — религиозного, что связано с… Вместе с тем в различных теологических текстах о душе появляются новые…

Путь Р.Декарта к понятию сознания. Рефлексия как метод исследования сознания по Дж.Локку

Р.Декарт гиозной философии) толкованию текстов, из которых предполагалось вывести заключенную в них истину. Несмотря на то что…

Предмет и метод эмпирической психологии сознания. Программа построения психологии как самостоятельной науки

В.Вундта

' Разведение в сознании (и в психике вообще) двух его сторон — образной и процессуальной (деятельностной) — принадлежит к фундаментальнейшим… позиция разделялась всеми сторонниками интроспективной психологии, несмотря на… Отделение психологии от философии и других наук было подготовлено развитием эмпирических и экспериментальных…

ПО

Э.Титченер в принципе был согласен с «концентрической моделью» В.Вундта, однако, с его точки зрения, она не учитывала возможных изменений состояний сознания во времени. Поэтому он представлял сознание в виде «двухуровневого» потока (рис. 5), верхний «уровень» которого включает в себя ясные содержания сознания, нижний — смутные. Э.Титченер предполагал, что в этом потоке постоянно происходит процесс перехода одних состояний сознания с верхнего на нижний уровень и наоборот1.

Перед нами — одна из моделей сознания, предложенная в рамках интроспективной психологии. В основе этого направления лежала декарто-локковская концепция сознания, в которой сознание считалось замкнутым в себе миром субъективных явлений. Так понимаемое сознание выступало для В. Вундта и Э.Титченера предметом исследования. Оно изучалось методом особой, изощренной интроспекции, расчленяющей сознание на элементы. При этом сознательное отождествлялось с психическим (существование бессознательных психических процессов отрицалось). Кроме того, для структурализма (впрочем, как и для концепции В. Вундта) характерен отчетливый элементаризм — стремление расчленить сознание на элементы, далее неделимые «атомы» сознания, а затем собрать из них более сложные содержания. При этом поскольку данные элементы имели сенсорную (чувственную) природу, постольку для этого направления интроспективной психологии был характерен отчетливо выраженный сенсуализм (нет никаких сознательных процессов, невыводимых из ощущений и несводимых в конечном итоге к ним). Наличия в сознании иных — несенсорных — содержаний не допускалось. Сами ощущения возникают безо всякой активности со стороны субъекта — как только предмет появится перед глазами (эта позиция может быть обозначена как механицизм). Механицизм чувствуется также в объяснении сложных явлений сознания, возникающих из простых путем установления ассоциативных связей между ними. Впрочем, в концепции В. Вундта кроме ассоциативных представлены и апперцептивные связи, однако для понимания сути этих связей необходимо обратиться к истории возникновения данных понятий в психологии.

Рис. 5. Модель сознания, по Э.Титченеру

1 Далее мы встретимся с метафорой «поток сознания» у В.Джемса. При внешнем сходстве двух терминов у Э.Титченера и В.Джемса имеются существенные расхождения в понимании «течения» сознания. Титченеровская концепция «течения» не выходит за рамки структурализма. Он описывает это течение как перемещение содержаний сознания из одного уровня осознания на другой с течением времени. Для В.Джемса поток сознания — это процесс, функция, активность, характеризующаяся, в частности, избирательностью, субъектностью и т.д.

Ассоциация как механизм работы сознания. Понятие апперцепции

Ассоциация как явление была описана еще Платоном и Аристотелем, однако сам термин «ассоциация» предложил Дж.Локк в XVII в. для обозначения довольно… Однако так случилось, что именно ассоциация стала в центре внимания… В период «классического ассоцианизма» (середина XVIII —начало XIX в.) возникают стройные, законченные системы…

Программа построения психологии как самостоятельной

Науки Ф. Брентано. Возникновение функционализма

В европейской и американской психологии

Австрийский философ (в прошлом — священник) Франц Брентано(Brentano, 1838—1917) одновременно с В.Вундтом выдвинул программу построения психологии… Ф.Брентано

Причины исчезновения классической эмпирической психологии сознания. К проблеме психологического кризиса

Подводя итог анализу развития научной психологии в рамках классической психологии сознания, следует сказать, что уже ко второй половине XIX в. нарастает критика основных ее постулатов и принципов. Это обусловлено прежде всего практическими запросами к психологической науке со стороны педагогов, врачей, промышленников, учителей и др., деятельность которых была тесно связана с психологической реальностью и которые стали требовать от психологии четких практических рекомендаций. Однако интроспективная психология сознания была очень далека от жизни. В то же время развитие других наук (прежде всего неклассической физики, биологии и других дисциплин) привело к необходимости пересмотра методологических постулатов классической науки, которые в той или иной степени разделяла эмпирическая психология сознания.

Рефлексия психологами основных постулатов своей науки привела многих из них уже в начале XX в. к полному отказу от позиций интроспективной психологии сознания и созданию новых концепций, в которых совершенно иначе определялись предмет и методы, а также задачи психологической науки. В психологии возникает ситуация своеобразного «взрыва», результатом которого было появление самых разных направлений в психологии, каждое из которых по-своему решало фундаментальные проблемы психологической науки и практической работы. При этом в возникновении новых психологических направлений активное участие принимали не только психологи «по образованию» — так, одно из влиятельнейших в современной психологии направлений — психоаналитическое — было создано врачом 3. Фрейдом. В начале XX в. возник тот самый плюрализм, который до сих пор определяет лицо современной психологии.

Многие ученые расценили это состояние психологии как кризисное. Фраза русского психолога Н. Н. Ланге о том, что психолог напоминает Приама, сидящего на развалинах Трои, стала расхожей. Причем в своих работах Н. Н. Ланге затрагивает лишь ранний период кризиса психологии и анализирует концепции, возникшие в конце XIX — начале XX в., обнаруживая, что для современной ему психологии характерны «крайнее разнообразие течений, отсутствие общепризнанной системы науки, огромные психологические различия между отдельными психологическими

школами» [54, 72]. Такие различия он обнаруживал, например, между структурализмом и функционализмом. А ведь еще не появились (или не были отчетливо заявлены) точки зрения на психологию представителей психоанализа, бихевиоризма, гештальт-психологии и других направлений в зарубежной психологии, каждое из которых открыто выступало против каких-либо положений «классической эмпирической психологии сознания». Так, в начале XX в. бихевиористы выдвигают новый предмет психологии — поведение — как реальность, которую — в отличие от субъективной реальности — можно, по их мнению, изучать объективно. Психоанализ начинает разрабатывать эмпирические подходы к бессознательному, которое игнорировалось в психологии сознания. Гештальтпсихология протестует против элементаризма старой психологии. Французская социологическая школа доказывает конкретно-социальную обусловленность сознания, которая также отрицалась интроспективной психологией. Еще более глубоко подошли к отрицанию старой психологии отечественные психологические школы, созданные Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и другими.

В своей работе «Исторический смысл психологического кризиса», написанной в середине 20-х гг. XX в., Л.С.Выготский, проанализировав сущность, причины и смысл этого кризиса, пришел к следующим выводам.

Во-первых, причины кризиса (или, что то же самое, его движущие силы) он усмотрел в развитии прикладной (практической) психологии, требующей от академической науки принципиально новых решений проблемы природы психической реальности и принципиально новой методологии ее изучения. Поэтому смысл кризиса Л.С.Выготский видел не в борьбе новых направлений против старой, классической психологии, а в скрытой за всеми частными столкновениями борьбе «двух психологии», т.е. материалистических и идеалистических тенденций в этой науке. Причем материализм и идеализм понимались здесь не совсем в традиционном философском смысле слова. По Л.С.Выготскому, материалистическая линия в психология есть стремление к реальному познанию всех составляющих человеческой психики без исключения со строго научных позиций, основными принципами которой были принципы детерминизма и объективности. Идеализм, по Л.С.Выготскому, напротив, ведет к отказу от такого объяснения, индетерминизму, ссылкам на божественную природу высших психических процессов и т.п.

Во-вторых, Л.С.Выготский глубже всех современных ему авторов проанализировал суть понимания сознания в классической интроспективной психологии и отверг то представление о сознании, которое существовало в ней, предложив свое собственное его понимание.

Некоторые положения этой критики можно понять, только зная концепцию Л.С.Выготского (о ней речь впереди), но отдельные пункты этой критики (с нашими комментариями) все же можно привести и сейчас.

1. Основной принципиальный недостаток интроспективной психологии сознания — отождествление в ней научного знания и переживания. Если бы явление и сущность в психологии совпадали (распространяет Л. С. Выготский известное положение К. Маркса на психологию), не нужна была бы никакая наука. Сознание не сводится к совокупности (или целостности) явлений внутреннего мира, открытых для познания лишь субъекту сознания, — это объективная реальность, подлежащая такому же научному изучению, как и любая другая реальность.

2. Метод интроспекции не есть метод научного исследования сознания, поскольку он не имеет статуса объективного научного метода. Это не означает, что мы не можем использовать в психологии метод самонаблюдения, поскольку понятия «интроспекция» и «самонаблюдение» не тождественны. Во-первых, мы можем получить более объективные сведения о себе, не «вживаясь» в свои внутренние переживания, как это рекомендовали психологи-ин-троспекционисты, а наблюдая за своим поведением в объективных жизненных ситуациях. Никакая интроспекция не даст субъекту сведений о том, «храбр ли он», — только реальное участие в соответствующих событиях (например, в бою) покажет человеку, может ли он считать себя храбрым. Во-вторых, мы можем использовать данные самоотчета испытуемого о своих переживаниях (что он чувствовал, например, при предъявлении ему той или иной картинки), но как сырой материал, требующий толкования и оценки. В-третьих, можно использовать для научных целей и описания писателем (и другими житейскими психологами) диалектики его души, но опять-таки как сырой материал, требующий обработки.

3. В любом случае, занимаясь самонаблюдением, мы не должны считать, что можем непосредственно познать сознание в его сущности. Всякое научное познание есть, по Л. С. Выготскому, опосредствованное познание. Психическая деятельность не дана нам непосредственно как объект научного изучения — ее необходимо реконструировать, изучая отдельные ее проявления (явления) в речевых и поведенческих реакциях. В интроспективной психологии, где сознание считалось открытым для непосредственного познания лишь его субъектом, в принципе применялись некоторые методы опосредствованного изучения психики тех испытуемых, которые заведомо были не способны к интроспекции (животные, дети, душевнобольные, представители первобытных культур и т.д.). Этими методами выступали, например, внешнее наблюдение, анализ продуктов деятельности индивидов и др. Одна-

ко полученные подобным путем данные истолковывались все равно в контексте интроспективного подхода. Так, Э. Б.Титченер писал: «Психолог заключает по аналогии, что все, применимое к нему, применимо, в принципе, и к животному, к обществу и к душевнобольному. Он делает вывод, что движения животных, в громадном большинстве, суть выразительные движения, что они выражают душевные процессы животного или дают знать о них. Поэтому он старается, насколько это только возможно, поставить себя на место животного, найти условия, при которых его собственные выразительные движения были бы в общем того же рода; и затем он старается воссоздать сознание животного по свойствам своего человеческого сознания... Он наблюдает выразительные движения и регистрирует душевные процессы животного в свете собственного самонаблюдения» [120, 26—27].

Исследования зоопсихологов, психиатров и социологов на рубеже XIX —XX вв. показали, что предлагаемая Э.Титченером (и — шире — всей интроспективной психологией) процедура просто невозможна из-за качественных отличий сознания европейски образованного человека от психики животного, душевнобольного человека и представителей иных культур. На этой позиции стоял и Л. С. Выготский.

Впрочем, его критику интроспективной психологии мы сможем лучше понять, когда детально познакомимся с положениями его «культурно-исторической» концепции в главе 5. В следующей главе данного раздела будет представлен обзор основных психологических направлений, возникших практически одновременно в начале (первой трети) XX в., идеи которых до сих пор существуют и продолжают развиваться в современной психологической науке и практике.

Контрольные вопросы и задания

1. Чем отличается понятие «душа» в античной философии от мифологического обобщения под таким же названием?

2. В чем различия позиций Демокрита и Платона в понимании сущности души и закономерностей душевной жизни? Приведите несколько оснований для их возможного сравнения.

3. Подробно раскройте суть определения Аристотелем души как энтелехии тела.

4. Какова была историческая необходимость введения понятия «сознание» в психологию?

5. Назовите и охарактеризуйте основные принципы декарто-локков-ского подхода к изучению сознания.

6. Представьте и сопоставьте основные положения двух программ построения психологии как самостоятельной науки (В. Вундта и Ф. Брен-тано). Что общего и что различного в понимании сознания и путей его изучения в этих программах?

7. Что такое метод интроспекции? Каковы его варианты? В чем ограниченность этого метода?

8. Кратко изложите историю возникновения и развития ассоциативного учения в психологии.

9. Каковы причины исчезновения классической эмпирической психологии сознания?

10. Почему ситуация в психологии на рубеже XIX и XX вв. стала называться психологическим кризисом? Дайте его краткую характеристику по Л. С. Выготскому.

Рекомендуемая литература

Вундт В. Сознание и внимание // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 95—105; или по изданию: Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение / Отв. ред.

B. В. Петухов. - М., 2001. - С. 52-67.

Выготский Л. С. Причины кризиса в психологической науке // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е.Соколова. — М., 1999.-С. 148-150.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988. —Лекция 3.

Джемс У. Поток сознания // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999; или по изданию: Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2001.-С. 83-101.

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 2003. — С. 46 — 239.

Теплое Б. М. Об интроспекции и самонаблюдении // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова, т- М., 1999. —

C. 126—132; или по изданию: Теплое Б.М. Об объективном методе в психологии // Б. М.Теплов Избр. тр.: В 2 т. — М., 1985. — Т. 2. — С. 291 — 302.

Титченер Э. Б. Два уровня сознания // Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение/Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2001. -С. 102-104.

Челпанов Г. И. Предмет, методы и задачи психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е.Соколова. — М., 1999. — С. 119-125.

Дополнительная литература

Ланге Н. Н. Борьба воззрений в современной психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 133— 147; или по изданию: Ланге Н. Н. Психический мир. — М., 1996.-С. 69-100.

Рубинштейн С. Л. Развитие психологии в Новое время // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 87 — 94; или по изданию: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. - М., 1989.-Т. 1.-С. 62-73.

ГЛАВА 4

ПРОБЛЕМЫ, ПОНЯТИЯ И НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возникновение психоанализа

Психоанализ, пожалуй, одно из самых известных за пределами психологии направлений. Заслуга его создания принадлежит австрийскому врачу Зигмунду… З.Фрейд

Методы изучения бессознательного по 3. Фрейду

Фактически метод свободных ассоциаций оказывается техническим приемом, который используется не только при толковании симптомов невротических… По З.Фрейду, сновидение представляет собой «царскую дорогу» в бессознательное.… тым содержаниями сновидения, потому что взрослые люди внутренне борются с неприемлемыми с точки зрения культуры, в…

Структура психической жизни по З.Фрейду. Понятие влечения в психоанализе

Чем отличается предсознательное от бессознательного? Для человека то и другое феноменально выступает как бессознательное. Однако предсознательное —… Между предсознательным и бессознательным — более жесткая граница. На этой… ния противоречат этим нормам, цензура оказывает значительное сопротивление тому, чтобы данные бессознательные душевные…

Поведение как предмет психологии в бихевиоризме

Основателем этого направления был американский психолог Джон Уотсон(Watson, 1878—1958). По его мнению, до сих пор существовавшая интроспективная… зитивизма и прагматизма, исследования поведения животных учеными в разных… Свою программу Дж. Уотсон изложил в статье «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913). В ней он определил…

Критика принципа элементаризма и проблема целостности в психологии

1 В данном случае мы используем понятие «цель» в широком смысле (как предвосхищаемый субъектом результат его деятельности), не оговорив еще, что… частей (ощущений). Некоторые психологи и философы уже давно заметили, что этот… На один из аналогичных фактов в психологии обратил внимание физик и философ Эрнст Мах в 80-е гг. XIX в., а затем…

Целостный подход в других психологических школах

Германии

Приведем два примера исследований Лейпцигской школы, которые иллюстрируют сказанное. Один из них имеет отношение к изучению принципов обобщения у… ' Лейпцигская школа была основана учеником В.Вундта Феликсом Крюге-ром в… фигур), из которых надо было выбрать объект, который, по мнению испытуемого, наиболее похож на эталонный,…

Возникновение и развитие гуманистической психологии

К направлению, называющему себя гуманистической психологией, принадлежат Карл Рэнсом Роджерс, Абрахам Маслоу, Шарлотта Бюлер, Гордон Олпорт и… международной. Надо отметить, что многие представители этого направления… Один из основателей гуманистической терапии — Карл Роджерс(Rogers, 1902— 1987) писал, что его философский взгляд на…

Но

ность за содеянное, постоянно развивают свои способности посредством упорных занятий, испытывают необыкновенные высшие переживания (например, интеллектуального наслаждения от содеянного), не боятся признать свои ошибки и т. п. В общем, эти люди постоянно актуализируют свои возможности, свое уникальное и неповторимое Я даже вопреки внешним обстоятельствам. Такие люди могут быть названы самоактуализирующимися личностями. Согласно А. Маслоу, каждый человек потенциально имеет возможность стать такой личностью. Однако реализации (актуализации) этой возможности препятствуют многочисленные обстоятельства, в частности то, что человек вынужден прежде удовлетворить иные свои потребности (обеспечивая, к примеру, свое физическое выживание в мире или стремясь занять престижное место в обществе). Однако идеалом человека действительно должна быть самоактуализирующаяся личность.

Идеи гуманистической психологии об изначальной «позитивной» природе человека начинают вызывать критику со стороны тех психологов, которые в целом разделяют гуманистический пафос этого направления, но считают данную позицию слишком оптимистичной. Нарастающие противоречия внутри гуманистического направления в психологии привели в последнее время к выделению внутри него нового течения, которое называют экзистенциальной психологией (представителями последней являются Р.Мэй, Р.Лэнг, Э.Фромм, В.Франки и другие). Главное различие между гуманистической (в узком смысле слова) и экзистенциальной психологией можно сформулировать следующим образом. Первое опирается на «личностно-центрированный» подход, который «приписывает человеку некоторые заданные потенции, некую заданную природу, позитивную по своей сути, которая актуализируется в процессе развития» [70, 42]. Напротив, экзистенциальная позиция основана на убеждении, что природа (сущность) человека не предзадана, человек есть то, что он сам из себя делает в результате совершаемых им в течение жизни личностных выборов. Экзистенциальная психология, таким образом, во многом базируется на идеях экзистенциальной философии, суть которых в лаконичной формуле выразил французский философ и писатель Ж. П. Сартр: «Существование предшествует сущности». Существование в данном случае означает собственную активность субъекта, можно сказать, его деятельность, благодаря которой человек не только изменяет себя, но и мир, в котором он живет. Здесь экзистенциальная психология смыкается с деятельностным подходом в психологии (см. главу 5).

Гуманистическая психология подвергалась критике и за то, что называла самоактуализацию главной и высшей потребностью человека. С точки зрения австрийского психолога Виктора Франкла(Frankl, 1905— 1997), создавшего свой вариант терапии — логоте-

рапию, главной, конституирующей человека потребностью является потребность в смысле жизни. В.Франкл доказал основные положения своей концепции не только теоретическими рассуждениями, но и практикой своего пребывания в качестве заключенного в немецких концлагерях во время Второй мировой войны. Именно там его идея о необходимости осмысленной жизни получила неожиданную эмпирическую проверку. Выживали в лагере, не опускаясь до животного состояния и не предавая себя как человека, те заключенные, которые сумели даже в этих нечеловеческих условиях открыть для себя уникальный и неповторимый смысл своей жизни.

Информационный подход в когнитивной психологии

С начала возникновения когнитивной психологии человек понимался в ней как своего рода компьютер, занятый получением, переработкой, хранением и… сорной памяти»). В некотором отношении эксперимент Дж. Стерлинга напоминал… Испытуемым на очень короткое время (50 мс) предъявляли карточку, на которой было изображено девять букв, расположенных…

Контрольные вопросы и задания

1.Изложите путь З.Фрейда к понятию «бессознательное». Опишите структуру психики по З.Фрейду.

2. Каковы конкретные методы изучения бессознательного в психоанализе? Приведите известные вам примеры использования таковых.

3. Каково место учения о влечениях в общей системе психоанализа?

. 4. Почему в бихевиоризме отказались от сознания как предмета психологии?

5. Приведите примеры конкретных исследований поведения в бихевиоризме и объясните их результаты с помощью введенных в бихевиоризме понятий.

6. Зачем понадобилось Э. Ч.Толмену ввести понятие «промежуточные переменные»?

7. В чем различие между решением проблемы целостности в Австрийской и Берлинской школах?

8. Что такое принцип изоморфизма и как на его основе гештальтпси-хологи объясняли результаты конкретных исследований восприятия и мышления?

9. Чем обогатили целостный подход в психологии Лейпцигская школа и школа К.Левина?

10. Чем отличается понимание человека в классической гуманистической психологии от такового в экзистенциальной психологии?

11. Как конкретно проявляется номотетический подход в исследованиях когнитивных психологов?

Рекомендуемая литература

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988 (или более поздние издания). — Лекция 4.

Кёлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М, 1999. — С. 205 — 210; или по изданию: История психологии: Тексты. — М., 1980. — С. 163-171.

Леонтьев Д. А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М., 1997. — С. 40 — 54.

Роджерс К. Полноценно функционирующий человек // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 215 —221; или по изданию: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994. — С. 234 — 247.

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 2003. — С. 240 — 395, 446-496.

Солсо Р. Л. Введение в когнитивную психологию // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 222 — 232; или по изданию: Солсо Р.Л. Когнитивная психология. — М., 1996. -С. 28-36, 41-47.

Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека // Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии / Под ред. Н. Н. Мешковой, Е. Ю.Федорович. — М., 1997. — С. 172— 183; или по изданию: Хрестоматия по истории психологии. — М., 1980. — С. 63 — 82.

Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 200-204.

Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 193—199; или по изданию: Уотсон Дж. Бихевиоризм // История психологии. XX век. — М., 2002.-С. 128-140.

Фолькельт Г. Целостные феномены в изобразительной деятельности детей // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. - М., 1999. -С. 211-214.

Франкл В. Что такое смысл // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — С. 450—461; или по изданию: Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. —С. 284 — 306.

Фрейд 3. Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 158—161; или по изданию: Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. — М., 1994. — С. 29 — 34.

Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 151 — 157; или по изданию: Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1989. - С. 216-218, 236, 247, 249-251, 257-259, 264, 287-288.

ГЛАВА 5

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ Л.С.ВЫГОТСКОГО И А.Н.ЛЕОНТЬЕВА

Социокультурный контекст возникновения школы Л.С.Выготского • Проблема социальной обусловленности сознания во французской социологии и психологии • Культурно-исторический подход к изучению сознания в школе Л.С.Выготского «Две линии развития психических процессов человека • Высшие психические функции (ВПФ) и их свойства • Примеры экспериментальных исследований ВПФ в школе Л. С. Выготского • Философские основы деятельностного подхода в психологии • Необходимость введения категории «деятельность» в психологическую науку • Типы, виды и формы деятельности • Общее строение деятельности по А. Н.Леонтьеву • Понятия потребности и мотива, действия и операции, цели и задачи, психофизиологических функций • Сдвиг мотива на цель • Проблема осознания мотива и превращения его в мотив-цель • Психика как функциональный орган деятельности

К проблеме неклассической психологии

Вэтой главе будут представлены основные положения двух подходов к изучению психической деятельности1 — культурно-исторического, созданного Л. С. Выготским во второй половине 20-х гг. XX в., и деятельностного, одним из авторов которого был ученик Л.С.Выготского А.Н.Леонтьев (разработка этого подхода началась в 30-е гг. XX в.). По сравнению с другими направлениями в психологии обе эти школы (родственные друг другу) отличает особый, неклассический подход к решению основных психологических проблем.

Для так называемой классической психологии было характерно противопоставление внешнего, объективного (предметов и процессов внешнего мира) и внутреннего, субъективного (явлений и процессов сознания). Сознание при этом оказывалось замкнутым в себе миром явлений, изучаемым лишь методом интроспекции. Можно ли в таком случае создать объективную науку о сознании? Ни одна зарубежная концепция не отвечала на данный вопрос утвердительно. Бихевиористы утверждали, что объективно можно изучать только поведение. Психоанализ погрузил психоло-

1 В отечественной психологии XX в. существовали и другие школы (Ленинградская, Пермская, Грузинская и др.). Эти направления изучаются в иных курсах (отдельные идеи Грузинской школы психологии установки будут рассмотрены нами в главе 7).

гов в глубины бессознательного. Представители гештальтпсихоло-гии, выдвигая принцип изоморфизма, считали сознание феноменальной «тенью» физиологических процессов, т.е. не видели специфики законов самого сознания.

Л.С.Выготский был в числе первых, кто заговорил о возможности объективного исследования самого сознания, поскольку не отождествлял сознание (и психику вообще) с теми явлениями, которые даны только переживающему их субъекту. По Л. С. Выготскому, психика, конечно, принадлежит субъекту, поскольку нужна для его ориентации в мире, и в этом смысле субъективна, однако при этом она несет в себе отраженные (хотя и весьма специфическим образом), значимые для субъекта свойства объективного мира. Таким образом, психологическая наука должна рассматривать связи, отношения, процессы, соединяющие субъекта с окружающим его миром. Развивая эту идею далее, А.Н.Леонтьев пришел к выводу о необходимости изучения деятельности субъекта как конкретной связи объекта и субъекта, одной из форм проявления которой является психика. Перейдем к характеристике собственно культурно-исторического подхода Л.С.Выготского как одного из вариантов положительного ответа на вопрос: возможна ли психология как объективная наука о сознании?

Социокультурный контекст возникновения школы

Л. С. Выготского. Проблема социальной обусловленности

Сознания в зарубежной социологии и психологии

Культурно-исторический подход к изучению сознания создавался в определенных исторических условиях, когда победивший в России пролетариат… Впрочем, надо отметить, что идеи социальной обусловленности сознания развивали… С этим постоянно сталкивались путешественники, антропологи, этнографы, миссионеры и другие наблюдатели жизни людей в…

Основные положения культурно-исторической концепцииЛ. С. Выготского

Научное познание всегда опосредствованно, писал Л.С.Выготский, и «непосредственное переживание», например, чувства любви вовсе не означает научного… Сознание (и психика вообще) предстало в концепции Л. С. Выготского не как… Л. С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган…

АТ

ции). Тем не менее натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции — возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-по-требностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно — в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С.Выготскому, является принцип историзма,или принцип развития(невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций — метод их формирования.

Эти идеи Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих экспериментальных исследованиях представителей созданной им школы, из которых необходимо выделить книгу А. Н.Леонтьева «Развитие памяти» (1931). На ее примере мы поясним вышеприведенные положения, показавшиеся, возможно, читателю излишне абстрактными.

Экспериментальные исследования ВПФ

Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н.Леонтьевым экспериментальных исследований. Отметим прежде всего их фундаментальность — только в… ла запоминание испытуемым определенного материала. В первой серии… Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева…

К философским основам деятельностного подхода в психологии

В настоящее время по известным причинам марксизм воспринимается весьма негативно3 (многие неправомерно отождествляют марксизм с господствовавшей в… 1 Именно зарубежные ученые сыграли решающую роль в организации пяти… 2 Рассмотрение деятельностного подхода в варианте С.Л.Рубинштейна не входит в наши задачи. Однако не можем не…

Суть постулата непосредственности в психологии

И его преодоление в деятельностном подходе школы

А. Н.Леонтьева

1 Для объяснения движения материи, писал Ф.Энгельс, совершенно нет надобности привлекать какие-либо сверхъестественные силы — источником движения… 2 В отличие от С.Л.Рубинштейна, который не считал возможным называть… элементов сознания (в интроспективной психологии) или реакций как столь же элементарных составляющих поведения (в…

Типы, виды и формы деятельности. Структура деятельности

Внутри каждого типа деятельности можно выделить отдельные виды деятельности по различию их предметов — мотивов. Еще в 30-е гг. XX в. в школе А.… Деятельность — Мотив (предмет потребности) Действие — Цель

Психика как функциональный орган деятельности

18? Причины плохой памяти могут иметь своим истоком слабую мотивацию. Так,… Однако, допустим, с мотивационным обеспечением деятельности все в порядке. Тогда плохое запоминание материала может…

Контрольные вопросы и задания

1. Чем отличалось понимание Л. С. Выготским социокультурной обусловленности сознания от такового в работах представителей французской социологической школы и произведениях П.Жане?

2. Что такое высшая психическая функция? Каковы ее свойства в соотношении с особенностями натуральных психических функций?

3. Какие идеи культурно-исторического подхода Л. С. Выготского были эмпирически подтверждены в экспериментах А. Н.Леонтьева?

4. Что такое постулат непосредственности в психологии и в чем его ограниченность? Как он преодолевается в деятельностном подходе школы А.Н.Леонтьева?

5. По каким критериям выделяются типы, виды и формы человеческой деятельности?

6. На примерах покажите, какие отношения существуют между разными составляющими человеческой деятельности.

7. Что конкретно дает понимание психики как функционального органа деятельности для решения теоретических и практических задач психологии?

Рекомендуемая литература

Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии // Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. — М , 2001.-С. 416-421.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2001.-С. 422-437.

Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 242 — 252; или по изданию: Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1991. - № 4. - С. 5-18.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988 (или более поздние издания). — Лекции 7 — 8.

Дюркгейм Э. Социальная обусловленность психической жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. —

M-, 1999. — С. 233 — 236; или по изданию: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. — М., 1991. — С. 322 — 327.

Дюркгейм Э. Формы мышления и поведения человека как социальные факты // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 237 — 241; или по изданию: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. — М., 1991. — С. 411 —418.

Леонтьев А. Н. Категория деятельности в психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 265 — 280; или по изданию: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — И., 1983.-Т. 2. -С. 136-159.

Леонтьев А. Н. Основные процессы психической жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 281—283; или по изданию: Леонтьев А. Н. Философия психологии. - М., 1994.-С. 48-51.

Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 379-385.

Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 2003. — С. 396 — 445, 497-559.

Дополнительная литература

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 10 — 33.

Лурия А. Р. Культурные различия и интеллектуальная деятельность // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 253 — 264; или по изданию: ЛурияА.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. — М., 1982. — С. 47 — 69.

Научный архив: Дискуссия о проблемах деятельности //Деятельност-ный подход в психологии: Проблемы и перспективы. — М., 1990. — С. 134— 169; или по изданию: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2004. - С. 303-338.

РАЗДЕЛ 3 ЭВОЛЮЦИОННОЕ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

ГЛАВА 6

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ

Психика и отражение • Формы отражения в неживой и живой природе • Деятельностная природа психики • Психика как процесс и как образ • Проблема возникновения психики в эволюции • Разные точки зрения на решение этой проблемы (антропопсихизм, панпсихизм, нейропсихизм, биопсихизм), их критика А.Н.Леонтьевым • Понятия абиотических и биотических раздражителей, раздражимости и чувствительности, биологического смысла • Психика как ориентировочная «часть» (функция) деятельности субъекта • Гипотеза А.Н.Леонтьева об условиях возникновения чувствительности в эволюции и ее экспериментальное подтверждение (эксперименты по формированию светочувствительности кожи ладоней рук) • Роль психики в эволюции животного мира (А. Н. Северцов) • Общая характеристика этапов психического развития в филогенезе: элементарная сенсорная психика, перцептивная психика, стадия интеллекта

Психика и отражение. Формы отражения в неживой и живой природе

Каждый орган (в том числе функциональный) выполняет в той системе, в которую он входит, определенную работу. Психика выполняет в жизни субъекта… В современной отечественной философской литературе категория отражения по… как связывается с так называемой ленинской теорией отражения. По мнению В. А. Лекторского, сам термин «отражение»…

Деятельностная природа психики. Психика как образ и как процесс

Более конкретно психика в школе А.Н.Леонтьева определяется как ориентировочная функциядеятельности. Уже говорилось, что одна и та же деятельность… делая что-то (раскалывая орех, решая в уме математическую проблему и т.п.),… Так, раскалывая орехи разной степени твердости, субъект (особенно если это ребенок и он впервые решает подобную задачу…

Проблема возникновения психики в эволюции

В ней он прежде всего подвергает критике имевшиеся точки зрения на решение проблемы возникновения психики. А.Н.Леонтьев выделяет четыре следующие… 1. Антропопсихизм (критерием психики признается ее осознанность; поэтому у… 2. Панпсихизм (учение о всеобщей одушевленности — психика признается существующей как неотъемлемое свойство любого…

Г П1

С целью доказательства этого положения проводились остроумные психологически; эксперименты по изучению светочувствительности кожи ладони руки. Сни были проведены А.Н.Леонтьевым с группой его сотрудников еще в 30-е гг. XX в. Свет, падающий на ладонь, — заведомо абиотический ггимул для субъекта, который в обычных условиях не ощущается. А ели сделать его сигналом наличия другого стимула — удара тока в палецруки? Именно по этой схеме и были построены эксперименты в школеА Н.Леонтьева. В экспериментах были две основные серии. Объективю обе серии строились принципиально одинаково. Рука испытуемого лдонью вниз помещалась в некой установке на столе, в котором был влрез, подсвечивающийся снизу зеленым светом, — для испытуемого п>верхность стола воспринималась гладкой, так как она была покрыта пеклом. Свет (всегда включавшийся перед ударом тока) падал прямо наладонь испытуемого, однако сам испытуемый про это не знал (принимаюсь все возможные меры к тому, чтобы устранить все иные воздейстяя: тепловые, шумовые и прочие эффекты).

В первой сеэии испытуемому сообщалось, что исследуется электрокожная чувствительность. Его задачей было держать палец на ключе типа телеграфного; ючувствовав же удар электрического тока, снять палец с ключа и вновь юложить его обратно. В этой серии даже после большого числа сочетанй света с ударом тока свет не воспринимался как сигнал будущего ударстока, потому что отсутствовало главное условие появления ощущениякак переживания биологического смысла света (т.е. его отношения к чару) — деятельность испытуемого (в данном случае в форме активнее) обследования ситуации). Это условие было введено во вторую серию,теред которой испытуемому давалась другая инструкция: «Перед ударомтоком будет очень слабое раздражение, ощущение которого позволит ш избежать удара током — ведь вы заранее сможете снять палец с ключа.» В конце данной серии и после гораздо меньшего числа сочетаний, че\<в первой серии, у испытуемых появилось ощущение света. Они чувствовали какое-то воздействие на руку «вроде ветерка», «волны», «птичьей перышка» и т.п. Отсюда А.Н.Леонтьев делал важный вывод: «Необходимым условием возникновения исследуемых ощущений является налиме определенной направленной активности субъекта, которая в данны>опытах имеет своеобразную, возможную только у человека, форму внуренней «теоретической» поисковой деятельности» [63, 86].

К

Следовате.ьно, даже для возникновения «элементарных» ощущений недосаточно просто наличия абиотического раздражителя и его объективной связи с биотическим — необходимо специальное активюе обследование ситуации со стороны субъекта, его ориентирово'ная деятельность, которая направлена на поиск связи между возможными агентами из внешнего мира.

Таким обрзом, любое психическое явление представляет собой отражен^ не физических свойств мира, а их смысла, который открывайся самим субъектом в его деятельности (смысл — это всегда «аед» деятельности, по определению Е.Ю.Артемьевой). Любое г'ихическое явление поэтому смысловой природы. Зна-

1Q4

чение понятия «смысл» для психологической науки А.Н.Леонтьев сравнивал со значимостью понятия «стоимость» для экономических наук: «Говоря о деятельности, рассматривая ее развитие и отдельные ее формы, но не вводя понятие смысла, мы поступили бы так же, как экономист, рассматривающий процесс обмена, его развитие и его формы, но ничего не желающий слышать о стоимости» [65, 210].

Генетически исходной формой смысла является биологический смысл (иногда А.Н.Леонтьев называл его инстинктивным смыслом). Биологический смысл приобретает для низших животных какое-либо абиотическое свойство действительности, объективно связанное с биотическими свойствами, но обнаруженное (открытое) в данной связи самим субъектом. В дальнейшем генетическом развитии деятельности развивается и смысловое отражение субъектом мира. У более развитых животных смысл приобретают отдельные предметы, потом смысл приобретают ситуации, межпредметные связи [65]. У человека появляются разумные (осознаваемые, сознательные) смыслы1, которые, очевидно, имеют свои законы развития. В следующем параграфе мы остановимся на проблемах развития психики (как смыслового отражения мира субъектом в его деятельности) в филогенезе.

Однако необходимо сделать одно замечание. Выше мы говорили о соотношении между «процессом» и «образом» (процесс, как мы помним, — ориентировочная сторона деятельности, неотделимая от последней), образ — картина мира как результат этой деятельности, ее «след». Поэтому то, как видит субъект мир, каков его образ мира, мы можем изучить, исследуя строение деятельности субъекта. В школе А. Н.Леонтьева пришли к выводу, что исследование строения деятельности может служить прямым и адекватным методом исследования форм психического отражения действительности. Строение деятельности усложняется по мере развития животного мира, соответственно развивается и психическое отражение мира субъектом, усложняется образ мира этого субъекта. При этом развитие образа всегда немного «отстает» от развития процесса.

Возникновение психики в эволюции живых существ трудно переоценить. С ее появлением стал возможен новый механизм приспособления животных к окружающим условиям: не за счет наследственных и ненаследственных изменений морфологической организации (строения тела и его органов), а посредством изменения поведения, регулируемого психикой как его функциональным органом. На эту роль психики в эволюции обращал внимание известный советский ученый А.Н.Северцов. Им выделялись три типа психической деятельности: инстинкты, рефлексы (в послед-

1 Впоследствии А.Н.Леонтьев использовал термин «личностный смысл». На наш взгляд, разумный (может быть, лучше сказать «социальный») и личностный смыслы не следует отождествлять, но это предмет специального разговора.

Ач

нем случае имеются в виду безусловные рефлексы) и действия «разумного типа» (среди них — те, которые И.П.Павлов называл условными рефлексами, и те, которые аналогичны интеллектуальным действиям человека). Инстинкты и рефлексы рассматривались А. Н.Северцовым как наследственные приспособления, которые эволюционируют так же медленно, как и аналогичные им наследственные изменения морфологической организации. Действия «разумного типа» не предопределены наследственно, поскольку А. Н.Северцов считал, что наследственной является лишь «известная высота психики», т.е. способность организма к определенным действиям. Эти последние повышают пластичность поведения животных и их приспособляемость по отношению к быстрым изменениям окружающей среды. У хордовых животных эволюция пошла в направлении развития поведения «разумного типа», регулируемого все более и более сложной психической деятельностью, и в конечном счете она привела к появлению человека, особенности жизни которого и психического отражения им мира качественно отличаются от таковых у животных. Так, возникнув в ходе эволюции живых существ, психика сама стала важным фактором эволюции (см. подробнее [102]).

В своих исследованиях А. Н.Леонтьев выделяет три основные стадии психического развития животных в филогенезе: I) элементарной сенсорной психики, 2) перцептивной психики, 3) интеллекта.

С момента, когда А.Н.Леонтьев выступил с этой схемой развития психики в филогенезе (сначала в докторской диссертации, защищенной им перед самой войной — в 1941 г., а затем в ряде книг, в том числе в фундаментальном труде «Проблемы развития психики»), прошло довольно много времени. За это время появились новые зоопсихологические исследования, которые несколько изменили исходную схему развития психики в филогенезе, предложенную А.Н.Леонтьевым. В частности, известный отечественный зоопсихолог К. Э. Фабри (автор первого в мире учебника по зоопсихологии) внес существенные изменения в эту схему, выделив в каждой из стадий по два уровня развития соответственно элементарной сенсорной и перцептивной психики, считая при этом нецелесообразным выделять отдельно стадию интеллекта1.

Анализ проблем развития психики в филогенезе проведен на основании учета позиции как А.Н.Леонтьева, так и К.Э.Фабри, а также некоторых современных зоопсихологов (Н. Н. Мешковой, С. Л. Новоселовой и других). При этом в нашем вводном курсе мы затрагиваем эти проблемы менее подробно, чем в специальном курсе зоопсихологии и сравнительной психологии, предусмотренном на последующих этапах обучения.

1 Самая последняя оценка работ А.Н.Леонтьева и развития его идей К.Э.Фабри содержится в статье Н. Н. Мешковой [83].

Общая характеристика деятельности и психического отражения на стадии элементарной сенсорной психики

На низшем уровне элементарной сенсорной психики деятельность животных (главным образом, простейших, хотя на этом уровне развития, по мнению К.… Приведем пример. Инфузория туфелька по-разному реагирует на сильные и слабые… Простейшие реагируют не только на тактильные стимулы, но и на химические раздражители, электрический ток, некоторые из…

Общая характеристика деятельности и психического отражения на стадии перцептивной психики

ловиях. Так, например, для собаки, как пишет А. Н.Леонтьев [65], одинаковый биологический смысл имеют и завывание волка, и запах его следов, и… Эта связанность в восприятии разных свойств как свойств именно целостного… Таким образом, и здесь подтверждается общая закономерность соотношения образа и процесса: деятельность по отношению к…

Существует ли стадия интеллекта?

лее сложными формами психического отражения реальности. Обобщая известные к тому времени исследования интеллектуальной деятельности человекоподобных… 1) «внезапное» нахождение операции после небольшого числа не приводящих к… 2) воспроизведение найденной операции (как способа решения поставленной задачи) без новых проб и ошибок при повторении…

Контрольные вопросы и задания

1. Какие формы действий и соответствующие им формы отражения выделяются П.Я.Гальпериным? Опишите свойства каждого уровня действий.

2. Докажите, пользуясь известными вам примерами и положениями деятельностного подхода школы А.Н.Леонтьева, что психическое отражение имеет деятельностную природу.

3. Что такое психика как образ и психика как процесс? Раскройте возможные формы отношений между ними.

4. Какие точки зрения на решение проблемы возникновения психики в эволюции вы знаете?

5. Каковы объективные критерии психики, выделяемые в школе А.Н.Леонтьева? Определите понятия «биотический стимул», «абиотический стимул», «раздражимость» и «чувствительность».

6. Каковы необходимые и достаточные условия возникновения чувствительности? Как можно доказать это экспериментально?

7. Какова роль психики в эволюции, по А. Н.Северцову?

8. Кратко охарактеризуйте особенности деятельности и психического отражения мира на стадиях элементарной сенсорной и перцептивной психики с учетом известных вам примеров.

9. Что вы знаете о дискуссиях вокруг выделения стадии интеллекта в развитии психики в филогенезе?

Рекомендуемая литература

Гальперин П. Я. Объективная необходимость психики // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 322 — 329; или по изданию: Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976.-С. 104-147.

Леонтьев А. Н. Проблема возникновения ощущения // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 297 — 321; или по изданию: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - С. 15-27, 34-37, 42-45, 48-57, 69-85, 120 — 123.

Леонтьев А. Н. Развитие психики в животном мире // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М., 1999. — С. 330 — 349; или по изданию: Леонтьев А. Н. Философия психологии. — М., 1994.-С. 112-141.

Леонтьев А. Н. Стадия интеллекта // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 350 — 355; Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В2т. — М., 1983. —Т. 1. — С. 206 — 214.

Мешкова Н. И. «Развитие психики» А. Н.Леонтьева — взгляд через шестьдесят лет // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н.Леонтьева. — М., 1999. — С. 48 — 79.

СеверцовА. Н. Эволюция и психика// Психол. журнал. — 1982. — № 4. — С. 149—159; или по изданию: Общая психология: Тексты: В 3 т. — Т. 1. Введение / Отв. ред. В. В. Петухов. — М., 2001. — С. 302 — 322.

Фабри К.Э. Научное наследие А.Н.Леонтьева и вопросы эволюции психики // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 356 — 367; или по изданию: А.Н.Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 101 — 117.

ГЛАВА 7

ВОЗНИКНОВЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И СТРУКТУРА

СОЗНАНИЯ, ЕГО МЕСТО В ПСИХИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

§ 1. Сознание как реальность (определения и свойства сознания) В разделе 2 мы проследили историю возникновения в психологии проблемы сознания… Прежде чем перейти к изложению, подчеркнем одно важное обстоятельство. Очень часто в философской и психологической…

Еще раз о специфике человеческой деятельности и о сознании как ее функциональном органе

В марксистской философии, на которую опирается психологическая теория деятельности, человек рассматривается неотделимым от общества,… Современные антропологи, рассматривающие процесс гоми-низации (очеловечивания)… отдельных особей и их групп стало решающим образом зависеть от применения и изготовления орудий» [135, 63]. Таким…

Предпосылки возникновения человека и его эволюция в антропогенезе

Другие авторы говорят о необходимости особого ориентировочно-исследовательского поведения при переходе предков человека к наземному образу жизни в… Австралопитековые как двуногие гоминиды обладали еще небольшим мозгом (в… Дальнейший ход эволюции гоминид привел к появлению древнейших людей — архантропов. Современная антропология считает,…

Структура сознания-образа. Чувственная ткань, биодинамическая ткань и значения

Чувственная ткань, по А. Н.Леонтьеву, определяется как «материя образа», т.е. то, из чего образы «сотканы» и без чего не могли бы существовать. Это… для нас не в нашей голове, а как образы реально предстоящих нам вещей. Многие… Чувственная ткань не отгораживает нас от предметного мира — напротив, это непосредственная связь этого мира с…

Структура сознания-образа. Значения и смыслы

1 В книге «Деятельность. Сознание. Личность» А. Н.Леонтьев к слову «смысл» всегда прибавлял прилагательное «личностный», поскольку, с его точки… Для иллюстрации различий между значением и смыслом приведем следующий пример.… Для субъекта смысл того или иного явления непосредственно представлен в эмоциях. Например, отрицательная эмоция при…

Бессознательное в психике человека. Установки и их исследования в школе Д. Н. Узнадзе

1 Таковы, например, обучение в различных сектах, сугубо прагматическое «репетиторство», профессионально не обеспеченные психотренинги и т.д. Д.Н.Узнадзе

Возможные классификации бессознательных явлений

В психологии

ное место в этой структуре. Как уже говорилось, сознание человека имеет множество разных свойств и признаков, однако одним из главных признаков,… Что касается позитивных определений бессознательного, то их, вероятно, может… Конкретизацией этой общей характеристики бессознательного могут быть такие его черты, как нечувствительность к…

Контрольные вопросы и задания

1.Дайте описательную характеристику сознания как реальности. Каковы, на ваш взгляд, самые существенные черты сознания, отличающие его от иных форм психического отражения мира субъектом?

2. В чем специфика деятельности человека, обусловившая необходимость возникновения сознания как ее функционального органа? Приведите конкретные примеры.

3. Чем отличается орудийная деятельность человека от использования животными предметов как «средств»? Раскройте значимость языка как важнейшего «психологического орудия» в жизни человека.

4. Кратко охарактеризуйте этапы превращения ископаемых гоминид в человека современного типа. Как, по данным современных антропологов, развивалась орудийная деятельность, происходило становление культурных форм жизни и развивалась речь в процессе антропогенеза?

5. Дайте общую характеристику составляющих сознания как образа. Приведите конкретные примеры, показывающие возможность разведения чувственной ткани и значений.

6. Опишите типы значений. Каковы представления современных психологов об отношениях между значениями и смыслами в структуре сознания?

7. Дайте определение понятия «установка» и приведите примеры экспериментальных исследований фиксированной установки в школе Д.Н.Узнадзе.

8. Как соотносятся понятия «деятельность» и «установка»? Какие уровни установок выделяет в своей классификации установок А. Г. Асмолов?

9. Какие классификации бессознательных явлений и процессов в психологии вы знаете? Какие функции выполняют разные виды неосознаваемых процессов в деятельности человека?

Рекомендуемая литература

Асмолов А. Г. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е.Соколова. — М., 1999. — С. 181 — 193; или по изданию: Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., 1996. — С. 373 — 395.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988 (или более поздние издания). — Лекции 5 — 6.

Зинченко В. П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. — М., 1997. -С. 318-325.

Леонтьев А. Н. Возникновение сознания человека // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е. Е.Соколова. — М., 1999. — С. 368 — 378; или по изданию: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М, 1983. - Т. 1. - С. 222-237.

Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 386 — 398; или по изданию: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М., 1983.-Т. 2.-С. 166-186.

Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. — СПб., 2004. — С. 62—72.

Узнадзе Д. Н. Общее учение об установке // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 167 — 180; или по изданию: Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966. - С. 140-152, 164-169, 180-183.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. — М., 1999. — С. 405 — 416; или по изданию: Эльконин Д. Б. Избр. психол. произв. — М., 1995. — С. 23 — 43.

ГЛАВА 8

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ЧЕЛОВЕКА

КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И СУБЪЕКТА ПОЗНАНИЯ

К определению понятия «личность» в психологической науке

психологической науки вообще понятия, как субъект, индивид, социальный индивид и личность1. Определение субъекта давалось неоднократно — это носитель деятельности и… Считается, что в психологической науке первую общепризнанную (и до сих пор весьма популярную) теорию личности создал…

Проблема ведущей деятельности и периодизация психического и личностного развития в онтогенезе

1) внутри этой деятельности возникают и развиваются другие (новые) виды деятельности. Так, например, учебная деятельность как ведущая в младшем… 2) в ней, главным образом, формируются или перестраиваются частные психические… 3) благодаря данной деятельности возникают основные психологические изменения личности1 ребенка на данном возрастном…

Индивид и личность. Два рождения личности, по А.Н.Леонтьеву, и их критерии

1 Эта проблема часто формулируется в психологии как проблема соотношения «интеллекта» (под которым в данном случае подразумеваются все… повторимость личности уже на уровне телесной организации (рост, вес, цвет… А. Н.Леонтьев приводит в этой связи следующий пример. У мальчика врожденный вывих бедра. Определит ли данный грубый…

Психологическая структура личности

особенности телосложения субъекта, тесно связанные со специфическими биохимическими процессами его организма. Другой своей частью (верхней) наш «шар» погружен в сферу, которая попадает в… Предмет интереса психолога — «центральный шар» как метафорическое изображение субъекта деятельности, личности в…

Возможные классификации психических процессов

Разнородность психических процессов, обеспечивающих различные формы ориентировки субъекта в мире объектов и самом себе, приводят к необходимости упорядочить их в возможных классификациях.

Одной из наиболее старых классификаций является разделение психических процессов на ум, чувство и волю. До сих пор эта точка зрения встречается — хотя и в несколько преобразованном виде — в справочных руководствах по психологии и словарях. В качестве основных групп психических процессов выделяются: 1) познавательные (ощущение и восприятие, память, воображение и мышление), 2) эмоциональные (чувства, эмоции), 3) волевые (мотивы, стремления, желания, принятие решений) [51]. Внимательный читатель, впрочем, заметит, что третья группа содержит весьма разнородные по своим механизмам процессы. Сейчас мы остановимся лишь на познавательных процессах.

По какому критерию выстроены данные процессы именно в такую «цепочку»: ощущение и восприятие, память, воображение и мышление? По исторически устоявшемуся представлению о последовательности стадий познания мира: сначала непосредственный контакт с ним и отражение его поверхностных свойств (ощущение и восприятие), далее запечатление следов контакта с ми-

ром во внутреннем плане (память), возможное оперирование запечатленными образами с целью создания новых, не имевшихся в опыте структур (воображение) и в завершение познание существенных свойств мира (мышление). Впрочем, здесь недостает еще процесса внимания, который многими авторами также зачисляется в разряд познавательных и определяется как выделение при восприятии наиболее ясных и отчетливых его содержаний.

Многие современные психологи полагают, что эта классификация представляет лишь исторический интерес (хотя она до сих пор в силу исторической традиции встречается в учебных курсах по общей психологии). Например, В. В. Петухов считал, что психические процессы следует классифицировать иначе — по критерию специфического (или неспецифического) отношения того или иного процесса к познавательной сфере. По этому критерию собственно познавательными процессами могут быть названы лишь ощущение, восприятие и мышление. Результатом этих процессов является знание субъекта о мире, полученное либо чувственным путем, с помощью органов чувств, — это обеспечивают ощущение и восприятие, либо рациональным путем — это является задачей мышления. Память, внимание, воображение В. В. Петухов [91], вслед за Л.М.Веккером, называл «универсальными» процессами, поскольку они имеют неспецифическое отношение к познанию и обеспечивают осуществление разных форм деятельности (в том числе, конечно, и познания).

Дадим предварительные определения каждого из рассмотренных процессов, которые будут предметом специального и подробного исследования на последующих этапах обучения общей психологии.

Ощущение и восприятие обычно рассматриваются вместе как процессы, обеспечивающие «непосредственное» чувственное познание отдельных свойств (ощущение) и совокупности свойств (восприятие) предметов окружающего мира. Соотношение ощущения и восприятия по-разному рассматривалось в различных психологических школах. Так, в структурализме ощущение считалось первичным (и далее неделимым) элементом восприятия (образ восприятия есть сумма подобных ощущений). В гештальтпси-хологии, напротив, считали образ восприятия первичным, сразу возникающим как единое целое «здесь и теперь», тогда как ощущение есть довольно искусственно выделенная из образа восприятия его составляющая, свойства которой определяются свойствами целостной структуры образа. Слово «непосредственное» взято в кавычки потому, что «непосредственность» познания с помощью восприятия относительна. Согласно современным представлениям, для осуществления даже элементарных ощущений недостаточно простого появления раздражителя перед глазами: необходим еще «встречный» процесс со стороны субъекта, а в целом

ощущение и восприятие выступают как сторона человеческой деятельности, которая обусловлена мотивами и целями субъекта, поэтому любое ощущение и восприятие также опосредствованы этими и множеством других факторов. Можно говорить лишь об относительной «непосредственности» восприятия по сравнению с более опосредствованным познанием мира при помощи мышления. Единицей восприятия считается образ (восприятия), который имеет весьма сложную структуру и характерные свойства.

Мышление чаще всего определяется как обобщенное, опосредствованное отражение наиболее существенных свойств мира. Этот процесс может происходить в разных формах — в форме действия, в образной и словесно-логической формах. По сравнению с чувственным познанием мышление приводит к знаниям о скрытых для органов чувств свойствах мира. Как и почему происходит такое проникновение в суть вещей при помощи мышления — это вопрос более глубокого изучения. Здесь мы ограничимся одним примером, принадлежащим А.Н.Леонтьеву, позволяющим проиллюстрировать различие между задачами, которые может решать человек при помощи мышления, и задачами, которые решаются им же при помощи восприятия.

Предположим, нам необходимо определить твердость тех или иных предметов, лежащих перед нами. Если это, скажем, пластилин, вата, бумага, кусок металла, мы, располагая лишь нашими органами чувств, без особого труда сможем выстроить данные предметы в «цепочку» по степени их твердости, которую определим в данном случае «на ощупь». Однако, если перед нами поставят задачу выстроить такую же «цепочку» из пяти —десяти кусков разных металлов, мы не сможем решить ее с помощью восприятия (все куски будут казаться нам практически «одинаково твердыми»). Здесь понадобится применить уже акт мышления, причем в исходной его форме — в форме действия. Чтобы построить названную «цепочку», исследователь должен привести в соприкосновение попарно каждые два куска металла (поцарапать одним куском другой). Кусок, на котором окажется царапина, отличается меньшей твердостью по сравнению с куском, который сделал эту царапину. Рано или поздно нужная «цепочка» будет выстроена.

Таким образом, мышление — процесс познания тех свойств предметов, которые скрыты от «непосредственного» их познания при помощи органов чувств, но открыты для познания субъектом через включение их в отношения с другими предметами. Кстати, одно из определений мышления (интеллекта) — способность установить (понять) отношения между предметами. В этом плане мышление — более объективное познание, чем восприятие, поскольку в той или иной степени может приводить к получению знания, «независимого» от субъекта (по крайней мере, независимого от «искажающей» работы его органов чувств). Обычно еди-

ницей мышления называется понятие, однако понятие — лишь одна из возможных единиц данного процесса, поскольку существует также допонятийное мышление.

Что касается «сквозных» (универсальных) психических процессов, рассматриваемых В.В.Петуховым отдельно от собственно познавательных, то краткие определения памяти, внимания и воображения таковы. Память — совокупность процессов, обеспечивающих запечатление, сохранение и воспроизведение прошлого опыта, а также его забывание (иногда это очень важно для субъекта). Под «прошлым опытом» имеются в виду не только собственно результаты познавательной деятельности (образы), но и результаты формирования двигательных привычек (навыки), опыт эмоционального реагирования на те или иные ситуации (аффективные следы) и т.д. Память обеспечивает ориентировку субъекта в его прошлом и связь этого прошлого с настоящим и будущим.

Внимание процессы избирательной (селективной) работы субъекта с предметом деятельности и сосредоточения на нем. Внимание, таким образом, решает задачи ориентировки субъекта в настоящем, текущем опыте субъекта (под опытом может пониматься как опыт познавательной деятельности, так и результаты исполнительных — двигательных — и эмоциональных процессов).

Воображение — совокупность процессов, решающих главным образом задачи прогнозирования субъектом будущего результата его деятельности, оперирования полученными ранее образами и другими единицами психического мира с целью изменения представлений субъекта о мире и — в конечном счете — изменения мира как такового. Таким образом, воображение обеспечивает возможность ориентации субъекта в будущем и построения проектов его будущей деятельности.

Конечно, следует отметить определенную условность «привязки» памяти, внимания и воображения к прошлому, настоящему и будущему человека. Так, без воображения невозможно построение в настоящем проекта создаваемой инженером конструкции, а без нормально функционирующей памяти невозможен и прогноз будущего субъектом. Однако для учебных целей и предварительной ориентировки в материале представленное основание для классификации вполне оправданно.

Последовательно придерживаясь деятельностного подхода в психологии, можно предложить и другие возможные классификации психических процессов и состояний. Так, если в соответствии с этим подходом психика определяется как ориентировочная деятельность1 субъекта, то можно расклассифицировать психические процессы по тем задачам, которые они решают при ори-

1 Или ориентировочная функция деятельности субъекта, что в данном случае одно и то же.

ентировке субъекта в мире. В одной из своих работ П. Я. Гальперин представлял структуру ориентировочной деятельности как единство мотивационной и «операционной» (операциональной) ее составляющих [20]. Мотивационная часть ориентировки имеет большое значение, поскольку без нее никакая ориентировка просто невозможна. Поэтому условно можно выделить в качестве отдельной группы процессы, которые в той или иной форме имеют отношение к разным процессам побуждения к действию, или мотивации, — это, например, потребности и мотивы субъекта, а также другие образования, имеющие отношение к мотивации, — идеалы, смысловые установки, ценностные ориентации субъекта.

Операционная составляющая (часть ориентировки, в которой представлен состав действия) имеет четыре компонента.

Первый компонент — построение образа наличной ситуации (картины мира). Решению этой задачи больше всего способствуют процессы, называемые в психологии «познавательными». Надо отметить, что эти процессы обеспечивают решение задач и других компонентов операционной составляющей.

Второй операционный момент ориентировки — «выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта» [20, 149]. Речь идет об определении субъектом смысла для него тех или иных предметов и свойств мира (а смысл, как мы помним, определяется прежде всего мотивами действующего субъекта). Для решения этой задачи служат прежде всего те процессы, которые называются эмоциональными. Значит, мы можем выделить их в качестве отдельной группы в общей системе психических процессов субъекта (вероятно, сюда можно отнести и какие-то иные формы смыслового отражения и смыслообразования).

Третьей составляющей ориентировки является определение плана предстоящих действий. В решении данной задачи принимают участие мышление, воображение и др., а также группа процессов «произвольно-волевой регуляции» деятельности человека.

Эти последние принимают активное участие и в решении зада